Содержание к диссертации
Введение
Глава I История формирования и современное состояние развивающего обучения как целостной системы 32
Глава 2 Теоретические основы новой методической системы развивающего обучения
2.1. Развитие 46
2.2. Способности 48
2.3. Способности и деятельность 50
2.4. Учебная деятельность школьников 52
2.4.1.Самостоятельная учебная деятельность 53
2.4.2. Коллективная деятельность 71
2.5. Умственная деятельность 74
2.6. Формальная и диалектическая логика в школьных курсах географии 80
2.7. Творческое мышление 83
2.8. Системный подход - основа новой методической системы развивающего обучения 90
Глава 3 Новая методическая система в учебной деятельности при изучении географии
3.1. Построение содержания «линейных» курсов географии 107
3.1.1. Физическая география (6 класс) 107
3.1.2. География материков и океанов (7 класс) 161
3.1.3. Физическая география России (8 класс) 164
3.1.4. Единый курс географии России (8-9 классы) 179
3.2. Изучение своего края 182
3.2.1. Краеведческий подход в изучении своего края 182
3.2.2. Изучение географии своего края (на примере Башкирии) 188
3.3. Интеграция школьных курсов естественнонаучного цикла 190
3.4. Эффективность новой методической системы развивающего обучения в географии 199
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 206
ЛИТЕРАТУРА 213
- История формирования и современное состояние развивающего обучения как целостной системы
- Развитие
- Построение содержания «линейных» курсов географии
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблемы обучения и воспитания в условиях НТР в последние десятилетия являются ведущими в мировой педагогике. В республиках распавшегося СССР эти проблемы углубились в связи с переходом их па рыночную систему хозяйства. Современное производство на всех уровнях руководства, во всех звеньях стало нуждаться в работниках нового типа, способных действовать самостоятельно, Творчески, без подсказки и слепого копирования утвердившихся образцов.
Готова ли наша школа выполнить такой заказ общества? Чтобы ответить на этот вопрос необходимо кратко проанализировать историю развития и современное состояние отечественного образования, В единстве с экстенсивным развитием экономики нашей страны и командно-бюрократическим стилем руководства ею в школе господствовал иллюстративно-объяснительный метод обучения, базирующийся на классической системе, оставшейся практически неизменной со времен Я.Коменского, Ж.Пиаже, И.Гербарта [69,113,114].
Содержание традиционного обучения общеизвестно. Оно ориентировано на усвоение программных знаний, выработку умений и навыков, понимание учебного материала. Это обучение основано на принципах доступности, наглядности, научности и других. Движущими силами его являются отметки, принуждение, отбор интересного материала. Учитель представляет учащимся знания в доступной форме, чтобы они были усвоены быстро и прочно. Школьники должны усваивать учебный материал, излагать его по требованию учителя, чтобы получить оценку. В результате у них вырабатывается способность к действию по образцу, послушание, исполнительность и дисциплинированность.
Казалось бы, такая система настолько логична и совершенна, что должна функционировать бесперебойно. Действительно, еще в 19 веке, когда формы производственно-практической деятельности людей менялись медленно, знаний, накопленных в школе и в вузе, могло вполне хватить человеку на всю оставшуюся жизнь. Однако, уже в 20 веке «информационный взрыв», с быстрым накоплением научных знаний привел к отставанию традиционного образования. В настоящее время, в условиях ускорения развития науки и техники, а также быстрого совершенствования технологий производства, людям приходится порой на протяжении одной жизни менять специализацию или вообще профессию. Соответственно, основным ресурсом развивающегося общества, как указывают исследователи, становятся люди не столько подготовленные, сколько развивающиеся непрерывно. В связи с этим важно формирование способностей человека не только к самостоятельной, но и к разнообразной деятельности [193].
Традиционное обучение ориентировано на формирование определенной суммы знаний учащихся. Однако, в настоящее время достаточно часто приходится сталкиваться с функциональной неграмотностью - явлениями неприменения человеком нужных знаний в конкретных жизненных ситуациях. Выявляется слабая практическая и гуманитарная ориентация школьных знаний. Чем больше знает и умеет человек в какой-либо области, тем более он не приспособлен к постоянно и быстро меняющемуся миру. В таких условиях наиболее сильным и гибким будет тот, кто в состоянии как бы стереть в своем сознании приобретенные ранее знания и умения, чтобы включиться в новую сферу деятельности. Подобное переключение требует формирования у учащихся способностей к общим способам действий, которые облегчили бы им различные виды деятельности.
Сравним некоторые аспекты традиционного обучения с современными требованиями к образованию (табл. 1).
Таким образом, становится все более очевидно, что традиционный метод обучения с обычной связкой «обучающий - обучаемый» не отвечает современным потребностям общества и становится преградой для самостоятельной творческой деятельности и формирования творческой личности ученика [9,33,34,79,87,149].
Степень разработанности проблемы и теоретическая база последования. Разрыв между требованиями общества к человеку •л уровнем интеллектуальной подготовки людей требует модернизации системы обучения. Все попытки устранения указанного разрыва в рамках традиционного обучения пока ограничивались в основном увеличением числа и объема школьных дисциплин. Подобные традиционные экстенсивные подходы в условиях лавинообразного потока новой информации представляются тупиковыми. Вряд ли оправдано и сокращение школьных предметов. Его предлагают некоторые отечественные исследователи, а из зарубежных Д.Брунер [26] . Сокращение и упрощение школьных курсов неминуемо приведут к снижению научного уровня обучения и к еще больше отставанию его от запросов общества.
Вполне оправдан перевод некоторых разделов школьных программ в дошкольное обучение, что несколько разгрузит их и облегчит усвоение учащимися школьных дисциплин. По мнению исследователей сдвиг части программ в дошкольный возраст вполне возможен. При этом детский сад становится не только воспитательным, но и образовательным учреждением. Важно, как указывает Е.В.Ткаченко, создать в дошкольный период условия для усвоения ребенком творческого способа получения знаний, не требуя непременного усвоения учебного материала в строго заданном объеме. Безусловно, без замены традиционных методов обучения подобное направление в дошкольном образовании может лишь временно и частично решить проблему до последующего насыщения школьных предметов новой научной информацией [171].
Укрепляется национальный характер образования - одно из главных условий его возрождения и нормального развития. Школа уходит корнями в национальную почву, формирует и хранит национальную культуру. В школе должны пересекаться, обогащая её, два встречных потока - общечеловеческий извне и национальный изнутри [12]. Национальный характер школы способствует преодолению межэтнических напряжений, а также сохранению единства национального и общероссийского в других социальных сферах.
Развивается система дополнительного образования. Она формируется на базе традиционного внешкольного образования и воспитания учащихся. Правительство РФ утвердило Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Это положение закрепляет идею о предназначении дополнительного образования: развивать мотивацию ребёнка к творчеству и познанию, выдвигать на первый план заказ личности, вовлекать ребёнка в деятельность. Учреждения дополнительного образования должны стать гибкой системой, в которой ребёнок сможет свободно передвигаться в соответствии со своими интересами и склонностями. Дополнительное образование является инновационным, поскольку открыто для новых технологий, методов, творчества.
Важным направлением в преодолении кризиса образования, в том числе и функциональной неграмотности, является ориентация на профессиональное самоопределение учащихся.
Актуальность этого направления возросла в связи с переходом нашей страны на новую экономическую модель. В ходе реализации социально-экономических реформ стала очевидной потребность и соответственно подготовка предприимчивых граждан, способных активно участвовать в преобразовании экономики, творчески применять интеллектуальный багаж, накопленный в школе, проявлять при этом инициативу и деловитость. Школа призвана сориентировать учащихся в системе современных профессий, помочь им определиться в будущей профессии с учетом собственных способностей и интересов. Разработана концепция, подготавливаются учебные программы и начата реализация профильного обучения, более отвечающего его профессиональной направленности и индивидуальным склонностям учащихся [3,6,11,12,23,125].
В условиях рыночной экономики становится весьма важной профессиональная мобильность, т.е. способность человека быстро ориентироваться при изменениях в своей профессиональной области, приспосабливаться к ним, быть восприимчивым и содействовать внедрению передовой техники и технологии. Профессиональную мобильность отличают и готовность к творческой деятельности, к принятию и реализации нестандартных решений [138].
Профессиональная мобильность повышает конкурентоспособность человека на рынке труда в условиях безработицы, которая в первую очередь сказывается на молодёжи. Перед нашим обществом и школой стала реальной проблема социальной защиты своих выпускников. Одним из средств решения этой проблемы является оказание помощи учащимся в их профессиональном самоопределении, которое достигается через профессиональную ориентацию. Эта система совместной деятельности учащихся и педагогов, обеспечивающая самостоятельный и разумный выбор профессионального пути, основанный па склонностях и интересах личности школьника. Профориентация способствует умственному, трудовому и нравственному развитию личности. Результатом её является профессиональное соответствие, которое выступает как одно из условий достижения человеком успеха в жизни.
Полноценная профессиональная ориентация школьников может осуществляться на основе политехнического образования. По мнению К.Ш.Ахиярова, П.Р.Атутова, В.А.Полякова, С.Е.Матушкина и др., это образование выступает как процесс и результат усвоения знаний по основам современного производства, формирования умений и навыков при использовании орудий труда, а также становления качеств личности, позволяющих ориентироваться в общественном производстве. Содержанием такого образования является политехническая подготовка, нацеленная на формирование политехнических знаний, умений и навыков [11,12,92,186].
Политехнические знания выполняют несколько функций. Обучающая функция определяет содержание и направленность обучения, развивающая способствует развитию у учащихся творческого мышления и разносторонних интересов, воспитывающая проявляется в воспитании у учащихся трудолюбия, самостоятельности, предприимчивости. Профориентационная функция обеспечивает школьникам знакомство с разнообразными профессиями и минимум профессиональной подготовленности. Указанные функции проявляются и в развивающем обучении (ниже в тексте сокращенно - РО)[11].
Школьные предметы естественнонаучного цикла обладают большим потенциалом для формирования политехнических знаний, умений и навыков. В курсах физической географии по учебникам автора школьники изучают природные условия и ресурсы России и Земли в целом. Именно природные ресурсы составляют основу материального производства и природопользования. Учебники географии позволяют учащимся познакомиться с основами наук и специальностями картографа, геолога, климатолога и метеоролога, гидролога, почвоведа. Изучая экономическую географию школьники узнают о различных отраслях промышленности и сельского хозяйства России и зарубежных стран, об их размещении и взаимосвязях [3,168].
География позволяет сформировать у учащихся и политехнические умения. Школьники учатся работать с планами и географическими картами - определяют географические координаты, расстояния, высоты местности и глубины Мирового океана. Они работают с различными приборами - компасами, термометрами, барометрами, курвиметрами, используют статистические материалы и тематические карты для характеристики промышленных узлов, отдельных предприятий.
Для политехнического образования весьма важны и экологические знания. Учащиеся усваивают их при рассмотрении взаимодействия различных природных компонентов и человека, а также при решении экологических проблем, связанных, например, с осушением болот, использованием лесных ресурсов. Совместно с учителем учащиеся разрабатывают проекты решения проблем Каспийского и Азовского морей, обсуждают последствия строительства плотин и создания водохранилищ на реках Русской равнины [155,157].
В курсе экономической географии учащиеся усваивают важные понятия, необходимые для деятельности людей в условиях рыночной экономики рентабельность, доход, прибыль, производительность труда, и другие. Этот курс представляет большие возможности для организации на уроках деловых игр, основанных на использовании краеведческого материала по экономике своего района. Примером такой игры может быть конкурс на лучший вариант экономического возрождения и развития своего района, села, города [156].
В курсах биологии важное значение для формирования политехнических знаний имеют основы сельскохозяйственного производства, в частности, проблемы повышения урожайности культурных растений и животных. Школьная биология знакомит учащихся с технологией посева, выращивания, уборки и хранения важнейших сельскохозяйственных растений, мерами борьбы с вредителями культурных растений, а также возбудителями и переносчиками болезни животных. Большое значение для политехнической подготовки имеют знания о физиологических процессах, протекающих в организме человека в его трудовой деятельности, проблемы научной организации труда, предупреждения профессиональной заболеваемости [71,104].
Курс химии знакомит учащихся с основными технологиями -производством аммиака, серной кислоты, чугуна, стали, алюминия. Школьная химия позволяет сформировать систему понятий, необходимых для рабочих массовых химических профессий [138,142].
Для формирования политехнических знаний и профессиональной мобильности весьма важны способности к переносу общих способов решения задач в новой ситуации, к моделированию на основе анализа и синтеза, к разнообразной деятельности. Проявлению их в наибольшей степени способствует РО и в частности, организация в рамках его полноценной самостоятельной учебной деятельности (ниже в тексте сокращенно - УД) школьников.
Поиск путей преодоления кризиса образования ведутся в разных странах уже не одно десятилетие. История педагогической практики полна имен и открытий (А.С.Макаренко, С.Френе, Дж. Дьюи и многие другие) [47,181].
В 1978 г. группа ученых в докладе Римскому клубу - международной общественной организации, основанной в 1968 г. с целью развития человечества в эпоху НТР, отметила несоответствие принципов традиционного обучения современным требованиям общества. В качестве альтернативы авторы доклада предложили инновационное обучение, ориентированное на формирование готовности личности к быстрым переменам в обществе. Такое обучение должно быть нацелено на будущее учащихся, оно базируется на развитии способности их к творчеству, к самостоятельному мышлению, к сотрудничеству с другими людьми [25,63,89,122,146].
Инновация -это нововведение, изменение, которое вносит новые элементы в среду внедрения и вызывает переход системы из одного состояния В другое. С инновацией связано обновление системы. Однако не всё новое прогрессивно и даёт положительный результат, поскольку не всегда является средством решения актуальных проблем.
Инновационное обучение, основанное на гуманистической, антиавторитарной педагогической программе, разрабатывается в трудах зарубежных ученых (Э.Колли, Л.Комбс, А. Маслоу, К.Роджерс, Ж.Фридман и др.) Стороники гуманизации образования ориентируют учителя на бережное отношение к личности школьника, на развитие его познавательной деятельности и интеллектуальной активности. Основными целями такого «значимого для человека учения» является не только приобретение знаний, но и воспитание личности ученика, развитие его на основе самостоятельной УД, умения «слушать себя, быть самим собой, понимать другого человека» [2,57,85,111,118,134,144,182,191].
Важное значение в инновационном обучении имеет культурологическая составляющая. Представители Римского клуба подчеркивали, что любые новые достижения человечества, включая и то, что подразумевается как развитие, могут основываться только на совершенствовании человеческих качеств. Именно в этом направлении необходимо сконцентрировать усилия в образовательной сфере. Указанное направление выступает как культурологический подход -гуманистическая позиция, признающая человека субъектом культуры и направленная на развитие его духовных сил. Этот подход позволяет рассматривать образование как процесс овладения культурой. Осознание необходимости усиления культурологической направленности образования в нашей стране закрепилось в 90-х гг. прошлого столетия.
В прогнозах специалистов ЮНЕСКО человечество вступает в век гуманитарного знания, в нем произойдет культурное наполнение технического образования, отвечающее общечеловеческим ценностям и требующее интеграции образования и культуры, а также коррекции школьных программ. В них следует ввести основы философии, логики, этики и социологии, политологии и экономики [15,32].
Большое внимание в инновационных зарубежных проектах уделяется совершенствованию трудового обучения и профориентации учащихся. Увеличивается число часов, отводимых на уроки труда. В начальной школе у учащихся формируются общие понятия об экономике и о различных профессиях. В средней школе осуществляется профессиональная подготовка в технических колледжах, лицеях, и реальных училищах. Уроки профориентации включены в программы всех школ крупнейших зарубежных стран.
Зарубежные ученые и педагоги-новаторы внедряют также новые формы воспитания - советы учеников, школьные советы, индивидуализацию и дифференциацию образования [42].
Большой вклад в разработку новейших концепций обучения внесли отечественные исследователи. Уместно отметить, что образование в России, в особенности его массовые формы, не хуже такового в США и в Европе, а по целому ряду инновационных проектов опережает зарубежное [97,101,106,108,109,126,142,170,176,185,194], Отечественные учителя новаторы, внедряют в практику идеи опережающего обучения, усвоение знаний крупными блоками, опорные схемы. Имела их широко известны (В.Ф.Шаталов, И.П.Волков, С.Н.Лысеикова, Ш.А.Амонашвили и др.) [107,146].
В настоящее время наблюдается значительный рост активности творчески работающих учителей-новаторов, а также многих педагогических коллективов, определяемый как инновационный взрыв. Безусловно, этот опыт заслуживает пристального внимания и изучения. Однако, творчество учителей-новаторов является в основном следствием их эмпирического поиска, ориентированного на совершенствование собственной педагогической деятельности. Этот поиск в целом не выходит за рамки традиционного и индивидуального социо-культурного развития. Справедливо для этой ситуации высказывание В.А.Сухомлинского о том, что педагогические новации в области педагогики, не подкрепленные передовой педагогической теорией, подобны знахарству в медицине.
Действительно, стихийно-эмпирические знания первичны. Они, к примеру, живут в народной педагогике. Подобные знания учитель накопляет в процессе педагогической деятельности.
В отличие от эмпирического научное познание осуществляется научными работниками - более узким кругом подготовленных людей. Они разрабатывают специальные средства и методы научного познания. Результатом его становятся научные знания. Научное познание имеет систематический и целенаправленный характер, в нем сознательно формулируются цели исследований, направленные на решение актуальных проблем. Обобщение опыта учителей не может являться единственной задачей педагогической науки. Если выводить теоретические построения лишь из наблюдений опыта, можно обречь себя на малопроизводительный труд, поскольку эмпирическое познание не может дать знание сущности объекта [72]. Естественно, теория не освобождает исследователя от практики, наблюдений или эксперимента. При этом и эмпирическое знание оказывается задействованным в рамках научных исследований, которые ведутся целенаправленно и систематически с использованием соответствующих средств и методов. Базируясь на педагогической практике и опыте исследователь как бы удаляется от них в область научно-теоретических исследований.
Результатом такого временного "отхода" являются выявленные закономерности педагогической деятельности. На их основе разрабатываются педагсгические принципы, ориентированные на практическую деятельность. Они конкретизируются в рекомендациях для педагога-практика. Затем исследователь вновь возвращается к педагогической практике, но на качественно новом углубленном уровне.
При формулировании педагогических принципов, как общих норм деятельности, исследователь учитывает цели, которые ставит общество перед обучением, т.е. социальный заказ, специфику предметов, возрастные особенности учащихся. Учесть все это можно лишь в ходе исследовательской работы.
На основе подготовленных таким образом методических рекомендаций, пособий, учебников реализуется деятельность педагога-практика. Эта деятельность вновь становится объектом изучения ученых. При этом выявляются новые закономерности, вносятся исправления в принципы обучения, разрабатываются новые рекомендации, создаются новые пособия и учебники. Так функционирует связь науки и практики в педагогической системе. Необходимость дальнейших исследований определяется изменениями социального заказа общества.
Непосредственное же перенесение передового педагогического опыта именно в таком виде, в каком он реализуется конкретными учителями в другие школы и другим учителям, как правило не дает хороших результатов. Вполне справедлива мысль К.Д.Ушинского о том, что передается мысль, выведенная из опыта, но не самый опыт [176].
В арсенале нашей педагогики имеются передовые инновационные технологии, более эффективно использующие скрытые возможности умственных способностей детей, которые обычно не задействуются в традиционном обучении. Выделим среди них компетентностный подход в образовании. В основе его заложена ориентация на деятельностную составляющую в обучении. Указанное звено исследовалось В.В. Давыдовым, Г.П. Щедровицким, М.Я. Лериером и было развито В.А. Болотовым, А.В. Хуторским, ПК. Селевко, П.А.Петровской, О.Е. Лебедевой, Б.Д. Элькониным. Значительный вклад в его разработку внесли педагоги Российского Государственного педагогического университета им. А.И.Герцена («Компетентностный подход в педагогическом образовании» - СПб., 2004).
Компетентностный подход выдвигает на первый план не традиционную сумму знаний, умений и навыков. Они выступают как средство при разрешении проблем, возникающих в познании окружающего мира, объяснении процессов и явлений действительности, при освоении техники и технологий, при разрешении собственных проблем и реализации социально значимой продуктивной деятельности. Научить поведению в проблемных ситуациях даже при достаточном объеме знаний практически невозможно, следует строить, по Д.Б.Эльконину, «ситуации включения» с оценкой и проектированием действий, выбором наиболее оптимального варианта действий, с предвидением ожидаемого положительного результата. Специфика компетентностного обучения заключается не в усвоении готовых отфильтрованных знаний, а в выявлении происхождения их, в умении самостоятельно формулировать понятие.
Как указывают исследователи, компетентностный подход включает кроме знаний, умений и навыков и личностную ориентацию ученика - его мотивацию, а также способности преодолевать стереотипы, осознавать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления, самостоятельность, целеустремленность. Компетентностный подход в обучении выступает как личностно-ориентированныи, при этом ученик должен выступать в качестве активного субъекта учебной деятельности [21].
Весьма обстоятельный обзор новейших отечественных педагогических технологий представлен Н.В.Бордовской [22]. По ее мнению основой современных педагогических исследований является диалектический метод. Соответственно, методологическая культура педагога- исследователя определяется умением проявить диалектическое мышление. Любое педагогическое исследование начинается и опирается на теоретические знания. Такой подход обеспечивает в познании движение от абстрактного к конкретному, выступающее как основной принцип научно-педагогического исследования.
Формирование научно-педагогического знания прошло через несколько этапов - от педагогических идей древнегреческих, римских, византийских, а также восточных философов (Демокрит, Сократ, Конфуций и др.) к эпохе Возрождения и Нового времени (Ж.Руссо, Эразм Роттердамский и др.). С 17 века исследователи начинают опираться на передовой педагогический опыт (Я.А.Каменский, И.Песталоцци, И.Гербарт и др.). В этот этап на основе новых педагогических идей стали зарождаться инновационные опытно-экспериментальные школы. С 19 века разрабатываются философские концепции образования и воспитания человека (Ф.Ницше, Д.С.Миль, Г.Спенсер и др.).
Современный этап педагогических исследований характеризуется взаимодействием педагогики с философией, психологией, социологией и другими науками. На стыке педагогики и других наук возникли педология, педагогическая психология, психодидактика и др. Как ведущий в современных педагогических исследованиях рассматривается принцип междисциплинарности. Он позволяет применить новые эффективные подходы при решении педагогических проблем.
По Н. В. Бордове кой важное значение в современной методологии педагогики имеет педагогическая системология - учение о системной природе объектов педагогики. Ведущим методом ее является системно-диалектический подход к исследованию научно-педагогических знаний, способов их получения и систематизации. Указанный подход опирается на логику системного педагогического мышления.
Системный подход позволяет выделить образовательную и педагогическую системы. Образовательная система выступает как совокупность учебно-воспитательных учреждений разного типа (сети учебных заведений). Педагогическая система рассматривается как совокупность педагогических идей, определяющих деятельность педагога. В образовательной системе могут функционировать разные педагогические системы. К примеру, в начальном звене действует система В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Ш.А.Амоиашвили.
Системный анализ позволил выделить семь основных методов (типов) обучения, в том числе сократовский, догматический, а также развивающее объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное и модульное обучение. Новейшие отечественные разработки и проекты базируются на идеях РО [37,38,39,40,81,82,13,131,132,195]. Концепция РО была разработана в 20 в. в трудах русских ученых - Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.НЛеонтева, П.Я.Гальперина, Д.Б.Эльконина, В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Э.В.Ильенкова, В.В.Репкина, Г.Д.Кириллова и других. [20,29,53,59,60,61].
РО выступает как новый, активно-деятельностный способ обучения, альтернативный традиционному. Основной целью традиционного обучения является получение знаний, формирование умений и навыков. Развитие ученика в таком обучении может быть «побочным» продуктом. В РО усвоение знаний является средством для достижения основной цели - всестороннего развития ученика. По мнению Г.К.Селевко, РО правильнее было бы назвать развивающей педагогикой, поскольку оно ориентировано на развитие всей совокупности качеств личности [142].
Как педагогическая система, современное РО включает несколько концепций и соответствующих им технологий обучения. Среди них технология Л.В.Занкова, разработанная для начальной школы, ориентирована на целостное развитие личности, технология Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова - на развитие способов умственной деятельности учащихся. Технология Ш.А.Амоиашвили строится как система психического развития младших школьников на основе коллективной деятельности. Технология саморазвивающего обучения Г.К.Селевко базируется на использовании мотивов самосовершенствования личности. Системы РО И.П.Волкова, Г.С.Альтшуллера, И.П.Иванова направлены на выявление и развитие творческих способностей и деятельности учащихся, воспитание общественно-активной творческой личности.
Указанные технологии РО разработаны более или менее Лилно для начального звена общеобразовательной школы (1-4 классы, системы А.В.Занкова и Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова). Разработка концепции и технологии среднего и старшего звена РО (6-11 классы) значительно отстает, что и объясняет недостаточное его распространение в средней школе. Можно согласиться с мнением исследователей, в частности, А.В.Петрова о том, что для среднего звена РО «по существу отсутствует структурный стержень, концептуальный (ведущий) дидактический принцип, определяющий сущностную сторону самой системы» [113].
Каковы же результаты традиционного обучения географии? К сожалению, как пишет В.С.Преображенский, школьная география знакомит миллионы людей в основном с готовыми знаниями. «Выйдя из школы большинство выносит представление о географии как о своде полезных, но застывших знаний. Научный же поиск, научная географическая мысль слабо отражены на страницах школьных учебников». Характеризуя уровень преподавания географии в школе академик И.П.Герасимов писал; «География как наука и предмет преподавания, оказалось бы обладают особенно большой и притягательной для молодежи романтикой новых открытий и научных подвигов ... По моему мнению надо приложить много усилий для того, чтобы приглушить все эти потенциальные возможности школьной географии...» [122].
Вышеизложенные пробелы являются основной причиной ряда ощутимых противоречий современной школьной географии. Отметим основные противоречия:
- Между современным теоретическим уровнем географии и эмпирическим отражением его содержания в методике обучения и структуре знаний;
- Между познавательным интересом учащихся к изучению географии и постепенным размыванием его традиционными способами представления информации и обучения;
- Между направленностью современных новейших методов обучения на достижение личностного развивающего эффекта и недостаточным использованием на уроках развивающего потенциала географических методов исследований;
- Между окружающим миром, функционирующим как единая система и разобщенностью школьных географических дисциплин, изучаемых как рядоположеиные.
Эти противоречия послужили основным толчком в наших исследованиях. Актуальность их определяется разработкой целостной концепции современного РО, пригодного для преодоления указанных противоречий и реализации его в школьных курсах географии.
Актуальность выявленных противоречий обусловили и проблему исследования, которая заключалась в поиске теоретических, методологических и процессуальных основ концепции РОэ отвечающего единству системной организации и функционирования окружающего мира и системного подхода при его изучении в школьных курсах географии. В сфере методологии проблема заключалась в разработке технологии применения системного подхода в УД школьников при изучении ими географии. Основной проблемой на процессуальном уровне являлась организация полноценной самостоятельной УД школьников, базирующейся на системном подходе.
Цель исследования - разработка теоретических основ и технологии -системно-деятельностного подхода РО в школьных курсах географии, В отличие от традиционной методики - системы методов преподавания, предназначенных для учителя, технология обучения предполагает разработку системы совместной УД ученика и педагогической деятельности (ниже в тексте сокращенно - ПД) учителя. Системно-деятельносгный подход лежит в основе РО, Разработанная на его основе технология обучения является связующим звеном между теорией и практикой, соответственно, межлу исследователями - авторами теории и учителями. Для того, чтобы реализовать теорию на практике, она должна быть доведена до уровня технологии обучения, доступной и понятной учшелю.
Объектом исследования в настоящей работе выступает процесс инновационного обучения географии, реализуемый на основе системно-деятельностного подхода,
Предмет исследования - теория и практика реализации системно-деятелыюстного подхода на основе новой методической системы РО в школьной географии.
Гипотеза исследования базируется на новой интегральной методической системе РО в географии, разработанной автором. В основе ее заложено единство теории - систем, базирующихся на диалектике природы и метода - с истем но-деятель постного подхода, опирающегося на диалектические принципы познания. Формирование полноценной творческой личности школьника при обучении географии может быть успешным, если;
применить методическую систему, базирующуюся на системно-деятельностном подходе в РО;
при изучении географии опираться на указанное единство теории и метода;
диалектические принципы познания подкреплять диалектической логикой. В такой системе обучения диалектические принципы познания, как общие способы умственных действий учащихся, позволят:
формировать основы теоретического и диалектического мышления учащихся;
организовать их самостоятельную творческую деятельность;
применить новую технологию РО.
Задачи исследования. Содержание целей, объекта, предмета и гипотезы потребовали постановки и решения следующих задач.
1. Проанализировать и критически оценить программы школьных курсов и действующие традиционные учебники дисциплин естественнонаучного цикла. Проанализировать и оценить основные положения деятельности ого подхода в обучении, теории УД Д.Б.Эльконина -В.В-Давыдова. Сопоставить традиционные методы обучения с теорией УД.
2. Выявить возможности применения системно-деятельностного подхода и РО в школьных курсах географии. Концепция и технология РО к началу исследований автора были разработаны только для начальных классов. Они экспериментально апробировались в лабораториях Москвы (В.В.Давыдов, В.В.Рубцов), Харькова (В.В.Рспкин), Волгограда (Л.К.Максимов).
3. Разработать общую концепцию технологии обучения в школьных курсах естественнонаучного цикла, соответствующую требованиям системно-деятельностного подхода. На основе ее разработать концепции, программы, а также тематическое планирование отдельных школьных курсов географии, базирующихся на РО.
4. Подготовить методические разработки экспериментальных уроков и организовать проведение их в школах.
5. На основе экспериментов создать новые учебно-методические комплексы по различным курсам школьной географии.
6. Разработать задания для выполнения уровня творческого мышления в экспериментальных курсах.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют:
основные положения теории систем и методологии системного подхода (И.В.Блауберг, В.Н. Садовский, В.А.Энгельгардт, Э.Г\Юдин и др.);
концепция личностно-деятельностного подхода в РО, ученика как субъекта УД (Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В-Занков, А.Н.Леонтьев, И.Н.Пономарева, В.В.Репкин, С.Л.Рубинштейн, И.С .Якиманская, А.П.Тряпицина и др.);
труды отечественных и зарубежных исследователей по инновационному обучению (Ф.Кумбе, В.ЯЛяудис, А.Маслоу, М.М.Поташник, К.Роджерс, Р.Штейнер, С.Френе, Ж.Фридман и др.);
исследования пеихолого-педагогичееких основ формирования теоретического и творческого мышления учащихся (В.С.Библер, Д.Б.Богоявленская, А.В.Брушлинский, П.Я,Гальперин, А.З.Зак, Э.В.Ильенков, И.ЯЛернер, АН.Лук, Я.А.Пономарев, АЗ.Рахимов, В.С.Шубинский и др.)
исследования, посвященные применению диалектических принципов в познании окружающего мира (Б.С.Гершунский, Б.МКедров, МЖРозенталь, АЛ.Шептулин, П.Г.Щедровицкий, Н.В.Бордовская и др.);
исследования современных проблем образования (С.И.Гессеи, Э.Д.Днепров, В.И.Загвязинский, Б.ТЛихачев, П.ИПидкасистый, Л.И.Рувинский, М.НСкаткин и др.).
гуманистическое направление в изучении дисциплин естественнонаучного цикла (И.П.Пономарева, Д.П.Финаров, С.В.Васильев, В.П.Соломин, В. Д.Су хору ков, П.В.Станкевич, В.Г.Суслов и др.).
При разработке системно-деятельностного подхода в РО автор также опирался на исследования мотивациониой сферы УД школьников (В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова), коллективной УД (Г.А.Цукермал), краеведческого подхода как методологической основы изучения своего края (К.Д.Ушинский, П.Ф.Коптерев, ВЛ.Максаковский), эмоциональное обеспечение УД (Н.П.Фетискин),
Методы исследования - анализ философской, психолого-педагогической, методической литературы, учебников, программ, методических пособий, личные наблюдения автора за учебно-воспитательным процессом в общеобразовательных школах, изучение и обобщение передового педагогического опыта учителей, организация и анализ педагогического эксперимента по проверке методических разработок, основанных на концепции системно-деятельностного подхода в РО.
Экспериментальная база исследования: лаборатория педагогической психологии и кафедра экономической географии Башгоснедуниверситета, Башкирский институг развития образования, Региональная экспериментальная площадка фонда Ф.Сороса в Нижнем Новгороде, школы г.Уфы; 5 - учителя Г.Я.Сальманова, ЛНЛодпескина, ЛН.Алексеева, 22 (Г.И.Сахабутдинова), 21 (Т.В.Мальгинова), 32 (О.Ф.Дядиченко), 40 (Е,И.Щербакова), 104 (Р.С.Маликова, МА.Самарина), 144 (З.ШТимербаева); Нижний Новгород, 84 (Г.А.Игнатъева), Кумертау, II (О.ЕЛысова) и другие.
Соискателем проводились курсы усовершенствования учителей географии По ходу курсов слушатели их готовили и давали уроки РО. В дальнейшем эти учителя работали как экспериментаторы, а школы - как опорные площадки по внедрению технологии РО. Такие курсы проводились соискателем по приглашению областных и городских институтов усовершенствования учителей (в дальнейшем - институтов развития образования), а также районных и городских управлений народного образования Москвы, Ленинграда, Белгорода, Калининграда, Нижневартовска, Новосибирска, Набережных Челнов, Перми, Самары и других городов РФ. Во многих районных центрах и городах Башкортостана также проводилась и продолжается работа на курсах усовершенствования учителей, эти школы на местах выступают как экспериментальные по внедрению FG.
Основные этапы исследования- Исследования проводились в течение 20 лет (1983-2003 гг.). На первом этапе (1983-1990 гг.) автором анализировались школьные курсы географии, теория УД Д.БЭльконина -В.В.Давыдова, разрабатывалась экспериментальная технология обучения в школьных курсах географии. В этот этап в опытно-базовой школе 40 г. Уфы проводились экспериментальные уроки в курсе физической географии для 8 класса, (учитель-экспериментатор Е.И,Щербакова). Результаты исследований частично отражены в работах [154,155,156,157,158,159 и др.].
По итогам Всесоюзного конкурса школьных учебников в 1987 г. рукопись учебника по географии для 8 класса, подготовленная автором, была признана лучшей среди представленных в экспертную комиссию по географии. В 1989 г, издательством «Просвещение» был опубликован пробный, а в 1991 г. - стабильный учебник по географии для 8 класса. Он был определен Д.Д.Зуевым как учебник нового типа [56,154,156].
На втором этапе (1991 - 1995 гг.) автором проводились исследования в области школьной географии 6 и 7 классов. Под его руководством отрабатывались экспериментальные курсы географии 6 класса (Р.СМаликова, СШ 104 г. Уфы), 7 класса (Р.П.Хазиахметова, СШ 54 г.Уфы), по единому курсу географии России (Г.А.Игнатьева, СШ 84 г. Нижнего Новгорода). В этот этап автор принял участие в конкурсе учебников и учебных пособий, который финансировался фондом Д.Сороса и был проведен совместными усилиями Министерства образования России, Международным фондом «Культурная инициатива» и Международной ассоциацией развития и интеграции образовательных систем. В числе победителей на конкурсе оказался и учебник для 6 класса, представленный автором. В 1994 г. он был издан JIA «Варяг» (Москва). Доработанный вариант этого учебника опубликован издательством «Просвещение» (Москва) в 1995 г, [158,160,164 и др.].
В третий этап, с 1996 г. до настоящего времени, проводятся исследования в области географии Башкортостана. В них участвовали руководимые автором аспиранты Р-З.Хисбуллипа (ее тема исследований -«Формирование экологического мышления учащихся в школьной географии»), а также О.Ф.Дядиченко, которая отрабатывала технологию системно-деятельностного подхода в курсе географии 7 класса. В СШ 144 г. Уфы проводился интегрированный курс географии и ботаники, в школе-лицее 5 г.Уфы и СШ 11г. Кумертау - единый курс географии России и Башкортостана Результаты исследований автора опубликованы в статьях и тезисах, а также обобщены в монографиях [163,164]. Под его руководством подготовлены и защищены кандидатские диссертации Р.С.Маликовой(1999г.).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования
1. Разработаны теоретические основы новой методической системы РО географии, включающей системно-деятельностный подход и пригодной для изучения дисциплин естественнонаучного цикла.
2, Разработана концепция интеграции школьных дисциплин естественнонаучного цикла, основанная на системно-деятельностном подходе и связанных с ним единстве способов - диалектических принципов познания и опорных планов, которыми преобразуется в единой логической последовательности учебный материал традиционных курсов географии, ботаники,зоологии и др.
3. Разработана структура и условия реализации полноценной самостоятельной УД школьников. В ней выделены учебно-познавательные мотивы, учебные задачи (действие целсполагания), выбор средств и методов, планирование, решение задач и рефлексивно-оценочные действия.
4. Разработана методическая концепция изучения географии, позволяющая реализовать РО и гарантирующая фор.мирование теоретического мышления вместо эмпирического, на уровне которого учащийся остается при традиционном обучении.
5. Впервые удалось использовать новую методическую систему РО в школьных курсах географии и ботаники. Выявлена высокая эффективность применения ее на уроках.
6. Реализована попытка перевода диалектики природы и диалектического метода познания из сферы объяснительного метода учителя в его ПД в метод познания окружающего мира самими учащимися в их собственной УД.
7. Диалектические принципы познания, включенные в школьные курсы, дают возможность учителю организовывать на уроках исследовательскую деятельность учащихся, когда они сами овладевают знаниями, при этом учение сопровождается у них субъективно-значимыми открытиями.
Практическая значимость исследования выражается в разработке учебно-методических комплексов (УМК) начального курса географии 6 класса и курса физической географии России 8 класса. Каждый из комплексов включает общероссийский учебник, методическое пособие для учителей и рабочую тетрадь для учащихся. Подготовлен и издан учебник по географии Башкортостана (в соавторстве с Хисматовым М,Ф,, на русском и башкирском языках).
Наши учебники, принципиально отличаясь от прежних традиционных своим содержанием, логикой, структурой и психологическим обеспечением, приобщают учащихся к диалектико-материалистическому методу, обеспечивают широкий интеллектуальный фон, на котором может развёртываться процесс самообразования, формирования целостной творческой личности.
Практическая ценность учебников выражается в реализации трёх основных функций:
- образовательная функция реализуется путём специального вооружения школьников знаниями методологических принципов -диалектическими принципами познания предметов, а также умением сознательно применять их требования в учебно-познавательной деятельности;
- развивающая функция выражается в развитии познавательной активности, творческих способностей и теоретического мышления учащихся;
- воспитательная функция реализуется путём целенаправленного формирования диалектико-материалистического мировоззрения, развития отношения к научным знаниям как к средству рациональной организации собственной УД и как к источнику самообразования.
Достоверность исследования определялась систем но-деятельностным подходом и лежащим в его основе диалектическим методом познания. Будучи всеобщим, применяемым в любой области познания и практической деятельности, диалектический метод отражает всеобщие свойства и связи объективной действительности. Диалектические принципы познания правильно ориентируют людей в их познавательной и практической деятельности. Соответственно и постановка проблем, разработка гипотез оказывается вполне достоверной.
Достоверность исследований подкреплялась экспериментальной проверкой гипотез, а также методических разработок на уроках. Она выявилась и при широком использовании стабильного учебника географии 8 класса, который был издан в 1991 г тиражом более 3,5 млн. экземпляров, а также учебника 6 класса, изданного в 1995 и в 1998, 2001 и 2004 г. г, тиражом более 150 тыс. экземпляров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические и методические положения изложены в ряде статей, тезисов докладов, методических пособий. Они использованы при написании автором школьных учебников географии. Результаты теоретических исследовали и их апробации в экспериментальных курсах, проведенных в школах, докладывались на международных, всесоюзных, всероссийских, региональных конференциях и семинарах, а также в ходе регулярных авторских семинаров в областных институтах повышения квалификации работников народного образования, в педагогических институтах, на заседаниях Географического общества, в школе передового педагогического опыта, работавшей в Башкирском пединституте под руководством автора, на международной конференции в г. Галле (Германия) [159,161,162,163].
Внедрение результатов исследований осуществлялось в спецкурсах для студентов Башкирского пединститута. Научные материалы используются при подготовке курсовых и дипломных работ, в исследованиях аспирантов, которыми руководит автор. Спецкурсы читались также для студентов Башкирского университета, Московского заочного пединститута. Автор проводил семинары с учителями-экспериментаторами Региональных экспериментальных площадок Междунар одного фонда «Культурная инициатива». Работы автора по внедрению новейшей концепции РО в школьные курсы продолжаются. На защиту выносятся:
Теоретические основы новой методической системы РО географии, базирующейся на системно-деятельностном подходе и пригодной для изучения дисциплин естественнонаучного цикла.
Междисциплинарные принципы познания, соответствующие единству теории и метода - диалектике систем окружающего мира и адекватных им диалектических принципов, выполняющих функцию общих способов умственных действий учащихся при решении учебных задач,
Базирующаяся на их основе технология теоретического познания окружающего мира, а также формирования теоретического и диалектического мышления учащихся.
Разработанная автором система самостоятельной УД школьников, включающая учебно-познавательные мотивы, учебные задачи, выбор средств и методов, планирование, решение задач и рефлексивно-оценочные действия.
Концепция интегрированного изучения школьных дисциплин естественнонаучного цикла, основанная на системно-деятелыюстном подходе, который позволяет преобразовать и расположить на единой логической линии традиционные курсы географии, ботаники, зоологии и др.
Позитивные результаты исследования - эффективность реализации разработанной методической системы РО, включающей УМК по географии 6, 7 и 8 классов общеобразовательной школы.
История формирования и современное состояние развивающего обучения как целостной системы
Для того, чтобы вникнуть и профессионально овладеть технологией РО, необходимо прежде всего применить принцип историзма и рассмотреть, как оно зародилось, развивалось, что собою представляет в настоящее время-Теория обучения, которое впоследствии стали называть развивающим, зарождалось Б работах Я.Коменского, Ж.-Ж. Руссо, И.Г.Песталоцци, Ф.А.Дистервега, КДУшинского и других исследователей [43,69,176].
Чешский педагог Я.Коменский справедливо считается одним из первых сторонников активного учения школьников. Автор «Великой дидактики» указывал на необходимость развивать у учащихся жажду к знаниям и активность в учении. Ж. Ж. Руссо выступал за исследовательский подход в развитии умственных способностей школьников и самостоятельную деятельность в усвоении знаний. И.Г.Песталоцци рассматривал наглядность как один из лучших способов развития мышления учащихся. Ф.А.Дистервег подчеркивал развивающую роль собственной деятельности учеников. «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью...». [43].
Во второй половине 19 в. ученые-педагоги разрабатывают исследовательский подход в обучении- Он определяется Ф.А.Винтергальтером, как лабораторно-эвристический метод; А,Я,Гердомэ как опытно-испытательский; АЛЛинкевичем, как естественнонаучный; В.ВЛоловцевым, как исследовательский. Отметив близость указанных методов, Б.Е.Райков обосновал в начале 20 в. единый исследовательский метод, ориентированный на развитие логического мышления учащихся [127].
Указанный метод, по Б.В. Райкову соответствовал психическому развитию ребенка и способствовал формированию его умственной деятельности. Основными составляющими его выступали наблюдение-гипотеза-эксперимент-вывод-проверка вывода на практике. К сожалению, чрезмерное увлечение исследовательским методом отразилось негативно на развитии дидактики. Достаточно ошутимо стало проявляться недостаточное применение объяснений учителя и его обучающей деятельности при рассмотрении научных понятий. Допускалась недооценка систематического изучения основ наук. По мнению исследователей, в частности, М.И.Млхмутова, в теории и практике исследовательского метода преувеличивалась роль индуктивного (эмпирического) пути познания. Выявилась также слабая методическая подготовка учителей и материальная база школ [95].
К концу двадцатых годов прошлого столетия волна исследовательского метода па уроках ослабевает, его постепенно вытесняет традиционное обучение, основанное на иллюстративно-объяснительном обучении.
При разработке исследовательского метода обучения к началу 30-х годов 20 в. в исследованиях выделились две основных теории о соотношении обучения и развития.
1 Обучение и есть развитие, поэтому каждый этап в обучении соответствует таковому в развитии (ЭТорндайк, В.Джемс и др.). По этой теории любое обучение можно назвать развивающим.
2. Развитие ученика, в том числе умственное, представляет собой самостоятельный и независимый от обучения процесс. Оно подчиняется природным законам и протекает по типу созревания. Циклы развития предшествуют циклам обучения. Оно при этом выступает как использование тех возможностей, которые возникают в естественном развитии людей. Обучение может оказывать влияние на особенности развития несколько ускоряя или задерживая сроки появления его закономерных стадий, но не нарушая их последовательности. Обучение не определяет и структуру, а также время появления основных форм умственной деятельности человека. Эта теория в законченном виде была разработана в работах Ж.Пиаже [114].
С концепцией Ж.Пиаже связаны основные принципы и методы традиционного обучения, в частности, принцип доступности. По этому принципу ребенку следует передавать такие знания, для овладения которыми у него уже сложились соответствующие формы мышления и понимания. Обучение только упражняет эти общие формы мышления, но не может их создать.
Развитие
При знакомстве с современными технологиями обучения вполне уместны сомнения - разве может быть обучение не развиваюи пч? Как указывал В.В.Давыдов, в принципе всякая система обучения является развивающей. Проблема в том, что конкретно развивают данные виды обучения. Принципиальные отличия РО могут быть выявлены, если вскрыть его систему и проследить, как взаимодействуют в ней звенья: развитие - способности -деятельность - личность.
Категория развития является центральной в теории научного и учебного познания. Развитие определяется как закономерное, целостное и необратимое изменение систем, имеющее определенную направленность [106], В условиях восходящего развития происходят преобразования систем от низшего к высшему. При нисходящем развитии наблюдается деградация и распад систем. Развитие выступает как бесконечный процесс. Каждая образовавшаяся система в этом процессе становится источником зарождения новой- Как и всякая система, развитие опирается на единство противоположностей. Оно способно рождать новое и сохранять старое. При этом проявляется преемственность основных звеньев развития, обусловлено его проявление и направленность. Движущие силы, общая направленность и основные этапы развития базируются на диалектике окружающего мира, которая проявляется через ее законы (переход количественных изменений в коренные качественные, офицание отрицания, единство и борьба противоположностей).
Развитие связано с прошлым на основе преемственности, которая является его основой, обуславливает целостность и направленность. Развитие выступает как процесс противоречивый, оно периодически выходит за пределы своего прошлого в качественно новую стадию. Таким образом, в развитии сочетается преемственность с прошлым и безотносительность с будущим.
Указанное противоречие является источником развития и разрешается в нем. Таким образом, развитие происходит там, где есть противоречия и их разрешение.
Анализируя связь обучения и развития следует отметить, что обучение не становится развивающем само по себе. Для этого его еще следует преобразовать, дополнив традиционное формирование знаний и умений такими видами деятельности, которые развивают у учащихся интеллектуальную, волевую, творческую и эмоциональную сферы [120]. Обучение должно опираться на осознание учащимися системности окружающего мира, развитие которого подчиняется законам диалектики. Отвергая развитие как способ существования систем, невозможно познать конкретный предмет.
Диалектика развития в окружающем мире должна отражаться и в технологии учебного процесса. Такое соответствие достигается в ретроспективно-опережающем РО, Преемственность с прошлым в развитии сочетается в этом обучении с такой же преемственностью в изучении его объектов. Познание начинается с ретроспективного обращения учащихся к уже известному им об этом объекте. Работая далее на опережение они выясняют вместе с учителем, что еще необходимо узнать для более полной характеристики предмета. Такой метод познания, базирующийся на диалектике развивающегося предмета известен как восхождение от абстрактного к конкретному. В этом восхождении учащиеся сталкиваются с противоречием между усвоенным уровнем знаний и умений и задачами по более глубокому изучению обьекта. При этом субъект убеждается в недостаточности исходных знаний о предмете. Указанное противоречие между выдвигаемыми учебными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и умственного развития школьников является главным в процессе обучения. Оно выступает движущей силой учения и развития личности. Опираясь на него учитель вместе с учащимися приступает к изучению нового со слов; «Скажи, что ты знаешь об этом.,., давай подумаем вместе - достаточно ли тебе этих знаний..., что еще нужно узнать, чтобы наши знания об этом предмете стали достаточно полными».
Важное значение в таком обучении приобретает соотношение между познавательными возможностями школьника и учебным материалом. Если учебный материал по своей сложности находится на одном уровне или ниже возможностей ребенка, то процесс развития не возникает. Учебный материал должен быть более сложным. Развитие начинается с преодоления трудностей при его изучении. С такими выводами исследователей, в частности, Ш.А.Амонашвили, можно согласиться, но с оговоркой, что трудности для школьника должны быть преодолимы на каждом этапе учения. Это становится возможным в совместной деятельности учителя и ученика. Учитель становится посредником между возможностями ребенка в зоне его актуального развития и учебным материалом. Деятельность учителя при этом должна сводиться не к тому, чтобы упростить учебный материал, как бы опустить планку до уровня актуального развития, когда могут понять и усвоить все ученики, а к тому, чтобы поднять их до уровня решения более сложных задач в зоне ближайшего развития [4].
Построение содержания «линейных» курсов географии
В шестом классе учащиеся начинают изучать географию. Важно не обмануть ожидание школьников. В представлении их география овеяна романтикой путешествий и открытий. В связи с этим большое значение на первом уроке приобретает формирование положительной мотивации, учеников при изучении этого предмета [158,160,164],
Важным фактором в формировании положительной мотивации является посильность трудностей учения. Интерес и, соответственно, «сдвиг мотива на цель» поддерживается в том случае, когда трудности учения преодолимы. Это достигается за счет вооружения учащихся общими способами умственных действий в решении УЗ. Такими способами выступают правила познания. Преодоление трудностей облегчается также при включении опыта и знаний учащихся и совместной деятельности их с учителем.
Формированию положительной мотивации способствует эмоциональный настрой класса (эмоциональное обеспечение - ЭО). Положительные эмоции погашают стресс, вызванный, например, опросом («только бы меня не спросили»). Стресс препятствует плодотворной УД школьников. Положительный настрой их достигается несколькими приемами:
1. Элементы шутки, юмора. Они необходимы и включены в учебник. Педагогический юмор поддерживает интерес и самостоятельную УД школьников.
2. Стихотворные строки, в том числе и выдержки из песен. Содержание их соответствует теме, смыслу понятий. Примером может служить выдержка из песни; «Все равно весна придет, все равно растает лед...» Эти слова оіражагот в эмоциональной форме понятие климат. И наоборот - поэтические строки могут как бы противоречить изучаемому материалу. На этой основе в учебнике строится проблемная ситуация, «Горные вершины спят во мгле ночной,.-» Но спят ли горы? Такой вопрос приводится в тексте,
3 Организация коллективной деятельности школьников. Следует не противодействовать, а следовать в русле стремлений учащихся, вместе трудиться, выполнять общественные поручения, общаться между собой, получать адекватную оценку своих успехов со стороны товарищей.
4. Раскрытие практической («для себя») и социальной значимости («для людей») изучения географии и собственной УД на уроках- «Мы будем изучать географию не только для того, чтобы познать окружающий мир, - говорит учитель. - Нет, знание о мире нужны нам для того, чтобы научиться решать проблемы взаимодействия человека и природы. Каждому из вас, ребята, необходимо уметь охранять природу, но для этого требуется прежде всего понять, как она живет и по каким законам развивается. Вы будете учиться действовать самостоятельно, это поможет вам в жизни».
5. Движущей силой учения является также осознание недостаточности собственных знаний о мире и желание обогатить их. Изучение окружающего мира учитель начинает с вопроса: «Скажи, что ты знаешь?» Естественно, этих знаний не достаточно для того, чтобы действовать, хозяйствовать рационально, не нарушая равновесие в природе. Однако, как сказать об этом ученику? Может, напрямик осадить его, как это делается порой на уроках - «Отсебятина.., не знаешь... садись - два». Скорее всего после такой реакции учителя ученик замкнется и вряд ли ему захочется в дальнейшем выходить на диалог с ним.
Более корректно ввести при этом факты противоречий, вызывая эффект удивления или парадоксальности. («Ты говоришь, что Земля круглая, как шар. Однако, она ведь не может быть круглой, поскольку вращается...»).
6. Элемент занимательности, познавательные игры. («Мы на космическом корабле.., мы в походе по изучению окружающего мира... У тебя карта острова сокровищ..,», и т.д.).
Как действовать учителю? Автор не сторонник «рецептурной методики» и не предлагает однозначных решений.
Возможно, учитель начнет первый урок, обратившись к учащимся: «Что вы знаете о географии?» Может быть, сначала просто послушаем детей? Возможно, учитель вместе с учащимися обратиться к учебнику и будет следовать вопросам его... Если исходить из эмпирических представлений учащихся о географии, то урок будет развертываться на фактах протгзоречий, которые учитель найдет в мнениях учащихся и тут же возразит им...
Нам представляется важным, чтобы учитель сориентировал учащихся на современные проблемы, в решении которых принимает участие география, а также на необходимость изучить географию, чтобы полноценно познать природу, научиться так взаимодействовать с ней, чтобы не нанести ущерба-..
