Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Научные основы исследования проблемы непрерывного процесса изучения синтаксиса 18
1.1. Премственность и перспективность как ведущие принципы учебной деятельности при изучении синтаксиса 18
1.2. Целенаправленный анализ учебных программ и учебников по русскому языку с точки зрения организации непрерывного образования 43
1.3. Синтаксический анализ и его роль в непрерывном образовании 63
1.4. Нестандартные методы изучения синтаксиса: роль дидактической игры в 4 и 5 классе 88
Выводы по 1-ой главе 103
Глава II. Развитие аналитических способностей учащихся средних и старших классов на основе целенаправленного изучения синтаксиса русского языка 104
2.1. Роль грамматики в интеллектуальном развитии и воспитании учащихся 104
2.2. Развитие аналитических способностей учащихся на основе синтаксического разбора 129
2.3. Лингвистическая основа упражнений по синтаксису, направленных на развитие аналитических способностей учащихся, с учетом трудных случаев для изучения 148
Выводы по 2-ой главе 206.
Глава III. Синтаксико-пунктуационныи анализ предложения в начальной и основной школе на основе преемственности и перспективности 207
3.1. Новые данные о типах ошибок и затруднений учащихся при синтаксическом анализе простого и сложного предложения 207
3.2. Учет интонации при взаимосвязанном параллельном обучении пунктуации как путь реализации принципов преемственности и перспективности 220
3.3. Динамика обеспечения коммуникативной направленности школьного курса синтаксиса 246
3.4. Проблема уровневых схем при изучении сложного предложения: новые . этапы последовательности их применения 262
Выводы по 3-й главе 273
Глава IV. Методические условия реализации принципа преемственности и перспективности между школой и вузом при изучении синтаксиса 274
4.1. Коррекционная работа по пунктуации на основе синтаксического анализа и выразительной речи 274
4.2. Перспективное изучение грамматико-стилистической категории периода как сложного предложения на уроках русского языка в 9-ом классе 306
4.3. Роль и место лингвистических знаний в теоретико-практической профессиональной подготовке по синтаксису учителя начальной школы ...321
Выводы по 4-ой главе 344
Глава V. Методика опытного обучения синтаксису и практическому владению синтаксическим анализом на основе экспериментального исследования в 4 — 11 х классах и вузе 345
5.1. Теоретические основы экспериментального исследования 345
5.2. Методика экспериментальной работы по развитию аналитических
способностей учащихся 9 класса, старших классов и вуза на основе
синтаксического анализа 350
Выводы 368
Заключение 370
Библиографический список
- Целенаправленный анализ учебных программ и учебников по русскому языку с точки зрения организации непрерывного образования
- Лингвистическая основа упражнений по синтаксису, направленных на развитие аналитических способностей учащихся, с учетом трудных случаев для изучения
- Динамика обеспечения коммуникативной направленности школьного курса синтаксиса
- Роль и место лингвистических знаний в теоретико-практической профессиональной подготовке по синтаксису учителя начальной школы
Введение к работе
Актуальность и постановка проблемы
Современная система непрерывного образования рассматривается как условие для самоопределения и саморазвития личности. Реализация непрерывного образования в образовательной системе опирается на «вертикальную интеграцию», т.е. преемственность ступеней формального образования – дошкольного, начального и среднего, при которой каждый уровень образования предполагает возможность перехода на последующий. Среди функций непрерывного образования условно выделяют компенсирующую (восполнение пробелов в базовом образовании), адаптивную (переподготовка в условиях меняющейся производственной и социальной ситуации) и развивающую (удовлетворение духовных запросов личности, потребностей творческого роста).
Общеобразовательная школа – базовое звено непрерывного образования. Именно этот основной уровень обучения необходим для включения каждого человека в самостоятельную жизнь, для продолжения образования и самообразования с учетом индивидуальных интересов, мотивов, ценностных ориентаций и способностей личности в современных условиях модернизации российского образования.
Методика обучения русскому языку в современной школе требует ориентировки в новых социальных условиях, обоснования новых принципов и методов обучения языку и речи с учетом содержания государственных образовательных стандартов. В центре их внимания – творческий потенциал личности, активная деятельность школьника по усвоению ценностной основы родного языка, речевое развитие и саморазвитие личности. Успешность образования на этом уровне во многом зависит от предшествующего этапа и нацеленности на последующие. Тенденции в современном образовании связаны с категориями компетентности и компетенции, предполагающими не только объем приобретенных знаний, но и самые способности как развивающую основу для получения различных компонентов образования. Интеллектуальное развитие как важнейшая составная часть психического развития и формирования личности немыслимо вне образовательного процесса. Успешность и образовательного процесса, и развития ребёнка как личности во многом зависит от степени развития способностей к учению.
В общеобразовательной школе курс русского языка начинается с изучения синтаксиса и заканчивается им же. Но не завершается процесс совершенствования языковой личности на основе знаний о синтаксисе (путём чтения, использования разнообразных синтаксических конструкций в собственной речи, внимания к синтаксическим построениям в общении и др.). «Синтаксис – это совокупность закономерностей, регулирующих построение синтаксических единиц» (А.И. Диброва). Отечественное образование строится на единстве теории и практики, «и абсолютизирование какой-нибудь из этих областей всегда ведёт только к регрессу этих областей» (А.Ф. Лосев). Небрежность в оперировании языковым материалом также препятствует успешности познания синтаксиса родного языка. Именно изучение синтаксиса требует тщательного анализа единиц языка, причём их многообразие становится доступно учащимся, если они проявляют способности рассуждать, сопоставлять, анализировать, дифференцировать, классифицировать, т.е. аналитические способности.
Школьный курс синтаксической теории основывается на следующем: основными единицами синтаксиса в школьной теории считаются словосочетание, предложение, текст. В предмет синтаксиса входят также строевые элементы синтаксических единиц: словоформы, синтаксические связи и синтаксические отношения как основные признаки синтаксических построений (моделей), выступающих в составе предложения как члены предложения. Словоформы изучаются и в морфологии, и в синтаксисе. Анализ синтаксических моделей с учетом принципа взаимосвязи синтаксиса с другими разделами курса может служить критерием (в силу своей универсальности) подлинного уровня обученности грамматике, так как объектом исследования в синтаксисе является предложение как целостная модель высказывания, имеющая коммуникативное значение. Понятна поэтому особая значимость интеллектуальной способности учащихся к осознанному выбору тех синтаксических единиц, которые необходимы для успешной коммуникации.
Выбор темы диссертационного исследования определяется рядом факторов: во-первых, вниманием к изучению грамматического строя языка и к его важнейшему разделу – синтаксису: именно синтаксис делает успешным изучение языка как системы и формирование речи как субъектной деятельности; во-вторых, значимостью проблемы послевузовских знаний о тексте как синтаксической единице; в-третьих, изучение синтаксиса связано с многокомпонентным анализом языковых явлений, поэтому правомерно рассматривать когнитивно-коммуникативную деятельность учащихся при изучении структурных компонентов языка со стороны развития аналитических способностей. Реализация непрерывного образования: школьного, вузовского, послевузовского – дает новые возможности интеллектуального развития личности.
Синтаксис конструктивен, функционален, поскольку его конструкции наделены определенными функциями; синтаксис семантичен, поскольку, функционируя, его единицы выражают определенное внеязыковое содержание; синтаксис коммуникативен, поскольку служит процессу коммуникации. «Структурные схемы – это те же типичные образцы (стереотипы), по которым строятся в речи синтаксические единицы, которые отражают логическую структуру мысли, определяющую синтаксические позиции членов предложения, а также количество и характер их» (В.В. Бабайцева).
Язык, будучи средством общения, имеет своей основной функцией коммуникацию, а коммуникация невозможна без общения.
В центре нашего исследования – развитие аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса и создание методики, целенаправленно формирующей эти важные интеллектуальные способности учащихся в условиях непрерывного образования.
Актуальность исследования определяется особой ролью грамматики, потенциальные возможности которой далеко не раскрыты, в формировании лингвистического мышления учащихся. Проблема формирования аналитического мышления тесно связана с разрешением широкого круга психолого-педагогических проблем: с поиском методических путей становления личностно-ориентированного обучения, непрерывного образования, с профессионально оправданной реализацией преемственно-перспективного обучения, результатом которого должно стать не только развитое абстрактно-логическое мышление, но и достижение ценностного отношения к языку как национальному феномену.
Недостаточная разработанность перечисленных проблем в методике и важность их для формирования научного знания школьника предопределяет актуальность настоящего исследования. Она обусловлена появлением новых требований к организации процесса обучения, обозначенных в государственных стандартах, неразработанностью вопросов, непосредственно связанных с методикой развития аналитических способностей учащихся на уроках русского языка при изучении синтаксиса как его коммуникативной основы.
Востребованность развития лингвистических способностей учащихся подтверждается возрастающими потребностями общества и членов социума в интеллектуальном совершенствовании и самореализации личности в условиях непрерывного образования, позволяющего адаптироваться к новым социально-культурным условиям жизни в современной языковой ситуации.
Умение рассуждать, опираясь на мыслительные операции анализа, сравнения, обобщения, необходимо для понимания природы языковых явлений, их системного восприятия. Усваивая практически различные модели словосочетаний, выражающих разнообразные синтаксические отношения, ученик постигает смысл и логику родного языка, его структуру. В младших классах восприятие синтаксических моделей происходит на уровне подсознательного, интуитивного, не осмысленного на уровне знания, впоследствии новые знания о русском языке становятся функциональными, практически нужными, а в последующих классах сложные синтаксические структуры становятся предметом целенаправленной аналитической работы.
В настоящее время методика преподавания русского языка, в частности синтаксиса, владеет такими методами и приёмами работы, которые позволяют нам рассматривать компетентность в овладении языком. Значительную роль в этом играет именно опора на способности ученика увидеть в любых языковых фактах, тем более синтаксических, разнообразное множество смысловых оттенков, в силу чего общение становится живой и подлинной динамической картиной выражаемых в языке мыслей.
Единая система непрерывного образования включает все уровни – от школьного до повышения квалификации и переподготовки специалистов – и трактуется как совокупность взаимодействующих преемственных образовательных программ, дающих возможность приобретения новых, не свойственных ей ранее форм и функций (диверсификация).
Процесс обучения русскому языку в средней школе имеет несколько этапов: от первоначального обучения в основной школе до углубленного курса в старших классах. Внутренняя связь между этими этапами реализуется во многом соблюдением преемственности и перспективности как необходимых условий систематичности учебно-воспитательного процесса и единством подходов в трактовке лингвистического содержания обучения.
В психолого-педагогических науках развитие определяется как управление процессом формирования личности, поскольку черты человеческой психики формируются в общественно-практической деятельности людей. Эту позицию всесторонне раскрывают исследователи-психологи: В.В. Давыдов. П.Я. Гальперин, Л.В. Занков, А.Н. Леонтьев, Л.В. Лурия, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин, Д.И. Фельдштейн. Развитие личности происходит в разных направлениях: интеллектуальном, духовном, нравственном, эстетическом. Интеллектуальное развитие заключается не только в формировании знаний, умений и навыков, а и в развитии теоретического мышления, в обогащении индивидуального (ментального) умственного опыта ребенка, в формировании общеучебных компетенций.
Так, В.В. Давыдов в концепции развивающего обучения определял, по оценке других учёных-психологов, новые формы и содержание образовательной деятельности, с тем чтобы она помогала преодолеть стереотип и инерцию воспроизводства «адаптированного типа личности с заглушёнными, неразвитыми способностями к самостоятельному мышлению (мышление только тогда мышление, когда оно самостоятельное)». (Ф.Т. Михайлов).
Интеллект ученика как система умственных способностей отражается в интеллектуальных умениях, которые становятся зримыми в учебной деятельности. Понятие способности психологи определяют как индивидуально-психологические способности человека (В.А. Крутецкий), как совокупность свойств личности, как индивидуально-психологические особенности людей (Г.Г. Голубев). Все они сходятся во мнении, что способности не есть раз и навсегда предопределенное, они формируются и развиваются в процессе обучения, овладения соответствующей деятельностью.
В области овладения русским языком как учебным предметом и синтаксисом как его вершиной аналитические способности учащихся мы определяем как интеллектуальное действие, лежащее в основе умения выделять элементы в структуре языковых единиц (словосочетаний, типов простого и сложного предложения, частей сложного синтаксического целого и грамматических признаков текста), сравнивать их между собой, отбирать адекватно ситуации, обобщать применительно к разным контекстам. Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций, важнейшими среди которых являются анализ, синтез, классификация, обобщение, сравнение, что, в первую очередь, ставит задачу развития аналитических способностей. Они играют ведущую роль в развитии личности. В.В. Давыдов полагал, что овладение учебной деятельностью формирует у учащегося осознанное отношение к реальности. Действия, связанные с осуществлением синтаксического разбора, закладывают основы аналитических способностей, а умения осуществлять синтаксический анализ требуют достаточного развития общих языковых способностей.
Нет, однако, абсолютного равенства между понятием умения осуществлять синтаксический разбор и понятием аналитические способности. (Криворотова Э.А.). Умения – это обобщенные способы действия, позволяющие осуществлять операции с заданным результатом в широком спектре разнообразных, меняющихся условий. Умение базируется, как правило, на обобщенных образно-концептуальных моделях задачи или, как это называл П.Я. Гальперин в своей теории поэтапного формирования умственных действий, – на обобщенной ориентировочной основе. Различие между способностями и умениями заключается в следующем: способности предполагают психологическую характеристику человека в деятельности, а умения – психологическую характеристику деятельности.
Способности человека, формируясь в его реальной деятельности, делают его готовым к открытию новых типов деятельности. Важно подчеркнуть, что между способностями и деятельностью существует двойная зависимость: с одной стороны, способности индивида выступают как результат его предыдущей деятельности, с другой стороны – как предвосхищение и опережение его будущей деятельности.
Развитие способностей в некоторой степени зависит от того, какова качественная характеристика реальной деятельности человека (то есть от его умений). Выделяются два уровня развития способностей как возможностей действования: репродуктивный и творческий. Репродуктивный уровень характеризуется достаточным умением усваивать знания, овладевать деятельностью и осуществлять её по образцу. Творческий уровень предполагает деятельность, связанную с созданием нового, оригинального продукта труда. «Развитие предметного содержания учебных действий влечёт за собой формирование новых познавательных структур и, соответственно, развитие познавательных способностей учащихся». (Панов В.И. От развивающего обучения к развивающему образованию. / В.И. Панов// Известия РАО. – М., 2005. – № 2. – с. 62-63).
Важнейшим условием развития аналитических способностей является адекватность приемов возрастным особенностям учащихся: от младшего возраста (в начальной школе) до юношеского (в старших классах и вузе). Основные принципы развития аналитических способностей: осознанность владения учеником лингвистическими знаниями, их функциональностью, понимание грамматических значений, ориентация на трудные случаи определения синтаксических моделей, а для учителя – системность в применении анализа.
Задача непрерывного образования на основе преемственности и перспективности вызвала необходимость создания видов аналитических упражнений и текстовых заданий, на основе которых организуется процесс обучения.
Методологическую основу исследования составили фундаментальные положения педагогической науки (А.В. Текучев, М.Т. Баранов, Е.А. Баринова и др.); философские положения о роли языка в становлении сознания и формирования языковой картины мира (М.М. Бахтин, Г.И. Богин, Н.С. Валгина, В.Г. Гак, Б.М. Гаспаров, А.Ф. Лосев, Д.С. Лихачёв, В.И. Мясищев, Е.Д. Поливанов, М.В. Панов, Ф. де Соссюр, Ю.С. Степанов и др.).
Настоящее диссертационное исследование основывается на концепции единства сознания и деятельности, принципа субъектной деятельности в образовательном процессе, положения о формировании личности в процессе деятельности (Л.С. Выготский, П.Я Гальперин, И.Я. Зимняя, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.).
В своём исследовании мы опирались на лингвистические концепции Ф.И. Буслаева, И.И. Срезневского, В.П. Шереметевского, А.А. Шахматова, А.М. Пешковского, В.В. Виноградова, С.Е. Крючкова, Л.Ю. Максимова, В.В. Бабайцевой; поэтапного формирования умственной деятельности школьников: П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной и др.; развивающего обучения: В.В. Давыдова, Д.Б. Эльконина и др.; формирования и развития умственных способностей учащихся средствами русского языка: Д.Н. Богоявленского, С.Ф. Жуйкова, Е.Н. Кабановой-Меллер, И.Я. Лернера, С.Л. Рубинштейна и др.; исследования детской речи (А.Н. Гвоздев, М.Р. Львов, С.Н. Цейтлин, А.А. Шахнарович и др.); по развитию личности школьника в учебно-воспитательном процессе (Л.И. Божович, В.В. Давыдов, Ю.Н. Караулов, Д.Б. Эльконин и др.); филологической составляющей в процессе обучения (А.И. Власенков, Л.Ю. Максимов, Н.М. Шанский и др.).
Лингвистическая концепция школьного курса грамматики основывается на структурно-семантическом принципе анализа языковых явлений при сохранении тесной связи с традиционным синтаксисом, включающим актуальное членение синтаксических структур в целом тексте. Цели методического обеспечения курса – структурировать лингвистический материал для формирования языковых компетенций и дать учителю дополнительные знания, которые он может реализовать в своей дальнейшей профессиональной деятельности.
Структурно-семантическое направление в языкознании позволяет определить фундаментальные понятия синтаксиса, построенного на связях и отношениях, дающих возможность рассматривать языковые факты как коммуникативные языковые единицы, учитывать семантические, структурные и функциональные особенности высказывания. Системные представления о синтаксисе предполагают усвоение учащимися типов синтаксической связи – сочинения и подчинения – и типов синтаксических отношений: предикативных (отношений между субъектом и предикатом) и непредикативных (всех остальных): атрибутивных, объектных, адвербиальных (обстоятельственных). Они возникают между компонентами словосочетаний и предложений.
Диссертационное исследование использует следующий комплекс источников:
- научные, научно-методические публикации по проблемам обучения русскому языку в условиях модернизации российского образования и определения методических стратегий в современной языковой ситуации;
- нормативные правительственные документы по вопросам образования: «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года»; «Концепция федеральных государственных образовательных стандартов общего образования», «Концепция структуры и содержания общего среднего образования в 11-летней школе»;
- официальные издания Министерства образования и науки России («Вестник образования»), ведущие российские периодические издания («Народное образование», «Русский язык в школе», «Русская словесность»);
- школьные программы и учебники по русскому языку, рекомендованные Министерством образования и науки России; словари трудностей русского языка и другие лексико-графические издания по современному русскому языку;
- опубликованные данные многолетнего научного исследования соискателя по проблемам обучения школьников, студентов и учителей в условиях применения синтаксических знаний и сформированных аналитических способностей в жизненных (коммуникативных) ситуациях и профессиональной учебно-научной деятельности.
Объект исследования: процесс обучения синтаксису современного русского языка в условиях непрерывного образования.
Предмет исследования: теоретические основы и методические условия развития аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса на основе принципов преемственности и перспективности с опорой на структурно-семантический и функциональный принципы анализа языковых явлений.
Целью диссертационного исследования является разработка методики, эффективно содействующей развитию аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса в непрерывном образовании с опорой на системную организацию (синтаксический разбор, программирование, упражнения аналитического и синтезирующего характера).
Анализ научных источников по истории методики синтаксического разбора, принципов его применения, наблюдения соискателя за процессом использования синтаксического анализа в начальной и основной школе на уроках русского языка и овладения им учащимися, многолетний опыт работы в школе и вузе на факультете русского языка и литературы, в послевузовском образовании дали возможность сформулировать гипотезу исследования, в основе которой лежит главный тезис: эффективность работы по развитию аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса зависит от степени реализации принципа преемственности и перспективности между начальными классами, средней школой и вузом на основе синтаксического анализа при следующих условиях:
- осмысления грамматических значений синтаксических единиц (словосочетания, предложения и текста);
- понимания принципа взаимосвязи уровней языковой системы: фонетического, лексического, морфологического и синтаксического в процессе наблюдения над фактами языка и речи;
- эффективного и последовательного применения метода синтаксического анализа, который как универсальный имеет преимущества: обеспечивает более быстрое усвоение теоретических знаний; допускает дифференцированный и индивидуальный подход к учащимся с разным уровнем интеллектуального развития; предоставляет возможность самостоятельной мыслительной деятельности; позволяет опереться на интуитивную способность детей приходить к интеллектуальному результату через синтаксическую рефлексию; более свободно выбирать грамматические явления, выясняя семантические и структурные различия в их совокупности.
В ходе исследования для подтверждения нашей гипотезы потребовалось решить следующие задачи:
-
изучить педагогический и психологический аспекты в преподавании синтаксиса; проанализировать действующие в школе (начальной и средней) программы и учебники; выявить типичные ошибки при проведении синтаксического разбора и пути их предупреждения;
-
создать концепцию развития аналитических способностей при изучении синтаксиса, проверить авторскую программу опытного обучения и практические рекомендации для учителя старших классов и вузов по анализу всех типов простого и сложного предложения;
-
разработать методику перспективного изучения стилистической функции периодической речи (периода) как типа сложного предложения; отобрать и смоделировать для исследования на перспективу стилистически маркированный языковой период в поэтической и прозаической речи;
-
выработать критерии и определить особенности создания и отбора новых дидактических материалов, позволяющих интенсифицировать с опорой на индивидуальные способности учащихся процесс изучения синтаксиса с 1 по 11 класс в условиях непрерывного образования;
-
определить пути повышения филологической и методической подготовки студентов, как будущих учителей, в области синтаксиса; выявить возможности самосовершенствования в осмыслении языковой теории в области синтаксиса.
Методы исследования, использованные при решении задач и подтверждении гипотезы:
теоретический анализ лингвистической, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, нормативных документов средней общеобразовательной школы с целью изучения постановки и разрешения проблем преемственности и перспективности в обучении русскому языку;
проведение педагогических измерений (опрос, анкетирование учителей, а также студентов факультета педагогики и психологии и филологов с дополнительной специальностью «Педагогика и методика начального образования»);
наблюдение над учебным процессом для выявления роли синтаксического разбора в развитии аналитических способностей учащихся и формировании лингвистического мышления;
педагогический эксперимент, включающий учет форм устного и письменного синтаксического анализа на уроках русского языка;
обобщение результатов экспериментального исследования, анализ и определение перспектив дальнейших научных разработок.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
создана научно-методическая концепция развития аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса с 1 по 11 класс в условиях непрерывного образования;
обоснованы критерии отбора упражнений, направленных на развитие аналитических способностей школьников, включающих все виды аналитической и синтезирующей интеллектуальной деятельности и обеспечивающих семантическое разнообразие синтаксических конструкций: учет уровня трудности для учащихся языкового материала; насыщенность текста изучаемыми единицами для синтаксического анализа; стилистическое разнообразие текстовых упражнений;
выявлены условия, обеспечивающие результативность развития лингвистических умений и компетенций при выполнении синтаксических заданий: дифференциация упражнений для учащихся с разным уровнем интеллектуального развития; формирование у учащихся сознательного отношения к явлениям языка; применение методов активной коммуникативности (ситуативное обучение, метод дидактической игры и т.д.); развитие индивидуальной грамматической аналитики, позволяющей ученику преодолевать противоречия, разрешать проблемные ситуации, решать грамматические задачи;
предложена авторская методика использования на уроках русского языка грамматической дидактической игры как вида деятельности, включающего элементы группового и индивидуального соревнования при изучении трудных тем синтаксиса;
обосновано в целях углубления филологической подготовки в старших классах (10-11) изучение периодической речи как грамматико-стилистической фигуры в форме сложного предложения;
выявлена структура профессиональной компетенции студентов-филологов при реализации непрерывного образования на уроках русского языка в начальной и средней школе: терминологически грамотная культура устной и письменной речи студентов; осмысленное отношение к выбору методов и приемов в обучении русскому синтаксису; способности выявлять на уроке взаимосвязи лексики, морфологии и синтаксиса, т.е. уровни языка как системы;
разработана система поэтапного развития аналитических способностей учащихся средствами синтаксического разбора: выявлен уровень отсчёта сформированности аналитических способностей учащихся при изучении синтаксиса в пропедевтическом курсе (1-4 классы) и динамика синтаксических аналитических умений в 8-9 классах; произведён отбор дидактического материала (10-11 классы), на котором успешно развиваются аналитические способности учащихся;
обозначены тенденции (внимание к аналитическим синтаксическим структурам, к семантическим оттенкам в грамматических значениях, к стилистическим особенностям синтаксических единиц в тексте и др.) в усвоении синтаксической теории в условиях преемственности и перспективности при осуществлении непрерывного образования, при сохранении лучших традиций отечественного языкознания, нацеленного на реализацию ценностного отношения к русскому языку;
обосновано применение нестандартных форм работы, связанных с невербальным представлением структур языка на основе преемственности в виде схем (5-11 классы), игровой деятельности в начальных классах, «молчаливого» изображения схем и моделирования синтаксических конструкций и пунктуационных норм в старших классах.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что
– подтверждено и научно обосновано представление о системном характере синтаксического разбора как универсального метода языкового анализа, о его роли в развитии лингвистических способностей учащихся;
– доказана положительная динамика интеллектуального роста обучающихся в классах и группах, работающих по методике преемственно-перспективного и непрерывного обучения синтаксису;
– реализованы принципы преемственности и перспективности в обучении русскому языку между начальной и основной школой, старшими классами и вузом и создана база для самообразования языковой личности;
– предложены концептуальные основы и доказательства роли синтаксического анализа в развитии аналитических способностей учащихся в условиях непрерывного образования.
– определена общетеоретическая сущность взаимодействия синтаксиса и морфологии, структуры предложения и форм речевого высказывания, что позволяет отбирать из большого числа моделей словосочетаний и предложений коммуникативно достаточные конструкции.
Практическая значимость исследования определяется
– направленностью на создание результативной методической системы, позволяющей успешно развивать аналитические способности учащихся при изучении синтаксиса,
– исследовательский материал защищаемой лингвометодической концепции позволяет создавать авторские программы и методические материалы для осуществления самостоятельной работы учащихся в 5–9 классах и внедрение дифференциального обучения школьников, студентов и учителей.
Практическая значимость исследования состоит также в том, что
предложено дидактическое содержание системы обучения синтаксису, обогащающее учащихся синонимическими грамматическими (синтаксическими) конструкциями;
разработана авторская опытная программа изучения простого и сложного предложения для 4-5 классов;
апробированы конкретные модели уроков по анализу структуры сложного предложения и периода в форме сложного предложения с применением уровневых схем;
разработаны методические рекомендации для учителей русского языка и преподавателей педагогических колледжей, отраженные в следующих публикациях: программированное пособие «Сложное предложение. Схемы. Задания» на основе вычленения трудностей изучения сложного предложения учащимися старших классов и абитуриентами; «Второстепенные члены предложения» с обозначениями трудностей для учащихся 8 класса и педагогического колледжа; учебные материалы «Учение о периоде в трудах лингвистов и школьных учебниках русского языка конца XVIII века, XIX-XX веков», являющиеся итогом теоретических и практических исследований автора в области сложного предложения, представленного в форме периодической речи, с образцами разбора, для углубления филологической подготовки учащихся старших классов и студентов факультета педагогики и психологии;
представлены методические указания и материалы для дифференцированного обучения и переподготовки специалистов с учетом базового и последипломного образования.
Проверенная на практике методика может быть использована при разработке вариативных курсов по методике преподавания русского языка, при создании информационно–коммуникативных технологий в образовании.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования подтверждаются анализом научной литературы в области лингвистики, методики преподавания русского языка, педагогики, психологии; проведением констатирующего и обучающего экспериментов, диагностических заданий для учащихся 4-11 классов, в педагогическом колледже и среди студентов вуза; результатами опытного обучения, личным опытом преподавания, публикациями в виде монографий, yчебно-методических пособий и статей в центральной печати, внедрением результатов в школах Ивановской области и г. Шуи, педагогических колледжах и вузе. Имеются многочисленные положительные отклики учителей на вышедшие авторские пособия по изучению синтаксиса сложного предложения в старших классах.
Материалы исследования и его практические рекомендации могут быть использованы в курсах «Современный русский язык. Синтаксис», «Методика преподавания русского языка в начальных классах», при подготовке спецкурсов и разработке тематики спецсеминаров, при составлении учебников русского языка для общеобразовательных школ.
Положения, выносимые на защиту:
– изучение синтаксиса для развития интеллектуальных способностей учащихся создает развивающую основу формирования личности, достижения ею личностных результатов в овладении языком и совершенствовании коммуникативной компетенции для получения содержательных компонентов образования, ориентирующих на профессиональную компетенцию обучающихся, обеспечивает динамику в развитии интеллектуальных способностей;
– в условиях непрерывного образования именно преемственно-перспективное изучение синтаксиса обогащает индивидуальный опыт учащихся, развивая их аналитические способности, делает успешным изучение языка как системы и формирование речи как субъектной деятельности;
– многокомпонентный анализ разнообразных синтаксических явлений (от простых к сложным) развивает логическое мышление учащихся, обеспечивает осознание синтаксиса русского языка как семантической, функциональной, коммуникативной системы и позволяет личности успешно адаптироваться к новой социально-культурной среде и новой языковой ситуации на разных образовательных этапах (школьном, вузовском, послевузовском);
– развитие аналитических способностей в процессе изучения синтаксиса основывается на системе упражнений, включающих активную аналитическую и синтезирующую интеллектуальную деятельность, обеспечивающих семантическое и структурное разнообразие синтаксических конструкций;
– задачу формирования и развития аналитического мышления учащихся в процессе обучения в большой степени реализует синтаксический разбор, который как универсальный метод изучения грамматического строя языка обеспечивает сознательное отношение к языку как системе, помогает более свободно дифференцировать и выбирать нужные грамматические явления, выяснять семантические и структурные совпадения и др.;
– системно проводимый метод грамматического (синтаксического) разбора и наблюдения над фактами языка как непрерывный преемственный и перспективный процесс дает возможность связать формально-грамматический (структурно-семантический) синтаксис с коммуникативным и положительно влиять на развитие устной и письменной речи учащихся;
– аналитические способности основываются на умении обучающихся мысленно расчленять целостные образования языка (например, текст) на составные части, и эта способность имеет свойство совершенствоваться в процессе правильно организованной продуктивной языковой деятельности учащихся. Учащиеся, обладающие аналитическими способностями, в большей мере достигают успехов в учебе: мысленно расчленяя предложение или целый текст на части, ученик уже знает структуру целого.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлены следующим образом:
– доклады на научно-практических конференциях кафедры русского языка и методики обучения Шуйского государственного педагогического университета: 1988, 1989, 1995, 1997, 1999, 2002, 2003, 2004, 2005, 2006, 2007 гг.;
– доклады на межрегиональных практических конференциях: Рязанские педагогические чтения (Рязань, 1998, 1999, 2003); «Проблемы лингвистического образования в дошкольных учреждениях, школе и вузе» (Шуя, 2003);
– участие в: 4-ых Ушаковских чтениях (Иваново, 2001); 5-ых Ушаковских чтениях (Иваново, 2002); 7-ых Ушаковских чтениях (Иваново, 2005);
– доклад на Международном симпозиуме «Учебный комплекс по русскому языку» (Улан-Батор, МНР, 1986);
– доклад на Международной научно-практической конференции «Инновационные подходы в системе качества подготовки учителя начальных классов» (Самара, 1994);
– доклад на Всероссийской конференции «Дифференциация непрерывного образования: проблемы, поиски, решения (Шуя, 1994);
– доклад на межвузовской научно-практической конференции «Проблемы развития речи» (Петрозаводск, 1992);
– доклад на межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные вопросы развития образования на селе» (Ярославль, 2005);
– сообщение результатов исследования на Всероссийской конференции: «Русский язык в профильном обучении» (Москва, 2005);
– сообщение результатов на межвузовской научно-практической конференции «Русский язык, литература и культура в современном мире» (Иваново, 2002);
– участие в Международной научно-практической конференции «Аксиологические аспекты методики преподавания русского языка (профессиональный и общеобразовательный уровни)» (Москва: МПГУ. – 2009);
– участие в международной научно-практической конференции: «Язык, культура, личность: развитие творческого потенциала учащихся средствами русского языка». (Москва: МПГУ. – 2011).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, 5 глав, заключения, списка использованной литературы (405 источников) и приложения из трёх частей: программы авторского исследования, таблиц качественного и количественного сопоставительного анализа экспериментального исследования знаний учащихся 9-10-11 класса и контрольных 9-10-11 класса, а также результатов синтаксического анализа в процентах при констатирующем и контрольном экспериментах в этих же классах.
Целенаправленный анализ учебных программ и учебников по русскому языку с точки зрения организации непрерывного образования
Однако и в том и другом случае имеет место преемственность образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности.
Для обеспечения преемственности необходимо добиваться целенаправленного развития у учащихся средней школы умений и навыков учебно-познавательной деятельности: 1) умений и навыков учебной работы (обработка информации, рецензирование, работа со справочной литературой, словарями), 2) умений и навыков по осмыслению знаний (сравнивать, делать выводы, классифицировать и т.д.)
В сфере дидактики для реализации принципов преемственности и перспективности возможно использование технических средств, но в определенной мере. Умение проблемно анализировать реалии жизни, аргументированно рассуждать и ответственно оценивать свои действия -всему этому учит школа и« дальнейшее образование. Но это возможно только при философском осмыслении мира, своего места в; нем в единстве созидающего человека с окружающим миром. Осознание самоценности человека, его исторического призвания и смысла существования возможно лишь при должной философской культуре. С философской точки зрения преемственность — это! связь между различными этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении тех или иных элементов целого или отдельных характеристик при переходе к новому состоянию.
Перспективность в обучении,, связанная с преемственностью, - второй дидактический принцип, о чем пишет Львов М.Р.: «...перспективность состоит в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы» (8, G. 126).
В; обучении всё начинается с начальной школы. Начальное образование направлено на всестороннее развитие детей и овладение всеми компонентами учебной деятельности, поэтому при его формировании учитываются последовательность и перспективность, преемственность. Преемственность не должна быть абсолютной, так как в этом случае мы будем просто дублировать основные положения программы для разных звеньев школы, но относительной, при которой углубляется, усложняется аналогичное содержание изучаемой темы. Преемственность между средним и начальным звеном школы - один из принципов организации непрерывного образования. В старших классах школы, реализуя принцип преемственности в обучении русскому языку, мы расширяем возможности перспективного подхода к изучаемым языковым явлениям; совершенствования подготовки одарённых в филологическом отношении учащихся, чьи знания могут стать основой профессии будущего словесника-педагога, воспитателя.
Педагогика как наука дифференцируется на отдельные научные дисциплины, в их числе находятся частные методики преподавания различных предметов в учебных заведениях. Научно-педагогические исследования рассматривают как теоретические, так и практические аспекты воспитания Принципы- преемственности и перспективности реализуются созданием альтернативных учебников и авторских программ учебных курсов, что знаменует переход на более свободные формы организации учебного процесса. Однако имеется потребность в сохранении базового единства образовательного пространства, обеспечения обучающимся необходимого минимума в изучении русского, языка.
Преемственность рассматривается в педагогических трудах как важнейшее условие и принцип повышения качества и результативности всех видов педагогической деятельности. Преемственность знаний рассматривается как по вертикали, в смысле углубления и развития их в рамках одного предмета, так и по горизонтали, в смысле осуществления внутрипредметных связей. Но прежде всего преемственность должна, быть обеспечена на уровне содержания учебного материала, включающего в себя свод закономерностей, законов, правил.
Определение понятий преемственности и перспективности мы находим в словаре по методике преподавания русского языка М. Р. Львова: «Преемственность в обучении русскому языку — один из дидактических принципов; состоит в последовательности, систематичности расположения материала, в опоре на изученное и на достигнутый учащимися уровень языкового развития; в перспективности изучения материала, в согласованности ступеней и этапов учебно-воспитательной работы (в обогащении речи, в изучении теоретического курса, в языковом анализе и синтезе, в орфографических умениях)» (8, С. 170).
По мнению М. Р. Львова, необходимы «сквозные» тенденции развития с дошкольного возраста, «стыковка» программ и учебников смежных классов, разработка единого курса русского языка с 1 -го по 9-ый класс, пропедевтика в младших классах тех тем, которые будут изучаться в последующих классах, повторение и обобщение изученного в начальных классах, «стыковка» норм и критериев оценки знаний, умений и навыков учащихся в начальных и средних классах в области- языка, перспективное планирование работы с учётом возрастных особенностей учащихся.
Современная методика преподавания русского языка учитывает подходы, которые нацелены на развивающее обучение, и все они исходят из идеи К. Д. Ушинского: «Формальное развитие рассудка есть несуществующий призрак-рассудок развивается только в действительных реальных знаниях» (354, С. 389).
Методике русского языка как науке и нашей школе повезло: на протяжении двух столетий крупнейшие лингвисты помогали им решать вопросьь преподавания родного языка. В числе первых мы назовём Ф. И. Буслаева, который, придавая колоссальное значение преподаванию-грамматики в школе, писал: «Многие науки обогащают сознание дитяти, давая ему новые и новые факты, грамматика, преподаваемая логически, начинает развивать самосознание человека, то есть именно ту способность, вследствие которой человек является человеком между животными. Вот почему грамматику не без основания причислили к числу наук, очеловечивающих человека» (73, С. 17).
Лингвистическая основа упражнений по синтаксису, направленных на развитие аналитических способностей учащихся, с учетом трудных случаев для изучения
Выражая значение подлежащего в двусоставных предложениях, инфинитив вносит семантику абстрактности, что расширяет понятийный кругозор старшеклассников, заставляет их размышлять, сопоставляя языковые факты, соотносить логические и грамматические категории.
В целях реализации условий преемственности между начальным звеном школы и средними классами, начиная с 5-го, учитель средних классов не должен «переучивать» детей, о чем во всеуслышание говорят и сейчас учителя начальной школы. В настоящее время в большей степени устранен разрыв в знаниях по русскому языку между 4-ми и 5-ми классами, нежели между основным звеном средней школы и старшими классами.
Так, грамматические определения и формулировки правил в 5-м классе приближены к таковым для 4-го класса, т.е. они увеличивают объем знания, но сохраняют и те, что получили учащиеся в 4-ом классе. Например, в учебнике для 4-го класса С. В. Иванова и М. И. Кузнецовой определение словосочетания дается как «...такое соединение слов, в котором слова связаны по смыслу подчинительной связью (от одного слова к другому можно задать вопрос)» (282, С. 79).
В учебнике для 5-го класса под редакцией акад. Леонтьева А.А. (284, 205 с.) определение словосочетания следующее: «Словосочетание это соединение самостоятельных слов, связанных по смыслу и грамматически». Ту же параллель мы нашли и в определении главных и второстепенных членов предложения, о чем писали ранее. Характер предлагаемых учащимся 4-го и 5-го класса формулировок только несколько усложняется в последующем классе, но понятен ученикам, перешедшим в 5-й класс. Таким образом, авторы учебников и программ по русскому языку много сделали для того, чтобы преодолеть разрыв в знаниях по предмету между 4-м и 5-м классами.
Далее, при анализе существующих ныне программ и учебников по русскому языку для 4-го и 5-го классов, мы обобщили мнения ученых и методистов, а также учителей по русскому языку о том, что не все так хорошо и что проблемы реализации преемственности и перспективности между указанными классами остаются.
Опытная методика ставит своей целью устранить средствами синтаксического анализа разрыв в знаниях учащихся по синтаксису по указанным темам между основными и старшими классами.
Анализ текста начинается с разбора предложения, фразы, высказывания и т.д. И в этом случае синтаксический разбор, как единица анализа к тексту, усложняется от ступени к ступени, одновременно сохраняяг и упрочивая полученные знания и навыки. С грамматическим разбором связано формирование у учащихся навыков владения различными синтаксическими конструкциями, стилистическими особенностями их. При изучении синтаксиса и пунктуации важно осмысливание письменного теста и понимание содержательной стороны речи. Главные или второстепенные члены предложения мы обнаруживаем по смысловым вопросам, устанавливая смысловую и синтаксическую связь с другими членами предложения в составе его. А. В. Текучев пишет: «При синтаксическом разборе ученик должен разложить данное ему целое на составляющие элементы, охарактеризовать каждый из этих элементов с грамматической точки зрения в пределах тех сведений, которые он успел получить ранее.(330, С.20)
Несмотря на широкий круг исследований в области синтаксического анализа, он все еще остается наиболее сложной формой работы не только для учащихся, но и для учителя, особенно в части анализа текста, его структурно-семантических особенностей, стилистического разнообразия языковых единиц.
Задача непрерывного образования в изучении русского языка требует новых подходов в. определении системы синтаксического анализа от класса к классу на основе принципов преемственности и перспективности, что потребует создания новых дидактических материалов.
Проблема нашего исследования и разрешается определенным образом в нахождении возможностей продуманного отбора дидактического материала, который основывается на теоретических положениях методики русского языка и практической проверке роли синтаксического разбора в решении проблемы преемственности и перспективности при реализации непрерывного обучения русскому языку в основной школе (1-9 классы).
«Грамматика является началом филологии и в то же время началом наблюдения человека над своею душевной жизнью. В этом отношении грамматическое изучение имеет чрезвычайную важность: отрывая детей от внешней природы, оно направляет их на их же собственные душевные состояния и душевные процессы». (350, С. 126)
С грамматическим разбором связано формирование у учащихся навыков пользования различными синтаксическими конструкциями, стилистическими особенностями их. Можно сказать, что синтаксический разбор является критерием, которым определяется подлинный уровень знаний учащихся. Важно научить школьников концентрировать внимание именно на осмыслении структуры предложения, а не на запоминании только его содержания или месте знаков препинания, что малоэффективно. Осознанный выбор («действую по правилам») обусловлен рационально-логическим мышлением. (377, С.3-6).
В своих методических изысканиях мы исходили из собственного многолетнего преподавательского опыта изучения методической литературы по проблемам грамматики, использовали ныне действующие школьные учебники и программы для средней школы по русскому языку и литературе.
Нет единства мнений (скажем, по теории словосочетания, главных членов предложения, классификации бессоюзных сложных предложений и т.д.), но грамматический разбор (и синтаксический в том числе) как универсальный метод, прием работы по грамматике может в определенной мере реализовать принципы преемственности и перспективности в обучении русскому языку.
Актуальность проблемы прежде всего заключается в том, что в области синтаксических знаний большую роль играет грамматический анализ. По высказыванию Ф. И. Буслаева, после начального этапа речевой деятельности вторым этапом в изучении родного языка должны быть занятия, представляющие разбор, анализ соответствующих языковых явлений» с целью доведения до сознания учащихся определенных грамматических форм.
Динамика обеспечения коммуникативной направленности школьного курса синтаксиса
Интеллект ученика (как система умственных способностей) отражается в интеллектуальных умениях, которые становятся зримыми в учебной деятельности. Процесс мышления представляет собой совокупность различных операций, важнейшими среди которых являются: анализ, синтез, обобщение, классификация и др. Это непосредственно связано с развитием аналитических способностей учащихся. В начальных классах понятия даются в системе умений, которые последовательно, поэтапно приближают ученика к необходимому знанию, так как только такая постепенность разовьет мыслительные способности ученика.
Известно, что анализ (от греческого analisis — разложение, расчленение) — это прием умственной деятельности, связанный с мыслительным (или реальным) расчленением предмета, явления, процесса на части; анализ - первая стадия научного исследования. Анализ есть важная сторона мыслительной деятельности учащегося в процессе овладения языком и деятельности преподавателя при объяснении учебного материала. При этом как показательный процесс анализ изучается психологией, теорией познания. «Анализ - это мысленное расчленение предмета или явления на образующие его части, выделение в нем отдельных частей, признаков и свойств». (185, С. 141). Способности, если следовать определению психологов, это 1) индивидуально-психологические возможности человека, отвечающие требованиям данной деятельности и являющиеся условием успешного ее выполнения. (185, С. 141); 2) совокупность таких свойств личности, которые определяются успешностью обучения какой-либо деятельности и совершенствования в ней. (Г. Г. Голубев); 3) индивидуально-психологические особенности людей, от которых зависит приобретение ими знаний, умений и навыков. Именно способности определяют успешность выполнения той или иной деятельности (17, С. 29).
Проблемой способностей занимались многие ученые-психологи: Б.Г. Ананьев, Т.И. Артемьева, В.В. Давыдов, Е.П. Ересь, Н.Д. Левитов, Н.С. Лейтес, А.Н. Леонтьев, В.М. Мясищев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, К.А. Славская, Ян Амос Коменский, К.Д. Ушинский, Б.М. Теплов и др.
Как пишет В.А. Крутецкий, «Проблема способностей - проблема индивидуальных различий... каждый человек более способен к одним и менее способен к другим видам деятельности... способности не есть раз навсегда предопределенное, они формируются и развиваются в процессе обучения, в процессе упражнения, овладения соответствующей деятельностью, поэтому мы говорим о необходимости формирования, развития, воспитания, совершенствования способностей детей...» (185, С. 39)
По Крутецкому В.А., надо стремиться к развитию у детей способностей к обобщению, постепенно сокращая количество специальных однотипных упражнений, являющихся предпосылкой такого обобщения.
Говоря о развитии аналитических способностей младших школьников на уроках русского языка и вообще при овладении им, психологи (В.А. Крутецкий) отмечают у школьников этого возраста «слабость аналитических функций при восприятии». Им свойственна слабость углубленного организованного и целенаправленного анализа, а также неустойчивость и слабость произвольного внимания.
Развитие аналитических способностей, связанных с изучением синтаксиса, рассматривается нами в контексте с научным определением понятия «аналитические способности».
Мы определяем аналитические способности учащихся при изучении синтаксиса как умения выделять элементы в структуре языковых единиц (словосочетания, простого и сложного предложения, ССЦ (сложного синтаксического целого) и текста). Умения, связанные с осуществлением синтаксического анализа, с одной стороны, закладывают основы аналитических способностей и содействуют при известных условиях их развитию, с другой - процесс формирования умений Ф осуществлять синтаксический анализ опирается на определенный уровень развитости аналитических способностей. Младшие школьники еще не умеют разбивать материал на смысловые группы, пользоваться логическими схемами, составлять логический план текста. По нашему мнению, разъяснительная грамматика необходима учащимся младших классов для развития смысловой памяти, которая побуждает детей понимать материал, излагать его своими словами:
Воображение — один из важных психических познавательных процессов. Ребенок обладает конкретным мышлением: Под влиянием обучения происходит постепенный переход от познания внешней стороны явлений к познанию сущности, отражению в мышлении существенных свойств и признаков, что дает возможность делать первые обобщения, первые выводы, проводить первые аналогии, строить элементарные умозаключения.
Критерием овладения тем или иным понятием является умение им оперировать на основе вычленения существенных связей и отношений между синтаксическими явлениями. Так, обучать детей словосочетанию - значит учить детей пониманию подчинительных связей. Как пишет Н.С. Рождественский, «Словосочетание - это та минимальная синтаксическая единица, на анализе которой легко показать функции падежей, родовых, числовых и личных окончаний, предлогов, особенности согласования и управления». (271, С. 234) Со 2-го класса нужно пользоваться термином «словосочетание». В плане синтаксического анализа в начальных классах формируется, во-первых, грамматическое понятие «предложение», осуществляется изучение его /Mt структуры, работа над словосочетанием, грамматической основой предложения, особенностями главных и второстепенных членов, распространенных и нераспространенных предложений, отрабатывается умение
Роль и место лингвистических знаний в теоретико-практической профессиональной подготовке по синтаксису учителя начальной школы
Как мы уже сказали в самом начале работы, все примеры предложений анализируются как на основе выявления смысловых отношений, так и интонационно. «Интонация зависит от смысла высказывания, а смысл определяется интонацией». (55, С. 7)
Постоянное участие сознания, активная работа мысли необходимы, для формирования практических пунктуационных навыков и умений. По мнению А.В. Дудникова, лишь на основе понимания и усвоения соответствующих явлений синтаксиса может быть понято большинство пунктуационных правил.
О прочности пунктуационных навыков свидетельствует потребность ученика в необходимости расстановки знаков препинания, когда он уже на слух определяет тот или иной знак препинания. В этом случае логико-синтаксический анализ достиг степени совершенства и он осознаёт синтаксический строй собственного высказывания. Усвоение правила пунктуации - сложный психологический процесс, который требует не только понимания синтаксической категории, не только выучивания правила, но и применения этого правила при обработке готовых текстов, а также при изложении собственного высказывания.
Таким образом, основой для понимания пунктуации должна быть система взаимосвязанных понятий
По выражению Ф.И. Буслаева, метода всякого обучения основывается на сущности преподаваемого предмета. Специфика пунктуации - расчленять письменную речь, способствуя правильному восприятию ее смысла, определяет построение обучения употреблению знаков препинания следующим образом: 1)вся работа строится на материале связной письменной речи; 2)изучение пунктуации проводится в неразрывной связи с изучением синтаксиса; 3)обучение пунктуации связывается со смысловым анализом текстов; 4)пунктуация приводится в соотношение с интонацией, причем выясняются случаи как соответствия между ними, так и случаи расхождения; 5)обучение пунктуации базируется на наблюдениях и на грамматическом эксперименте, как его понимал А. М. Пешковский; при этом используются все познавательные формы деятельности, а также с сообщением элементарных сведений из формальной логики.
Серьезное внимание при совершенствовании пунктуационных навыков следует уделять работе над ошибками. Цель этой работы - способствовать сознательному усвоению правил пунктуации.
Эта деятельность связана и с отбором дидактического материала для фронтальной и индивидуальной работы с учащимися, методикой исправления ошибок. И в основе этого действия лежит глубокое изучение строя предложения путем синтаксического разбора.
Основными методами работы над пунктуационными упражнениями являются анализ предложения, составление схемы предложения, пунктуационный разбор, составление и записывание примеров. И важно систематическое выполнение упражнений, только тогда мы добьемся прочной грамотности учащихся.
Основываясь на имеющихся знаниях и пунктуационных навыках учащихся, мы постоянно возвращаемся к пройденному, уточняем и расширяем синтаксические представления школьников при проведении грамматико-стилистического анализа.
Учение о предложении является центральной темой теории синтаксиса. Предложение является единицей общения, которая служит для формирования и выражения мысли. «Предложение - это минимальная единица человеческой речи, представляющая собой грамматически организованное соединение слов (или слово), обладающее известной смысловой и интонационной законченностью».
Как пишет В. В. Бабайцева, «...логический аспект изучения синтаксических единиц связан с лучшими традициями русской лингвистики. Главное в нем — выяснение соотношения мышления и языка» (32,С.9).
По мнению В. В, Бабайцевой, структурный аспект изучения предложения - выявление структурных моделей, образцов, схем предложений, которые отражают логическую структуру мысли. Логический, структурный, семантический аспекты изучения синтаксических единиц взаимодействуют и нацелены на формирование коммуникативного аспекта. Таким- образом, предложение выступает как коммуникативный центр общения.
Однако коммуникативные единицы усложняются: высказывание, ССЦ, текст. Современная синтаксическая теория предложения выделяет структурно-семантический аспект в одном ряду с логическим и коммуникативным. Но коммуникативные единицы требуют большого внимания к логическому аспекту. Остановимся на том, как решаются эти вопросы в трудах некоторых современных авторов.
«То, что теперь называют коммуникативным аспектом культуры речи, было известно еще в античности, подарившей миру учение о риторике... Изучение текста с точки зрения соответствия его языковой структуры задачам общения в теории культуры речи получило название коммуникативного аспекта культуры владения языком» (105, С. 15).
