Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические аспекты личностно-ориентированного подхода в дистанционном обучении 19
1.1 Становление личностно-ориентированного подхода 19
1.2 Сущность личностно-ориентированного подхода 24
1.3 История развития дистанционного образования 33
1.4 Дистанционное обучение. Общие положения 37
1.5 Личностно-ориентированный подход в дистанционном обучении 49
Глава 2. Экспериментальная часть 59
2.1. Общая методика использования дистанционного сопровождения очного обучения химии школьников и студентов нехимических специальностей 59
2.2. Характеристика испытуемых и методика использования дистанционного сопровождения очного обучения химии для различных групп испытуемых 79
2.2.1. Внедрение «эмоционального фона» и мультимедиа-элементов в дистанционное сопровождение очного курса общей и неорганической химии для студентов нехимических специальностей 1 курса Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Выявление мотивации студентов по использованию СДО «ОРОКС» 79
2.2.2. Внедрение элементов ЛОП в дистанционное сопровождение очного курса общей и неорганической химии для школьников 11-ых классов физико математической направленности СУНЦ МГУ. Выявление предпочтений школьников по использованию СДО «ОРОКС». Обнаружение корреляции между количеством пройденных модулей в СДО «ОРОКС» и очной успеваемостью учащихся 83
Глава 3. Результаты и их обсуждение 85
3.1 Анализ мотивации студентов по использованию СДО «ОРОКС». Анализ результатов внедрения «эмоционального фона» и мультимедиа-элементов в дистанционное сопровождение очного курса общей и неорганической химии для студентов нехимических специальностей 1 курса Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова 85
3.2 Анализ результатов внедрения элементов личностно-ориентированного подхода в дистанционное сопровождение очного курса общей и неорганической химии для школьников 11-ых классов физико-математической направленности Специализированного учебно-научного центра Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (школы им. А.Н. Колмогорова). Выявление предпочтений школьников по использованию СДО «ОРОКС». Обнаружение корреляции между активностью в СДО и успешностью очного обучения 96
3.3 Основные результаты 134
Заключение 136
Литература 138
Приложение 154
- Становление личностно-ориентированного подхода
- Общая методика использования дистанционного сопровождения очного обучения химии школьников и студентов нехимических специальностей
- Внедрение «эмоционального фона» и мультимедиа-элементов в дистанционное сопровождение очного курса общей и неорганической химии для студентов нехимических специальностей 1 курса Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Выявление мотивации студентов по использованию СДО «ОРОКС»
- Анализ результатов внедрения элементов личностно-ориентированного подхода в дистанционное сопровождение очного курса общей и неорганической химии для школьников 11-ых классов физико-математической направленности Специализированного учебно-научного центра Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (школы им. А.Н. Колмогорова). Выявление предпочтений школьников по использованию СДО «ОРОКС». Обнаружение корреляции между активностью в СДО и успешностью очного обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. Обучение химии старшеклассников нехимического профиля и студентов нехимических специальностей характеризуется наличием слабой мотивации к изучению химии у учащихся и, как правило, низкой учебной успеваемостью в этой области знания. Колоссальной проблемой также является сокращение учебных часов для изучения непрофильных дисциплин. И, тем не менее, предусмотренные образовательной программой знания по непрофильным предметам также должны быть усвоены учащимися. Очевидно, что для этого необходимо усиливать учебно-познавательную мотивацию, а также давать учащимся возможность самостоятельного использования простого, понятного и удобного «инструмента» тренировки и проверки собственных знаний, умений и навыков. Дистанционная поддержка очного обучения как нельзя лучше отвечает всем этим критериям.
Дистанционное электронное обучение (далее для краткости -дистанционное обучение (ДО)) становится все более популярным: оно позволяет облегчить труд преподавателей и даёт возможность учащимся заниматься в то время, когда им это удобно, позволяет повысить качество учебного материала и усилить образовательные эффекты, поскольку дает преподавателям дополнительные возможности для построения индивидуальных образовательных траекторий учащихся. Однако одним из главных недостатков ДО является отсутствие очного, «живого» контакта учащегося с преподавателем, что можно частично компенсировать с помощью внедрения личностно-ориентированного подхода (ЛОП) в ДО. И в России, и за рубежом ведутся разработки в области так называемого PCeL (Person-Centered e-Learning - личностно-ориентированного электронного обучения), однако данный вопрос нуждается в пополнении
арсенала экспериментальных данных и совершенствовании методологии внедрения личностно-ориентированного подхода в сетевые ресурсы.
Таким образом, проблема исследования заключается в противоречии между необходимостью внедрения личностно-ориентированного подхода в дистанционное обучение и недостаточной разработанностью методических рекомендаций по данному вопросу.
Это определило объект исследования: процесс дистанционного электронного (через Интернет) сопровождения (далее для краткости -«ДО-сопровождения») очного обучения общей и неорганической химии школьников нехимического профиля и первокурсников нехимических специальностей.
Предмет исследования: педагогическая эффективность внедрения личностно-ориентированного подхода в ДО-сопровождение очного обучения общей и неорганической химии школьников нехимического профиля и первокурсников нехимических специальностей.
Указанные объект и предмет определили тему диссертационного
исследования: "Разработка и создание комплекса средств
дистанционного обучения для реализации личностно-
ориентированного обучения химии".
Цель нашего исследования заключается в теоретическом обосновании, разработке, создании и апробации комплекса средств дистанционного обучения для реализации личностно-ориентированного обучения (ЛОО) химии.
Гипотеза исследования: Если комплекс средств ДО-сопровождения очного обучения химии будет оснащен личностно-ориентированным подходом и будет обладать широкими дидактическими возможностями, он будет способствовать усилению учебно-познавательной мотивации и повышению очной успеваемости учащихся.
Выдвинутая гипотеза определила задачи исследования:
-
рассмотреть и обобщить теоретические предпосылки к возможности внедрения личностно-ориентированного подхода в процесс ДО-сопровождения очного обучения;
-
разработать и апробировать комплекс сетевых личностно-ориентированных обучающих модулей по химии (используя СДО «ОРОКС», базирующуюся на Химическом факультете МГУ);
-
разработать методические приемы применения комплекса сетевых личностно-ориентированных обучающих модулей по химии, оценить педагогическую эффективность его применения.
Положения, выносимые на защиту:
-
Если комплекс средств ДО-сопровождения очного обучения химии будет основан на базе интеграции дидактических принципов личностно-ориентированного и дистанционного обучения, он будет способствовать усилению учебно-познавательной мотивации и повышению очной успеваемости учащихся.
-
Педагогическая эффективность использования комплекса сетевых личностно-ориентированных обучающих модулей по химии обеспечивается следующими методическими приемами: интерактивность, использование содержания заданий различных типов (без особенностей/проблемного типа/с исторической подоплекой), использование подсказок, эмоционального фона в заданиях, использование различных доминирующих типов представления информации, различных типов тестов (открытые/закрытые, с 1 правильным вариантом ответа/с несколькими правильными вариантами ответа).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в:
рассмотрении и обобщении теоретических предпосылок к возможности внедрения ЛОПа в процесс ДО-сопровождения очного обучения химии;
разработке новой типизации сетевых личностно-ориентированных учебных модулей;
предложенных методических приемах использования комплекса
сетевых личностно-ориентированных обучающих модулей по химии.
Практическая значимость исследования заключается в:
разработке, создании и апробации комплекса средств ДО-
сопровождения очного обучения химии, основанного на базе интеграции
дидактических принципов личностно-ориентированного и
дистанционного обучения;
разработке и апробации комплекта анкет по выявлению предпочтений учащихся в дистанционном обучении;
модификации (путем замены терминологии на соответствующую дистанционному обучению и «эмоциональному окрашиванию» ключей к анкетам) и последующей апробации комплекта тестов по личностным характеристикам учащихся.
Диссертационное исследование осуществлялось по двум направлениям:
Теоретическое направление (с 2005 г.) - накопление материала, констатация состояния осуществления ЛОПа в сетевых ресурсах по химии, анализ личностных предпочтений школьников и студентов в ДО, первые обобщения, создание на их основе методики внедрения ЛОПа в ДО по химии для студентов нехимических специальностей и школьников нехимического профиля.
Экспериментальное направление (с 2005 г.) - разработка и внедрение в СДО «ОРОКС» личностно-ориентированных заданий по
химии для студентов и школьников, разработка анкет по выявлению предпочтений учащихся в ДО, модификация (путем замены терминологии на соответствующую ДО и «эмоциональному окрашиванию» ключей к анкетам) и последующая апробация комплекта анкет по личностным характеристикам учащихся.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили:
работы по теории ЛОПа (К. Роджерс, В.В. Загорский, И.С. Якиманская,
В.В. Сериков, Е.О. Иванова, М.И. Лукьянова, Н.А. Алексеев,
М.М. Балашов, Г.К. Селевко, Д.А. Белухин, А.В. Хуторской, М. Дернтл (М. Derntl), Р. Мотшниг-Питрик (R. Motschnig-Pitrik) и др.); работы по дидактике, теории и практике информационных технологий и ДО, создания и использования различных видов средств обучения (Т.С.Назарова, С.Г. Шаповаленко, Е.С.Полат, М.Ю. Бухаркина, М.В.Моисеева, А.А. Андреев, И.В.Роберт, А.В. Хуторской, А.Ф. Аспицкая, Л.В. Кирсберг, А.В. Соловов и др.); теории личности, деятельности и развивающего обучения (В.В. Давыдов, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, П.Я. Гальперин и Н.Ф. Талызина, Л.С. Выготский; Л.В. Занков); работы по методике и методологии педагогических исследований (А.В. Коржуев, В.А. Попков, М.Н. Скаткин, В.В. Краевский).
Методы исследования определялись задачами решаемой проблемы
и гипотезой и включали в себя: изучение и теоретический анализ
педагогической, психологической и технической литературы;
систематизацию и обобщение опыта использования дистанционных
технологий в обучении; анкетирование учащихся с использованием
авторских анкет, а также анкет других исследователей (в т.ч. в
модификации автора), статистическую обработку результатов
анкетирований, анализ результатов очного и дистанционного обучения, экспериментальную проверку педагогической эффективности разработанного комплекса сетевых личностно-ориентированных обучающих модулей по химии в образовательном процессе.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровнях; применением комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели, объекту и предмету исследования; количественной и качественной обработкой репрезентативного материала; достаточностью экспериментальной выборки; согласованностью основных положений теоретической концепции с данными экспериментальных исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования Результаты исследования внедрены в практику в виде комплекса сетевых личностно-ориентированных обучающих модулей по химии, функционирующего на базе СДО «ОРОКС».
Основные идеи и результаты диссертационного исследования обсуждались на следующих научных семинарах, конференциях и конгрессах:
XII Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика'2005», Санкт-Петербург, 6-9 июня 2005 г.
Международная научно-практическая конференция «Новые информационные технологии в образовании», Екатеринбург, 26-28 февраля 2008 г.
XV Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов», Москва, 8-11 апреля 2008 г.
XV Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика'2008» , Санкт-Петербург, 23-26 июня 2008 г.
56 Всероссийская научно-практическая конференция химиков с международным участием, г. Санкт-Петербург, 8-11 апреля 2009 г.
XVII Международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых учёных «Ломоносов», Москва, 2010 г.
XXI Международная конференция «Применение новых технологий в образовании», Троицк, 28-29 июня 2010 г.
II Всероссийская конференция «Актуальные проблемы методики преподавания химии и химического образования», Москва, 28 - 29 апреля 2011 г.
Структура диссертации Диссертация состоит из списка условных сокращений, введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений; она иллюстрирована схемами, таблицами, графиками и рисунками.
Становление личностно-ориентированного подхода
С давних пор традиционным считался авторитарный стиль обучения, в котором ученик должен был безоговорочно подчиняться учителю при общем для всех учеников содержании обучения. Но многие деятели педагогики были против подобного подхода и выдвигали идеи гуманного отношения к ученику, к воспитанию и обучению вообще с учетом особенностей внутреннего мира каждого учащегося.
Личностно-ориентированный подход к каждому ученику был уже у Конфуция (VI — V вв. до Н.Э., Китай), у педагогов-гуманистов Витторино да Фельтре (XV в., Италия), М. Монтеня (XVI в, Франция), Эразма Роттердамского (XV—XVI в., Голландия) и др. Педагогические мысли Ж.Ж. Руссо (XVIII в., Франция), Л.Н. Толстого (XIX — начало XX в., Россия) также пронизаны идеей уважения личности ребенка, свободного воспитания [52].
Еще Ян Амос Коменский (XVI в., Чехия) в своей работе «Великая дидактика» писал, что надо подходить к ученику не механически, а развивать в нем то, что заложено самой природой; образование должно проходить как бы само собою, без какого-либо принуждения. Также этот педагог и философ в одном лице утверждает, что обучение «не требует ничего иного, кроме искусного распределения времени, предметов и метода». Коменский стремился всячески заинтересовать обучаемого процессом познания: «Метод обучения должен уменьшать трудность учения, с тем чтобы оно не возбуждало в учениках неудовольствия и не отвращало их от дальнейших занятий»; «всеми возможными способами нужно воспламенять в детях горячее стремление к знанию и к учению» [41].
Но, несмотря на все эти многочисленные примеры, ЛОП не внедрялся в практику массового обучения, учесть всесторонне особенности каждого ребенка могло лишь домашнее обучение детей из дворянских семей.
В начале XX в. и в течение нескольких десятилетий значительно влияли на реформу системы образования в США, ряде стран Европы и в СССР идеи Д. Дьюи (1859—1952), который «считал, что словесно-репродуктивное обучение не готовит учащихся к жизни и авторитарную педагогику заменял активной самодеятельностью учащихся в учении» [41].
Различные формы дифференции учащихся на сильных, средних, слабых, и введение профилизации обучения также можно отнести к зачаткам личностно-ориентированного подхода [51].
В середине XX в. и позднее о себе заявили представители гуманистической психологии (К. Роджерс, А. Маслоу, А. Комбс, Р. Мей, В. Франкл, Р. Берне и др.).
Сущность предложенной ими Я-концепции концепции заключается в том, что каждый «человек находится в центре постоянно меняющегося мира», а значит, для него значим «собственный мир восприятия окружающей действительности» и «этот внутренний мир не может быть до конца познан никем извне» [41]. Кроме того, «человек стремится к самопознанию и самореализации; он обладает внутренней потребностью к самосовершенствованию», которое происходит «на основе взаимодействия со средой, с другими людьми», «взаимопонимание, столь необходимое для развития личности, может достигаться только в результате общения» [63].
Исходя из этого, представители гуманистической психологии (К. Роджерс, Р. Бернс и др.) предлагают создать систему обучения, при которой учитель не принуждает учащихся заучивать строго заданный материал до определенного уровня усвоения, но оказывает помощь в их развитии. Отныне цель и ценность образования - создание наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как индивидуальности [41].
Именно Роджерс (1951) применил название личностно-ориентированный подход (The person-centered approach). Его теория нашла применение в разных областях от психотерапии до собственно образования. Частным названием является «клиент-центрированный подход». По мнению многих ученых [5], К. Роджерс не разделял понятия «личность» и «человек». Понятие person (человек) у него подразумевает «субъекта познания, жизнедеятельности и культуры», т.е. клиента - в психотерапии, ученика - в педагогике.
Основная тенденция жизнедеятельности человека заключается в самоактуализации [92, ПО]. Поэтому учитель должен видеть внутренний мир и поведение каждого учащегося с его внутренней позиции, его глазами. ЛОП предполагает не только учет психических особенностей, но еще и личностного опыта [118]. Он должен способствовать формированию полноценно функционирующей личности (“fully-functioning person”), открытой к познанию и опыту (Openness to experience), готовой жить здесь и сейчас (Existential living), доверяющей своим чувствам (Organismic trusting), способной выбирать (Experiential freedom), креативной (Creativity), самоактуализирующейся [117]. Эти идеи под названием “личностный подход” разрабатывают с начала 80-х годов советские педагоги и психологи К.А. Абульханова, И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Б. Орлов, В.В. Давыдов, В.Е. Зинченко, Я.Л. Коломинский, А.В. Петровский, И.С. Якиманская и др. В дидактике это название уточнено как новый термин “личностно-ориентированное обучение”, но на данный момент ещё нет однозначного толкования этого понятия [41].
Образование - важный фактор становления личности как индивидуальности и ее самореализации, и личностно-ориентированный подход в педагогике оправдан в связи с недостатками традиционной системы образования. Кризис существующей системы образования проявляется в следующем [104]:
Рассогласование между потребностями общества, требованиями к профессиональной подготовке специалистов и уровнем их реальной подготовки.
Несоответствие традиционных целей образования как познания мира через научно-организованную информацию (при ее постоянном росте, интенсивном обновлении) и новых задач образования как приобщения человека к основным ценностям культурно-исторического развития общества, опирающимся на целостную практику мировой цивилизации, а не только на опыт научного познания.
Нескоординированность двух основных составляющих образования: овладения социокультурным опытом предшествующих поколений и проживания (накопления) человеком в онтогенезе собственного (индивидуального) опыта жизнедеятельности в социуме. Соответственно требования к современному образованию следующие [104]:
Признание основной ценностью образования становление личности как индивидуальности в ее самобытности, уникальности, неповторимости;
Наличие альтернативных форм образования в виде различных типов образовательных учреждений, позволяющих осуществлять дифференцированный, разноуровневый подход в обучении;
Предоставление каждому ученику права выбора собственного пути развития на основании выявления его личностных особенностей, жизненных ценностей, устремлений.
Отсюда понятна актуальность ЛОПа с ориентацией на субъектный опыт каждого ученика.
В настоящие время ЛОП все чаще входит в практику педагогики. Существует множество Интернет-ресурсов и работ, посвященных данной проблеме [50, 120, 121]. В разных странах создаются образовательные центры личностно-ориентированной направленности и даже международные ассоциации таких центров [108].
Перспективы развития данного подхода непосредственно связаны с уточнением его понятийно-терминологического аппарата. Так, А.В. Хуторской, предлагает разделить понятия «личности» - как субъекта социальных отношений и «человека» - как более общее понятие, включающее в себя не только социальный аспект, но и природосообразный, культуросообразный и др [90].
Общая методика использования дистанционного сопровождения очного обучения химии школьников и студентов нехимических специальностей
Использование дистанционного сопровождения очного обучения химии предполагало преимущественно индивидуальную работу школьников и студентов как по тренировке, так и по контролю ЗУНов. При этом очное обучение никак не изменялось по содержанию и форме проведения занятий.
Вход в СДО был возможен в любое время и в любом месте при наличии компьютера с доступом к Internety.
Как уже было отмечено, для создания дистанционного сопровождения очного обучения химии мы использовали СДО «ОРОКС».
Учебный план в СДО «ОРОКС»
Для того чтобы учащиеся могли заниматься в СДО, им присваивались Логины и Пароли и назначался Учебный план (Рис. 1-3):
Учебный план сохранялся в базе данных и назначался группе обучаемых. Он включал [37]:
Список дисциплин, изучаемых за некоторый период времени;
Список этапов обучения (занятий) по каждой дисциплине;
Информацию о типах и требуемой последовательности прохождения занятий;
Различные ограничения, накладываемые на возможность прохождения занятии:
- по времени
- по числу попыток прохождения данного занятия и др. Дисциплина включала в себя одно или несколько занятий.
Этапом обучения, или занятием, был вызываемый модуль «ОРОКС». Блоки «ОРОКС» были разных типов: информационные, блоки ветвления модуля, контролирующие. Последние, в свою очередь, тоже были разными:
«Несколько вариантов - один ответ»
«Несколько вариантов в случайном порядке - один ответ»
«Несколько вариантов - несколько ответов»
«Несколько вариантов в случайном порядке - несколько ответов»
«Ввод ответа с клавиатуры»
«Выбор точки на картинке»
«Несколько полей ввода в тексте».
Все модули учебного плана были доступны для учащихся. Мы не считаем нужным ставить ограничения на порядок и количество прохождений учебных модулей, поскольку свобода выбора способствует формированию индивидуальной образовательной траектории, что является одним из ключевых положений личностно-ориентированного подхода, а также приводит к повышению познавательного интереса к предмету и осознанности своих действий. Ограничения по времени «сдачи» сетевых работ вводились в случае использования СДО для контроля знаний. Другими словами, когда результаты обучения в СДО засчитывались в очном обучении, вводились жесткие сроки, по истечению которых результаты дистанционного обучения переставали засчитываться в очном обучении.
По каждой теме учащимся предоставлялся большой набор учебных модулей. Их типизацию решено было проводить по интегральному критерию, включающему в себя: различные типы содержания заданий (без особенностей/проблемного типа/с исторической подоплекой), наличие/отсутствие подсказок, наличие/отсутствие эмоционального фона в заданиях, использование различных доминирующих типов представления информации, различных типов тестов (открытые/закрытые, с 1 правильным вариантом ответа/с несколькими правильными вариантами ответа).
При этом порядок расположения однотипных модулей в учебном плане менялся в каждой теме, чтобы иметь возможность следить за осознанностью выбора учащимися модуля того или иного типа. К примеру, если модуль типа «ЕГЭ. ДОБРЫЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ» во всех темах стоит первым и учащийся N стабильно его выполняет, трудно понять, связано ли это с тем, что модуль именно такого типа нравится учащемуся N или этот учащийся проходит только первый модуль (первые два, три и т.д.). Если же модуль типа «ЕГЭ. ДОБРЫЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ» в первой теме стоит первым, во второй - пятым, в третьей - седьмым и Т.Д., а учащийся N его стабильно выполняет, очевидно, что учащемуся нравится именно этот тип модуля.
Особенности учебных модулей в С ДО «ОРОКС»
1. В учебных модулях использовали не более 10 блоков, а в модулях, требующих значительных временных затрат на каждый блок (типа «Исторические», «С таблицами, диаграммами и графиками», «С видео») - не больше 5 блоков. Такие ограничения связаны с необходимостью соблюдения САНПИН 2.2.2/2.4.1340-03 [74], согласно которому для студентов первого курса оптимальное время учебных занятий при работе с компьютером составляет 1 ч, а для школьников 11 классов - на первом часу учебных занятий -30 мин, на втором - 20 мин.
2. Создавались учебные модули из нескольких наборов равноценных блоков (минимум - четырех), которые выдавались случайным образом. Тогда, имея 4 набора по 10 блоков, мы получали не 4 варианта теста, а более 100. Учащиеся могли прекратить работу в СДО тогда, когда считали это необходимым, начатый модуль можно было прервать и вернуться к нему снова в другое время [36]. Вопросы предъявлялись учащимся последовательно, текст был расположен в верхней части экрана и хорошо виден.
3. Кегль основного текста должен был не менее 14 пунктов для серифного шрифта (например, Times New Roman) и 12 пунктов для рубленого шрифта (например, Arial).
4. В каждом блоке (если это не очевидно, как, например, в блоках с выбором одного или нескольких вариантов ответа) давались четкие инструкции по вводу ответа: в какой он должен быть форме, как следует округлять результат, использовать в дробных числах точку или запятую, есть ли разница в использовании прописных и строчных букв, возможно ли введение пробелов, знаков препинания и т.д.
Внедрение «эмоционального фона» и мультимедиа-элементов в дистанционное сопровождение очного курса общей и неорганической химии для студентов нехимических специальностей 1 курса Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова. Выявление мотивации студентов по использованию СДО «ОРОКС»
В исследовании в 2006 году приняли участие: весь 1-ый курс факультета биоинженерии и биоинформатики (ФББ) (всего 47 человек), отделение биофизики биологического факультета (всего 24 человека) и 102 группа геологического факультета (всего 9 человек). Итого 82 человека. в 2007 году в исследовании участвовали студенты отделения биофизики биологического факультета и факультета биоинженерии и биоинформатики. Всего 51 человек.
Посещение и прохождение заданий в СДО «ОРОКС» строилось на добровольной основе: те студенты, которые не желали заниматься в СДО, имели право ею не пользоваться.
На этом этапе нашего исследования преимущественно использовались контролирующие модули типа ЕГЭ (Рис. 4, 5), ЕГЭ 2 (Рис. 6). В ряде занятий в качестве элементов контрольных заданий были использованы фотографии лабораторных экспериментов, которые студенты выполняли в практикуме. Такого рода задания позволяют реализовать в полной мере принцип наглядности столь необходимый для формирования учебно-познавательной мотивации (Рис. 4).
В рамках данного диссертационного исследования особый интерес представляло изучение мотивационного аспекта в процессе обучения в СДО студентов: почему они занимаются в СДО, если это не обязательно? Движет ли ими познавательная потребность или что-то другое?
Прежде всего, следует узнать, какие вообще виды мотивации возможны в учебном процессе вне зависимости от его формы (очное это обучение, заочное или дистанционное).
Все мотивы можно разбить на два больших класса [15]: осознаваемые и неосознаваемые. Примерами мотивов первого класса могут служить большие жизненные цели, которые направляют деятельность человека в течение длительных периодов его жизни. Это мотивы-цели. В частности, студент может стремиться стать очень хорошим, квалифицированным врачом и понимает, что для этого ему необходимо знать химию, нравится она ему или нет.
К классу неосознаваемых мотивов до определённого возраста и уровня развития личности относятся почти все мотивы. Они проявляются в сознании в форме эмоций.
Известно, что мотивы человека образуют иерархическую систему [ПО], кроме того, они могут изменяться и развиваться в процессе жизнедеятельности. Интересно, что возможны случаи превращения цели в мотив, но это происходит лишь с накоплением положительных эмоций [15].
Таким образом, студентов к обучению может мотивировать всё что угодно [9]: от желания избежать проблем с учебной частью и учителями до стремления стать квалифицированным специалистом в данной области знаний. А значит, задача педагогов еоздать как можно больше условий для формирования того вида мотивации, на который они могут существенно повлиять, - а именно, учебно-познавательной мотивации. Как же это можно сделать?
В психологии известно [15], что развитие мотивов учения идёт двумя путями: через усвоение общественного смысла учения и через саму деятельность учения, которая должна чем-то заинтересовать студента.
Таким образом, важно продемонстрировать наличие большого количества межпредметных связей, логику, системность и широкую социальную значимость изучаемого курса. Было показано, что одним из эффективных средств для создания учебной мотивации является проблемность обучения, а значит, постановка нестандартных, «удивляющих» задач [81]; принцип наглядности, реализовать который средствами ИКТ особенно удобно [29], а также придание личностного смысла изучаемому предмету [81].
По мнению профессора МГУ, заведующего кафедрой социологии Высшей школы экономики Н.Е. Покровского [62] настала эпоха полезных знаний (useful knowledge), которые продаются и покупаются, но в строго обусловленных количествах и соответствующей «упаковке». Каждая порция знаний оценивается, исходя из принципа: «Зачем мне это нужно?» Основные требования студента - «покупателя» знаний Н. Покровский формулирует так [62]:
- получить «полезное знание» наиболее технологичными способами, то есть с наименьшими затратами сил и времени, по заранее определенным и прогнозируемым учебным алгоритмам;
- в процессе обучения получать удовольствие (have fun);
- получать удовлетворение от того, что «я знаю много» (хотя по старым меркам это может быть и не так);
- подсоединять обучение к миру гиперреальности, т.е. СМИ, Интернету и пр., а не противопоставлять эти два мира».
Анализ результатов внедрения элементов личностно-ориентированного подхода в дистанционное сопровождение очного курса общей и неорганической химии для школьников 11-ых классов физико-математической направленности Специализированного учебно-научного центра Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова (школы им. А.Н. Колмогорова). Выявление предпочтений школьников по использованию СДО «ОРОКС». Обнаружение корреляции между активностью в СДО и успешностью очного обучения
Личностные характеристики учашихся
Важно при разработке дистанционных заданий учесть личностные характеристики учащихся. Для этой цели школьникам были предложены анкеты по выявлению таковых характеристик (см. «Введение»). Из 48 человек тесты прошли менее половины (21 человек), что говорит о низкой заинтересованности большинства учащихся в дистанционных проектах, не относящихся напрямую к сдаче зачетов, контрольных и т.п. Перейдем к обсуждению результатов проведенных анкетирований.
Анкета 1. Уровень субъектности учащихся
«Шкала лжи» Анкеты 1 показала низкий и средний уровень «лживости» анкетируемых (Рис. 26), что говорит о допустимом уровне доверия к ответам учащихся. В противном случае, при высоком уровне баллов по «шкале лжи» наблюдается ориентация учащихся на социально одобряемые ответы.
Данные анкетирования школьников, обучавшихся в 2011 голу, по выявлению уровня субъектности.
По оси абсцисс указаны уровни субъектности, но оси ординат - % распространенности данного уровня среди школьников
Для повышения уровня субъектности у учащихся с низким и средним уровнями, а также для поддержания высокого уровня у тех, кто его уже достиг, были предложены такие меры;
1. Существенное расширение спектра типов учебных модулей для формирования собственной позиции и осознанности выбора.
2. Введение в учебный план в СДО модулей «проблемного» и «исторического» типа, содержание которых способствует формированию собственной позиции и расширению кругозора, а также росту ответственности.
3. Расширение спектра модулей «с картинками» и «с видео». Их содержание преимущественно базируется на реальных химических экспериментах, с которыми учащиеся знакомились на уроках. Тем самым мы актуализировали личный субъектный опыт учащихся и способствовали усилению внимания к проводимым экспериментам и осознанности при их выполнении.
4. Расширение спектра модулей «с подсказками». Как уже было сказано в главе 2, подсказка выводилась на экран компьютера после первой неудачной попытки ответить на вопрос. В этом случае учащиеся сразу узнавали о том, что их ответ неверен, и могли сразу же актуализировать свои знания и исправить ответ. Важно, что подсказка выдавалась учащимся сразу во время прохождения модуля. Иначе, по прошествии какого-то времени учащимся необходимо было бы заново вникать в сущность задания, тогда мотивация актуализировать знания по теме вопроса была бы резко снижена [32, 72].
Анкета 2. Мотивации на достижение успеха или на избегание неудач
Более половины опрошенных (60%) имеют мотивацию на достижение успеха и только 13% - мотивированы на избегание неудач (Рис. 28). Это свидетельствует о том, что большая часть учащихся адекватно оценивает свои способности и стремится к бОльшим достижениям [17, 56, 57, 86, 87, 115]. Кроме того, по данным Веденеевой И.Г. [10], у учащихся, мотивированных на успех, улучшаются результаты учебной деятельности, если им предлагать задачи проблемного характера, требующие продуктивного мышления, а учащимся с мотивацией на неудачу лучше удаются задания на выполнение простых и хорошо отработанных навыков. Для целенаправленного формирования мотивации достижения успеха, по мнению Д. Макклелланда, необходимо предлагать задания среднего уровня трудности, постоянно увеличивая уровень своих требований к учащимся и одновременно ненавязчиво оказывая им помощь и поддержку [57].
Данные анкетирования школьников, обучавшихся в 2011 году, по выявлению уровня субъектности. Значения приведены в % распространенности данного вида мотивации среди школьников
Наши меры по формированию и поддержанию мотивации успеха:
1. Существенное расширение спектра типов учебных модулей для выбора оптимального уровня сложности для каждого учащегося.
2. Введение в учебный план в СДО модулей «проблемного» типа, необходимых для успешной учебной деятельности учащихся с мотивацией на успех.
3. Введение модулей типа «ЕГЭ», «ЕГЭ. С подсказками», «ЕГЭ. ДОБРЫЙ ПРЕПОДАВАТЕЛЬ» для успешной учебной деятельности учащихся с мотивацией на избегание неудач.
Анкета 3. Уровень развития гуманистических ценностных ориентаций
В целом, по всем показателям преобладает средний уровень сформированности ценностей (Рис. 29). Положительным результатом является высокий уровень принятия познания как ценности почти у половины опрошенных (47%). Огорчает тот факт, что ни у одного (!) из опрошенных учащихся не сформирован высокий уровень принятия ответственности как ценности.
Для повышения уровня развития гуманистических ценностных ориентаций у учащихся нами были предложены такие меры: 1. Введение в учебный план в СДО модулей «проблемного» и «исторического» типа, содержание которых способствует формированию собственной позиции и расширению кругозора, а также росту ответственности и других ценностных ориентаций.
