Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы развития самостоятельной творческой деятельности студентов
1.1. Проблема самостоятельности и творчества в изобразительном искусстве 75
1.2. Психолого-педагогические основы развития самостоятельной работы студентов 29
1.3. История пленэризма и задачи обучения живописи на пленэре 50
Глава 2. Экспериментальное исследование процесса развития творческой самостоятельности студентов на пленэрной практике
2.1. Содержание и структура учебно-творческой деятельности студентов на пленэре 88
2.2. Критерии оценки уровня развития творческой самостоятельности студентов 105
2.3. Экспериментальное исследование методической системы развития творческой самостоятельности студентов во время работы над пейзажем 113
2.4. Педагогические условия формирования и развития творческой самостоятельности 137
Заключение 144
Список литературы 149
Приложение 166
- Психолого-педагогические основы развития самостоятельной работы студентов
- История пленэризма и задачи обучения живописи на пленэре
- Критерии оценки уровня развития творческой самостоятельности студентов
- Экспериментальное исследование методической системы развития творческой самостоятельности студентов во время работы над пейзажем
Введение к работе
Проблема исследования и ее актуальность. Реформирование высшей школы и разработка образовательных стандартов профессиональной подготовки художников-педагогов нового времени требуют поиска и совершенствования новых форм и методов обучения специалистов в области художественной педагогики и методики обучения изобразительному искусству. В сфере изобразительной деятельности, где художник выступает как творец, личность самобытная, ищущая, творчески активная, проблема личной активности, творческой самостоятельности является весьма злободневной. В этой связи доля самостоятельной, внеаудиторной формы обучения в общей системе профессиональной подготовки будущих учителей изобразительного искусства увеличивается, что ставит проблему самообразования студентов в разряд актуальных, вызывает необходимость ее глубокого исследования, предает ей особую значимость как в научно-теоретическом плане, так и в методическом.
Учителю изобразительного искусства принадлежит важная роль в деле эстетического воспитания и художественного образования учеников средних общеобразовательных школ и в системе дополнительного образования. Следовательно, сам учитель должен быть профессионалом высокого уровня. Поэтому проблема самостоятельности, творческой профессиональной состоятельности учителя, способного ставить учебные и творческие задачи и принимать решения, творчески осваивать и преобразовывать педагогическую действительность, самореализоваться в творческой деятельности становится задачей актуальной, одной in определяющих содержание вузовской педагогики на современном этапе ее развития. В связи с этим мотивация учения, личная инициатива и творческая самостоятельность студентов художественно-педагогических учебных заведений приобретает важнейшую роль в деле формирования и развития структуры личности художника-педагога
Анализ результатов специальной подготовки учителей изобразительного искусства в вузах показывает, что живой творческий процесс обучения часто подменяется «механическим» приобретением мало связанных с практикой изобразительного искусства знаний и навыков. Формальное обучение изобразительной грамоте на занятиях по рисунку и живописи без ориентационно-ценностной мотивировки этой деятельности и развития композиционного мышления не стимулирует у студентов формирование такого личностного качества, как творческая самостоятельность.
На пленэрной практике студенты получают большую свободу в выборе мотива, композиционного построения и изображения состояния природы. Быстро меняющийся характер освещения, отсутствие аудиторного комфорта заставляют студентов оперативно и самостоятельно принимать решение.
Изображение большого пространства в пейзаже, принципиально отличающегося от планов в натюрморте и портрете, актуализирует знания студентов по вопросам линейной и воздушной перспективы, законов работы цветовыми отношениями, тона и колорита живописного этюда. Необходимость оперативного принятия решения в ходе работы над этюдом в условиях пленэра приучает студентов ответственно подходить к поиску композиции, рисунку и цветовому решению этюда с натуры. Быстро меняющееся состояние в течение всего светового дня (в среднем каждые 2 часа) предполагает активную самостоятельную работу над этюдом, наброском, зарисовкой.
Развитие способности к творчеству и активизацию самостоятельности студентов в условиях пленэрной практики мы рассматриваем с точки зрения теории деятельности, созданной Л.С.Выготским, С.Л.Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, А.Р.Лурией, А.В.Запорожцем, П.Я.Гальпериным и систематизированной М.С.Каганом.
Важное значение для нашего исследования имеют работы по раскрытию творческого потенциала человека В.В.Абрамовой, Ш.А. Амона-швили, В.И.Андреева, Д.Б.Богоявленской, И.П.Волкова, Н.Н.Волкова, В.В.Давыдова, О.А.Казанского, А.В.Мудрика, В.В.Полукарова, Л.А. Пономарева, В.А.Сухомлинского, В.Ф.Шаталова, Б.Д.Эльконина, Е.И. Щеб-лановой и др.
Большой вклад в развитие теории и современной методики обучения изобразительному искусству внесли Н.Н.Ростовцев, Г.В.Беда, В.С.Кузин, Е.В.Шорохов, Л.Г.Медведев, В.К.Лебедко, С.П.Ломов, В.П.Зинченко, А.Е.Терентьев, Г.Б.Смирнов, А.А.Унковский, А.П.Яшухин и др. Исследованию особенностей обучения живописи на пленэре посвятили свои труды Н.Я.Маслов и А.А.Васильев. Однако они занимались главным образом разработкой общих вопросов.
Некоторые аспекты проблемы самостоятельной работы во время обучения изобразительному искусству исследователи в своих работах такие ученые, как А.Т. Антонов, Н.М. и А.Н.Бородины, Т.В.Глевицкая, В.И.Денисенко, Е.И. Корзинова, О.Ф.Лейманис, С.П.Ломов, В.В.Пикалова и др. Вопросы индивидуального подхода в обучении, имеющие отношение к творческой самостоятельности студентов, рассматривались Н.С.Боголюбовым и Б.Н.Тамбиевым.
Вопросы организации самостоятельной работы студентов в процессе обучения рисунку исследовали О.П.Соанс и В.В.Босс, живописи -Н.С.Савина, в условиях графической мастерской - Т.И.Бербаш.
Всесторонний анализ научной, учебно-методической литературы, а также диссертационных исследований в области методики обучения изобразительному искусству в высшей школе показал, что проблема творческой самостоятельности не была предметом специального исследования. До сих пор не разработана научно обоснованная и апробированная мето-
дическая система организации и развития творческой самостоятельности студентов в ходе обучения изобразительному искусству в целом и на пленэрной практике в частности, нет специальных программ, учебных и наглядных пособий, отсутствует справочная литература.
Между тем, мотивация учения, личная инициатива и самостоятельность студентов приобретают важнейшую роль в деле формирования и развития творческой личности учителя изобразительного искусства и реализации требований образовательного стандарта. Возникают противоречия, которые должны преодолевать преподаватели специальных кафедр вуза:
-
между необходимостью творческого развития у студентов таких важнейших личностных качеств, присущих художникам и педагогам, как самостоятельность, активность, настойчивость в достижении поставленной цели, а также других креативных черт характера, и отсутствием тех педагогических условий, которые нужны для их формирования и развития;
-
между необходимым уровнем квалификации учителя изобразительного искусства и реальными возможностями формирования и развития личности в современных условиях высшего педагогического образования;
-
между существующей учебной программой по пленэрной практике и задачами развития творческой самостоятельности студентов.
Проблема исследования состояла в разрешении отмеченных противоречий посредством разработки модели методической системы развития творческой самостоятельности студентов, включающей интегрированную программу обучения композиции, рисунку и живописи на пленэрной практике и экспериментально проверенные педагогические условия развития самостоятельности студентов в процессе работы над пейзажем. Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Актуальность данной проблемы заключается в том, что от её' нерешённости в значительной мере страдает качество подготовки художников-педагогов. Учитель изобразительного искусства, у которого отсутствует способность к самостоятельной творческой работе, не может развивать этот вид деятельности у своих учеников.
Объектом исследования является процесс обучения живописи в условиях пленэра и развития творческой самостоятельности студентов в работе над пейзажем.
Предметом исследования является система методических средств, направленная на развитие творческой самостоятельности студентов на пленэрной практике по изобразительному искусству.
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс формирования и развития творческой самостоятельности студентов в условиях пленэра будет эффективным, а качество специальной подготовки значительно повысится, если во время обучения использовать научно обоснованную методическую систему развития творческой самостоятельности студентов, включающую программу самостоятельной работы студентов на пленэрной практике, специальную методику, а также комплекс педагогических условий для развития самостоятельности студентов в процессе работы над пейзажем.
Задачи исследования:
-
Дать каучно-педагогический анализ проблемы творческой самостоятельности студентов в ходе специальной подготовки.
-
Проанализировать реальный уровень развития самостоятельности студентов, определить критерии его оценки.
-
Определить сущность и содержание учебно-творческой деятельности студентов на пленэре как фактора, обеспечивающего развитие творческой самостоятельности учителя изобразительного искусства.
-
Разработать модель учебно-воспитательного процесса и интегрированную программу самостоятельной работы студентов на пленэрной практике (1-4 курсы), ориентированную на развитие творческой самостоятельности студентов, обучающихся по специальности 050602 - изобразительное искусство.
-
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели методической системы развития творческой самостоятельности студентов.
-
Определить психолого-педагогические условия творческого развития студентов на пленэрной практике во время самостоятельной работы над пейзажем.
Методологической основой исследования явились принципы конкретно-исторического анализа, научные положения философии, психологии, педагогики, искусствоведения, истории, теории и методики обучения изобразительному искусству:
дсятельностный подход к формированию и становлению личности человека (Л.С.Выготский, С.Л.Рубигаптейн, А.Н.Леонтьев, А.Р.Лурия, А.В.Запорожец, П.Я.Гальперин, М.С.Каган);
идея о возможности и необходимости создания условий, способствующих активизации творческой деятельности (Л.С.Выготский, А.Н.Лук, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов);
совокупность базовых положений о природе творческих способностей и их проявлении в юности (В.Д.Шадриков, Д.Б.Богоявленская,
С.И.Гессен, В.В.Абрамова, П.И.Ильин, И.Ю.Кулагина, В.С.Герасимова, В.С.Мухина, М.В.Гамезо, Г.Г.Голова и др.);
теоретические исследования по формированию и развитию творческой личности (С.И.Архангельский, Ю.К.Бабанский, Е.ПБелозерцсва, Т.С.Комарова, Г.В.Лабунская, Б.Т.Лихачев, Н.Д.Никандрова, НПСакулина, В.А.Сластенин, А.И.Щербаков);
ведущие положения теории и методики художественного образования о развитии способностей к творчеству в процессе обучения изобразительному искусству (Н.Н.Волков, В.П.Зинченко, Е.И.Игнатьев, В.С.Кузин, Л.Г.Медведев, Н.Н.Ростовцев, А.Е.Терентьев, Е.В.Шорохов и
Др-)-
Большое значение для определения главного направления нашего исследования имели идеи и рекомендации художников-практиков (ААДейнека, Д.Н.Кардовский, К.А.Коровин, И.НКрамской, Н.П.Крымов, М.В.Нестеров, П.Я.Павлинов, КЭ.Радлов, И.Е.Репин, Н.К.Рерих, А.К. Саврасов, В.А.Серов, А.М.Соловьев, В.А.Фаворский, П.П.Чистяков, А.Е.Яковлев и др.).
Для проверки выдвинутой гипотезы и решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования:
изучение и анализ научной и учебно-методической литературы по философии, психологии, педагогике, эстетике, искусствоведению, особое внимание уделено диссертационным исследованиям, так или иначе связанным с изучаемой проблемой;
изучение практического опыта обучения изобразительному искусству на пленэре и творческой работы художников;
- включешюе наблюдение в процессе совместной учебно-
творческой деятельности со студентами, анализ результатов;
педагогический эксперимент;
ретроспективный анализ собственной творческой деятельности в условиях пленэра.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов с 2002 по 2008 гг. Экспериментальная работа осуществлялась на базе факультета изобразительных искусств и дизайна МГЛУ (г. Москва), художественно-графических факультетов: ЮФУ (г. Ростов-на-Дону), КГУ (г. Курск), КЧГУ (г. Карачаевск). В эксперименте приняли участие около 250 студентов 1, 2 и 4 курсов.
Первый этап (2002-2003 гг.) - поисково-подготовительный - включал изучение литературы, определение исходных параметров исследования, разработку методики экспериментальной работы. В этот период были сформулированы гипотеза, намечены цели, задачи, методы исследования, определено содержание экспериментальных занятий со студентами.
Второй этап (2004-2006 гг.) - осуществлялся эксперимент по проверке, уточнению, отбору форм и методов работы по развитию творческой самостоятельности студентов на пленэрной практике. Собирался материал по истории обучения изобразительному искусству на пленэре и творчеству художников в натурном классе Российской Академии художеств (творческая дача СХ России «Академическая» им. И.Е.Репина). Была разработана и откорректирована учебная экспериментальная программа по результатам самостоятельной работы студентов на пленэрной практике.
Третий этап (2007-2008 г.) был посвящен обработке, анализу, систематизации и обобщению полученных материалов исследования, окончательному внедрению результатов исследования в учебный процесс и оформлению диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
уточнены сущность и содержание пленэрной практики как фактора развития самостоятельной творческой деятельности студентов в процессе специальной подготовки;
разработана, научно обоснована и экспериментально проверена методическая система развития творческой самостоятельности студентов на пленэрной практике;
разработаны критерии оценки уровня развития творческой самостоятельности студентов;
выявлены и экспериментально проверены педагогические условия развития творческой самостоятельности студентов на пленэре.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
- решена значительная научно-педагогическая задача развития
творческой самостоятельности студентов на занятиях живописью на пле
нэре;
определено понятие «творческая самостоятельность» как ведущее профессиональное качество художника-педагога;
исследованы дидактические условия развития творческой самостоятельности студентов на пленэре;
разработана, научно-обоснована, экспериментально проверена модель методической системы развития творческой самостоятельности студентов на пленэрной практике;
исследованы формы и методы работы по развитию творческой самостоятельности студентов на пленэре;
определены критерии эффективности развития творческой самостоятельности студентов на пленэре.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что:
разработанная модель методической системы организации и проведения самостоятельной работы студентов на пленэрной практике ориентирована на целевое развитие самостоятельной творческой деятельности студентов в работе над пейзажем и может быть использована в практике подготовке учителя изобразительного искусства;
выводы и рекомендации педагогического исследования могут быть использованы в высших и средних специальных учебных заведениях для разработок методических материалов, учебных пособий и программ, а также при проведении дальнейших исследований в области теории и методики обучения изобразительному HCKvccrsy.
На защиту выносятся следующие положения:
-
Концептуальная идея развития творческой самостоятельности студентов на пленэрной практике по изобразительному искусству (рисунок, живопись, композиция) основана на представлении пленэрной практики как целесообразной и необходимой формы специальной подготовки и развития творческих способностей будущих учителей изобразительного искусства
-
Творческая самостоятельность студентов, как качество развивающейся личности, ориентирована на активное приобретение знаний, умений и навыков и их творческое использование в учебной деятельности для создания художественного образа в изобразительном искусстве.
3. Модель организации и проведения учебных занятий на пленэре,
включающая содержательные компоненты, направленные на развитие
творческой структуры личности студентов и формирование самостоятель
ности как важнейшего качества художника-педагога, способствует:
осознанию студентами и преподавателями необходимости развития творческой самостоятельности;
формированию устойчивых интересов и потребностей в активной самостоятельной изобразительной деятельности;
усвоению студентами знаний основных закономерностей восприятия тональных и цветовых отношений в условиях пленэра и метода работы отношениями;
стремлению студентов на пленэрной практике по изобразительному искусству к самостоятельной работе, ориентированной на изучение закономерностей природы, выбор мотива и создание композиций на основе краткосрочных, длительных и многосеансовых этюдов с натуры.
4. Эффективность формирования и развития творческой самостоя
тельности студентов на пленэрной практике обеспечивают следующие
педагогические условия:
наличие устойчивых интересов к художественно-творческой деятельности;
осознанное приобретение знаний, умений и навыков изображения
окружающей действительности в соответствии с учебными программами основных и самостоятельных занятий;
постоянное творческое взаимодействие педагога и студентов;
создание благоприятной психологической и творческой атмосферы в коллективе.
Достоверность и обоснованность полученных результатов
обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; ориентацией на основные положения теории развития личности в философии, психологии, педагогике, методике обучения изобразительному искусству с опорой на художественную практику; применением научных методов и диагностических методик, адекватных объекту, предмету, целям и задачам исследования; экспериментальной проверкой основных положений теоретического исследования; разработкой объективных критериев оценки работы студентов; репрезентативностью выборки, статистической достоверностью и участием автора в организации и проведении экспериментов.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения диссертации и результаты экспериментальной работы были представлены и обсуждены на кафедре рисунка и живописи и Ученом совете факультета изобразительных искусств и дизайна Московского городского педагогического университета, на всероссийских научно-практических конференциях по проблемам художественно-педагогического образования (Москва, 2008 г.; Карачаевск, 2008 г.), на региональных конференциях (Ростов-на-Дону, 2003-2005 гг.). Результаты диссертационного исследования опубликованы в сборниках научных статей и материалов конференций.
Структура и объем диссертации. Диссертационная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения, иллюстрирующего результаты экспериментальной работы (185 с). Объем основного текста составляет 148 с. (введение - 12 с, 1 глава- 74 с, 2 глава - 57 с, заключение - 5 с). Список использованной литературы насчитывает 217 наименований, в том числе 7 на иностранных языках. Диссертация содержит 7 таблиц, 1 график и 49 репродукций студенческих работ.
Психолого-педагогические основы развития самостоятельной работы студентов
В нашем исследовании мы рассматриваем творчество в учебном процессе как форму проявления самостоятельности. Психологические аспекты творчества были разработаны в трудах Б.Г.Ананьева, М.С.Берштейна, Д.И.Богоявленского, Д.Б.Богоявленской, А.В.Брушлинского, Л.С.Выготского, Н.Л.Гиндилис, Б.М.Кедрова, А.Н. Леонтьева, А.М.Матюшкина, Дж.Пойа, Я.А.Пономарева, С.Л.Рубинштейна, О.К.Тихомирова и др. Теория деятельности, разработанная Л.С.Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н.Леонтьевым, А.Р.Лурия, П.Я.Гальпериным, А.В.Запоржцем и др. и систематизированная М.С.Каганом, раскрыла внутреннюю структуру творческой деятельности, куда входят все известные науке психологические механизмы работы мозга человека. Системно-синергетический подход в изучении процессов развития М.С.Кагана выявил закономерности эволюции культуры в целостном социокультурном контексте и в непосредственной связи с развитием эстетического сознания человека. В осно зо ве методологии исследования философа лежит деятельностный подход в системе освоения мира, созидания окружающей действительности и человека в нем. Деятельность является условием развития различных форм культуры, развития и саморазвития человека как форма активного отношения к миру (75; 77). Каган М.С. выделяет пять основных видов человеческой деятельности: преобразовательная, познавательная, ценностно-ориентационная, коммуникативная и художественная. Они включают в себя многочисленные подвиды деятельности человека: игровая, спортивная, изобразительная, танцевальная, хоровая, педагогическая и многие другие. В психологии существуют различные, в том числе и противоположные взгляды на правомерность обучения творчеству. Одни утверждают, что процесс творчества уникален и его невозможно повторить (А.В.Брушлинский). Другие, при некоторых оговорках, указывают на то, что процессы творчества вполне управляемые, что творчеству можно учить и необходимо этим заниматься (Г.С.Альтшуллер, И.П.Волков, В.В.Мерцалова, В.Г.Разумовский, Ю.П.Саламатов). Третьи указывают на возможность создания в учебном процессе определенных условий, способствующих активизации творческой деятельности и необходимость создания ситуации проявления творчества (Л.С.Выготский, А.Н.Лук, Дж.И.Ниренберг, С.Л.Рубинштейн, Б.М.Теплов и др.). Так Л.С.Выготский писал: «Обучать творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не означает, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и проявлению. Через сознание мы проникаем в бессознательное, мы можем известным образом так организовать сознательные процессы, чтобы через них вызвать процессы бессознательные» (43, с. 25). С точки зрения психологии творчество может выступать как: - форма познания действительности (Ю.Н.Кулиткин, К.К.Платонов, Г.С.Сухобская и др.); - деятельность, в состав которой входят новые способы, или новые средства, или новые программы действий (К.К.Платонов, З.М.Тимофеева); - процесс постановки и решения проблем нестандартных задач (А.Ньюэлл, Г.А.Саймон, Дж.С.Шоу); - вид деятельности по разрешению противоречий (В.И.Андреев); - социально-нравственная деятельность, включающая эстетический аспект творчества (Л.М.Баткин, Г.В.Вагнер, В.В.Ванслов, Д.С.Лихачев, С.Г.Петрова и др.). Надо учитывать, что в процессе учебной деятельности студенты постоянно получают знания, приобретают навыки и ранее не знакомые им способы действия, которые являются новыми для них и не являются новые для науки и искусства. Поскольку от студентов нельзя требовать и ожидать создания объективно нового в искусстве, то можно говорить только о субъективной новизне результата познавательной деятельности, которая и представляется критерием творческой деятельности в учебной работе. Следовательно, все основные характеристики творческого процесса - новизна продукта, внезапность догадки, случайность открытия и другие, придающие ему характер непознаваемости и неуправляемости, являются в значительной степени относительными, т.е. субъективными. В педагогике разработаны различные методы организации творческой познавательной деятельности учащихся. Так И.Я.Лернером и М.Н.Снаткиным была разработана классификация методов традиционного обучения по степени самостоятельности и творческого участия учеников: - объяснительно-иллюстративный метод (передача информации); - репродуктивный (приобретение умений и навыков применения полученных знаний); - метод проблемного обучения (направленность на иллюстрацию образцов научного познания); - частично-поисковый или эвристический (самостоятельное решение учащимися некоторой части проблемы); - исследовательский (самостоятельная постановка и решение проблемы). Для обучения изобразительному искусству и для нашего исследования три последних метода имеют принципиальное значение и являются ведущими в организации практической деятельности студентов на пленэрной практике. Эти методы способствуют созданию творческой ситуации во время учебы, приводят к необходимости самостоятельно решать проблемы изображения. Интересным и заманчивым для методики обучения изобразительному искусству представляется проблемное обучение. Этот специальный вид обучения, разработанный отечественными педагогами (А.В. Брушлин-ский, И.А.Ильницкая, В.Т.Кудрявцев, И.А.Лернер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутова и др.) направлен на развитие самостоятельности и творческих способностей учащихся. Ведущие принципы проблемного обучения, и, прежде всего, принцип историзма и принцип поисковой деятельности, реализуются во время совместной деятельности учителя и ученика по разрешению учебно-научных и учебно-творческих проблем. В педагогике разработаны различные способы активизации творческой деятельности учащихся: - путем решения учебно-творческих задач (В.И.Андреев, В.А. Кру-тецкий, И.Я.Лернер, В.Г.Разумовский, М.Н.Скаткин, З.М.Тимофеева, М.В.Шабанова и др.); - в процессе самостоятельного составления задач (Н.Г.Воробьева, Т.В.Певчева, Э.Л.Страчевский, Я.Ханиш, З.П.Шабалина и др.); - при постановке учащимися вопросов (С.К.Буслова, A.M. Матюш-кин, Т.В.Певчева, И.И.Родак, З.П.Шабалина); - с использованием приемов логического мышления (А.Я.Блох, М.Г.Гарунов, Т.В.Орлова, А.Э.Симановский, Р.К.Таварткиладзе); - самостоятельного усвоения теоретического материала (М.А.Вейт, М.Я.Виленский, В.Г.Чернуцкая, В.Ф.Шаталов); выполнения домашних заданий проблемного характера (И.В.Ильинская, З.П.Шабалина); - выполнения самостоятельных практических работ (М.Я. Вилен ский, М.Г.Гарунов, Д.И.Исаев, Н.П.Меньшикова, П.И.Пидкасистый, В.А.Станкевич и др.); - организации эвристических бесед (В.И.Андреев, Т.В.Певчева, Т.Таубаев); - составления учебных алгоритмов (З.А.Вологодская, В.Д.Голиков, Б.А.Гохват, Л.Н.Ланда, И.А.Суханова, Н.Б.Тихонова и др.); - создания или преобразования учебных образцов (А.Н.Гирнык, И.В.Ильинская). Известны и другие технологии активизации творческой и самостоятельной поисковой деятельности учащихся: - гуманно-личностные технологии (Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин); - технологии развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Д.Б.Эльконин); - игровые технологии (М.Я.Виленский, В.В.Дрозина, И.О.Ивакина, С.А.Шмаков и др.); - технологии индивидуализации обучения (И.Унт, А.С.Границкая, В.Д.Шадриков).
История пленэризма и задачи обучения живописи на пленэре
Обучение изобразительному искусству требует внимательного изучения природы. Рост профессионального мастерства и изучение природы являются глубоко взаимосвязанными процессами, формирующими художника-педагога. Самостоятельный и творческий подход к изображению природы основывается на зрительных образах и впечатлениях, которые получают студенты при работе с натуры. В результате непосредственного общения с природой может появиться вдохновение и желание создать пейзажную композицию.
Живописные достижения древнерусских иконописцев были связаны с непосредственным общением и изучением природы. Изучение цветовых гармоний и общих состояний тонов в природе определило особенности колорита русской иконописи XV-XVI веков.
Художники Раннего Возрождения изучали влияние естественного света на поверхности предметов, находящихся вне помещения. В этот период развития искусства живопись становится наукой, а картины природы объявлялись образцом для живописи. Художники эпохи Возрождения, и прежде всего в Италии, отказываются от золотых и условных цветных тонов фона и успешно решают задачи светотеневой связи фигур с пейзажем.
По мере совершенствования школы мастерства и внимательного изучения закономерностей природы художники XV-XVI веков создали выдающиеся произведения реалистического искусства. Проводя анализ развития живописи на пленэре Н.Я.Маслов пишет: «Выдающийся вклад в становление основ живописи на пленэре внесли величайшие художники эпохи Возрождения. Прежде всего, необходимо отметить их теоретические труды по изобразительному искусству. Обращаясь к культурному наследию античности и используя данные своих наблюдений природы, художники эпохи Возрождения обогатили теорию и практику искусства разработкой таких проблем художественного отражения действительности, как передача объема, пространства, света, изображение человеческой фигуры и реальной среды - интерьера, пейзажа» (107, с. 6). Среди них Леонардо да Винчи, Аннибале Караччи, Тициан, Тинторетто, Альбрехт Дюрер, Ганс Лей, Альбрехт Альтдорфер, Питер Брейгель старший, Лука Лейденский, Якопо Теотокопули (Эль Греко) и др.
Художники эпохи Возрождения считали своим долгом не только исследовать природу, проводя многочисленные наблюдения и эксперименты, но разрабатывали теории и писали трактаты. В этот период были разработаны основные положения и законы живописи, которыми пользуются художники и педагоги до настоящего времени.
Леонардо да Винчи сформулировал ряд научных принципов и закономерностей, которые легли в основу теории пленэрной живописи. Он разработал теорию воздушной перспективы, представляя воздух как материальную среду, которая способна воздействовать на цвет поверхности любого предмета; вскрыл сущность закона отражения и проанализировал его роль в светотеневом и цветовом построении формы изображаемых предметов; разработал учение о рефлексах в живописи, доказал неразрывность света и цвета. Леонардо да Винчи на практике доказал зависимость предметного цвета от характера окружающего освещения, помещая полоску белой бумаги под разные по цвету источники света. Указывая на трудность восприятия цвета и света в их единстве, он определил принцип светотеневого и цветового построения композиции картины.
Пейзаж как самостоятельный жанр в живописи появляется в XVII веке в Голландии. Художники-пейзажисты для более глубокого изучения законов естественного освещения стали все чаще и продолжительнее работать под открытым небом, создавая образы природы и ее состояния в различное время года и дня. «Наблюдения состояний природы, зарисовки и этюды с натуры во время путешествий, прогулок были обязательной частью профессиональной подготовки выдающихся мастеров пейзажной живописи. Например, К.Лоррен, Н.Пуссен, Т.Гейнсборо, Дж.Рейнольдс, изучая искусство живописи, систематически писали этюда с натуры» (107, с. 9).
Появляются первые учебные пособия для молодых художников, посвященные вопросам пейзажной живописи. В курс обучения живописи в учебных заведениях Европы и учебных студиях художников включается изображение пейзажа. Преодолевая условность изображения пейзажа, существовавшую в изобразительном искусстве Средневековья, художники стремились к объективному и реалистическому изображению природы. Этюды с натуры включаются в творческую практику не только художников-пейзажистов, но и анималистов, художников исторического жанра и других видов изобразительного искусства. Методы сравнения, анализа, сопоставления использовались художниками при определении верного тона и цвета изображаемых предметов в условиях пленэра.
Теоретические труды Леонардо да Винчи, творческая практика голландских художников XVII века, а также сочинение француза Р. Де Пиля и пособие для художников Ж.-Б.Удри, появившееся в начале XVIII века и посвященные вопросам пейзажной живописи, внесли ясность и определенность в вопросах теории и методики обучения живописи в условиях пленэра. Они советовали художникам писать с натуры пейзажи, изучать воздушную перспективу, солнечное освещение и зарисовывать отдельные виды растительного и животного мира.
Великие мастера прошлого, поначалу включавшие элементы условного пейзажа в свои композиции, и выдающиеся художники Голландии и Фландрии XVII века, рассматривавшие изображение пейзажа как самостоятельную творческую задачу, а позднее французские и немецкие художники для создания своих произведений брали, как правило, конкретный пейзаж. Они могли его изучать, делать зарисовки, писать с натуры, исследуя закономерности воздушной перспективы и состояние освещенности. В своих штудиях и этюдах они приходили к окончательному решению композиции, находили тональное и цветовое состояние освещенности и в итоге создавали поэтические образы природы. В процессе работы они совершенствовали свое профессиональное мастерство, приобретали опыт наблюдений и глубокую убежденность в существовании закономерностей в природе. Каждый из них имел свою манеру и стиль, но все они были реалистами. Отправной точкой для создания художественного образа для них была сама природа.
Критерии оценки уровня развития творческой самостоятельности студентов
По определению, данному в 1 главе, творческая самостоятельность выражается на практике в свободном от стереотипов и шаблонов использовании изобразительной грамоты при изображении окружающей действительности, а также созданием новых по смыслу культурных, материальных ценностей, отличающихся неповторимостью, оригинальностью, общественно-полезной ценностью, несущих в себе положительное нравственное начало и красоту.
Развитая творческая самостоятельность присуща всем творческим личностям. Она характеризует такие качества художника как способность к самостоятельному выбору творческого пути в искусстве, его индивидуальность, оригинальность, независимость, настойчивость и другие качества, имеющие отношение к созданию художественного произведения значимого с точки зрения истории и теории искусства.
Творческая самостоятельность студентов выражается несколько иными характеристиками. Ее необходимо рассматривать и определять с точки зрения процесса развития студентов и в связи с учебными задачами специальной общехудожественной подготовки профессионального образования.
Метод «срезов», предложенный в свое время Е.И.Игнатьевым (71) и метод фотографирования учебных работ В.С.Кузина (90) дают возможность увидеть развитие учебно-творческой деятельности студентов поэтапно. Они отличаются большой наглядностью. Многие исследователи проблем методики обучения изобразительному искусству пользуются этими методами, но стремятся совмещать их с количественно-конструктивным анализом, что позволяет характеризовать учебные и творческие работы студентов на уровне измерения, т.е. более конкретно, что является обязательным условием современного экспериментального исследования. В нашем исследовании мы использовали названные методы, а также анкетирование, опрос, наблюдение, личные беседы, анализ результатов коллективных просмотров студенческих работ по итогам пленэрных практик.
Для определения уровня развития творческой самостоятельности студентов нами были разработаны параметры, позволяющие фиксировать и диагностировать сформированность определенных качеств личности по их рисункам и живописным этюдам. Это качественные показатели, по которым мы смогли характеризовать и оценивать работу студентов и ее конечный результат - живописные этюды с натуры: - умение найти мотив и композиционное решение пейзажа; - передача тональных отношений в этюде; - передача цветовых отношений; - уровень выраженности общего цветового тона; - передача цветового тона в пространстве; - использование контрастов и нюансов для построения формы цветом, передача материальности предметов; - создание цветового единства и рефлексной связи в этюде. Использование выразительных возможностей цвета. При анализе учебно-творческих работ студентов учитывались также методика ведения этюда и его завершенность, уровень освоения изобразительных материалов, техника и технология акварельной и масляной живописи, способность к самостоятельному принятию решений, связанных с созданием выразительного изображения. Результатами самостоятельной работы студентов над этюдами пейзажа и критериями, позволяющими фиксировать уровень развития творческой самостоятельности студентов, являются по сути дела специальные знания, умения, навыки, полученные в ходе теоретической и практической деятельности, и то как студенты применяют их в изобразительной практике.
Все разнообразие проявления творческой самостоятельности студентов мы разделили на четыре основных уровня и определяли динамику роста показателей как низкий, средний, выше среднего, высокий.
К низкому уровню мы отнесли студентов отличающихся низким уровнем самостоятельности и творческой активности. Они отличаются недостаточным уровнем знаний, умений и навыков. Познавательная и творческая активность находятся на репродуктивном уровне. У таких студентов преобладают внешние мотивы обучения, ситуативный интерес к отдельным, наиболее знакомым сторонам учебной деятельности. У них развита потребность сделать учебную работу на основе готовой репродукции или по сложившемуся образцу. Они обладают слабо развитым чувством цвета. В связи с этим в этюдах отсутствует цветовая организация, форма построена неубедительно, обусловленного цвета они не видят и собственных ошибок не замечают. При самостоятельной работе теряются, поэтому им требуется постоянная помощь преподавателя. Средняя оценка на просмотрах низкая.
К среднему уровню относятся студенты с частично-поисковым характером деятельности. Их увлекают новые способы деятельности, они стараются освоить техническую сторону изображения, но им явно не хватает теоретических знаний и понимания природы искусства. Их композиции не всегда бывают авторскими и велико желание использовать готовые образцы. Они могут хорошо видеть цвет, но не могут найти верных тональных и цветовых отношений в этюде. Поэтому цветовые и колористические задачи решают с трудом. Требуются регулярные консультации преподавателя. Средняя оценка на просмотрах - 3 балла.
К уровню выше среднего мы относим студентов с достаточно высоким уровнем развития умений и навыков. Самостоятельность проявляется в активном желании освоить язык художественного изображения, в связи с этим используется методика творческого поиска в работе над композицией. Студентов увлекают новые темы и мотивы, но прежние остаются незавершенными, так как им не хватает опыта самостоятельной творческой работы. Как правило, они имеют достаточно развитые изобразительные способности, но теоретические знания недооценивают. Средняя оценка на просмотрах — 4 балла.
Высокому уровню соответствуют студенты с устойчивой познавательной мотивацией, имеющие тенденции к расширению сферы деятельности. У них заметно стремление к самообразованию и творческому применению знаний. Творческая самостоятельность таких студентов проявляется в попытках использовать выразительные возможности изобразительных материалов для придания этюду художественной образности и личного прочтения пейзажного мотива. Как правило, это студенты, обладающие обогащенным чувством цвета, способные воспринимать тончайшие градации цвета и достигать цветового единства и выразительности в этюде.
Экспериментальное исследование методической системы развития творческой самостоятельности студентов во время работы над пейзажем
Пленэрная практика по изобразительному искусству является важным этапом в становлении живописного мастерства учителя изобразительного искусства. Она является продолжением учебных занятий по композиции, рисунку и живописи в условиях природы, открытого воздуха.
Пленэр - это правдивое отображение в живописи красочного богатства натуры, проявляющегося в природных условиях, т.е. под открытым небом, при активном влиянии света и воздуха.
Цель настоящей программы — изучить закономерности пленэрной живописи, дать глубокие теоретические знания и практические навыки изображения окружающей природы, развить способности к самостоятельной творческой деятельности в работе над пейзажем. Основные задачи: 1) развить способности к самостоятельному и осознанному восприятию и анализу закономерностей природы; 2) развить умения и навыки изображения формы, цветовых отношений и пространства; 3) изучить методику выполнения краткосрочных и длительных, в том числе, многосеансовых этюдов с натуры; 4) освоить методику творческого поиска в работе над композицией пейзажа. Курс пленэрной живописи включает лекции и беседы по теории живописи и самостоятельную работы студентов по выполнению учебных заданий программы. Лекции читают вначале пленэрной практики, желательно, до отъезда на место проведения практики. Беседы проводятся перед выходом студентов на пленэр и во время просмотров этюдного материала. Изучение теоретических основ курса пленэрной живописи необходимо для выработки осознанного отношения к работе. Приобретенные знания дадут студентам профессиональную грамоту и возможность вести самостоятельную творческую работу с натуры. Лекции должны сопровождаться демонстрацией методических наглядных пособий, репродукций произведений мастеров пейзажной живописи и лучших студенческих работ. По характеру своей деятельности учитель изобразительного искусства должен быть широко образованным специалистом. Он должен овладеть техникой и технологией живописи, владеть практическим мастерством изображения пейзажа, хорошо знать теорию пленэрной живописи и методику выполнения этюда с натуры, уметь работать различными изобразительными материалами. При выполнении самостоятельных работ следует обращать внимание на методическую последовательность ведения этюда с натуры, на внимательное и всестороннее изучение закономерностей природы. Процесс выполнения этюда с натуры включает 4 этапа. 1. Поиск оптимальной точки зрения, в процессе которого выполняются краткосрочные наброски и зарисовки в карандаше и цвете, так называемые фор-эскизы. В них определяется композиция будущего этюда, его тональное и цветовое решение. 2. С целью более качественного живописного решения этюда, предварительного изучения каких-либо отдельных элементов пейзажа, могут быть выполнены отдельно этюды, наброски, пейзажи. 3. Работа над подготовительным рисунком — картоном. 4. Выполнение основного этюда в цвете. Работая над этюдом необходимо помнить, что исходными данными для построения цветовых отношений являются результаты изучения, сравнения, сопоставления предметов и объектов пейзажа по цвету, светлоте и насыщенности, выявление их различий в натуре, а основные достоинства пейзажного этюда - передача определенного состояния освещенности природы, влияний воздушной среды и пространства. 1 тема. Задачи живописи с натуры на пленэре. Природа света и цве та. Спектр. Понятие о цветовом круге. Основные свойства цветов: цвето вой тон, светлота, насыщенность. Цвет предметный и обусловленный ос вещением, окружением, пространственным удалением. Теплые и холодные цвета и их использование в живописи. Метод работы отношениями и профессиональная подготовка глаза художника на цельность восприятия. Общее тоновое и цветовое состояние освещенности. Отношение пропорций: тональные отношения; цветовые отношения. 2 тема. Изменения цвета на расстоянии. Воздушная перспектива. Передача пространства в изображении пейзажа. Построение формы цветом. Светотень. Явление светлотного и цветового контрастов в природе. Рефлексы, их роль в построении формы, создании цветовой среды и связи предметов. Практическая самостоятельная работа. 1 задание. Наблюдение и изучение тонального и цветового состояния природы (время дня, характер освещения, линейная и воздушная перспективы, планы, характерные особенности местности и т.д.). 2 задание. Композиционные наброски и зарисовки пейзажа с натуры по результатам наблюдений. Материал: карандаш. Размер - не более альбомного листа. 3 задание. Краткосрочные этюды в тоне (гризайль) и в цвете (ограниченное количество красок) на поиск больших тональных отношений: небо, вода, земля. Материал: акварель. Размер — не более альбомного листа. 4 задание. Зарисовки и этюды в цвете элементов пейзажа (отдельно стоящие деревья и кустарники, строения, стволы деревьев и пр.). Материал: акварель, гуашь. Размер — альбомный лист. 5 задание. Этюды пейзажа на состояние природы с глубоким пространством. Материал: акварель, гуашь. Размер — не более Ул ватманского листа. 6 задание. Длительные композиционные рисунки и этюды в цвете с использованием закона контраста (изображение планов и проработка деталей). Материал: карандаш, уголь, сангина, соус; акварель, гуашь. Размер -не более Уг ватманского листа. 7 задание. Итоговая композиция пейзажа по мотивам местности проведения пленэра (композиционные поиски мотива, варианты тонально го и цветового решения, форэскиз, картон, эскиз композиции в цвете). Ма териал: акварель, гуашь. Размер - Уг ватманского листа.
