Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии к использованию средств информационных технологий
1.1. Проблема профессионально-ориентированной подготовки учителя в современной педагогике 20
1.2. Новые профессиональные задачи учителя технологии в области методики использования средств информационных технологий -^
1.3. Взаимосвязь и соотношение предметной и методической подготовки учителя в области информационных технологий ' ^
1.4. Концепция и модель профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии к использованию средств 92
информационных технологий
Глава 2. Методика профессионально-ориентированной информационной подготовки учителя технологии 129
2.1. Проектирование содержания информационной подготовки учителя технологии с учетом будущей профессиональной деятельности
2.2. Использование средств информационных технологий в методической и предметной подготовке будущих учителей 1 "3
2.3. Подготовка будущих учителей к проектированию мультимедиа-уроков
2.4. Подготовка учителей и студентов к инновационной деятельности в области использования средств информационных технологий в обучении
Глава 3. Учебно-исследовательская работа студентов в области методики использования средств информаииоиных технологий ^5
3.1. Организация учебно-исследовательской работы студентов по методике использования средств информационных технологий
3.2. Подготовка студентов к решению новых профессиональных задач в процессе дипломного проектирования
3.3. Организация и результаты учебно-исследовательской работы студентов на педагогических экспериментальных площадках
Глава 4. Экспериментальная проверка предлагаемой методики профессионализации будущих учителей технологии в области информационных технологий
4.1. Организация опытно-экспериментальной работы з 16
4.2. Результаты опытно-экспериментальной работы в условиях вуза и их интерпретация
4.3. Результаты опытно-экспериментальной работы в условиях общеобразовательных учреждений различного типа и их интерпретация
Заключение 372
Библиографический список 378
Приложения 395
- Проблема профессионально-ориентированной подготовки учителя в современной педагогике
- Проектирование содержания информационной подготовки учителя технологии с учетом будущей профессиональной деятельности
- Организация учебно-исследовательской работы студентов по методике использования средств информационных технологий
Введение к работе
Проблема подготовки квалифицированных специалистов, в том числе и в сфере образования, актуальна на всех этапах социально-экономического развития общества. На стыке столетий одной из причин модернизации российской системы образования является информатизация общества. Информационные технологии все шире применяются в самых различных сферах практической деятельности современного человека, вносят
значительные изменения в технологические процессы. Появление большого числа программных и технических средств, предназначенных для решения профессиональных задач в разных отраслях, потребовало соответствующей подготовки выпускников школ и вузов, в том числе и педагогических.
Основным практико-ориентированным учебным предметом
общеобразовательной школы является технология, в процессе изучения которого имеется возможность показать учащимся основные направления автоматизации и информатизации производственных процессов. В других школьных предметах, например таких, как математика и физика, преподавание которых также предполагает использование информационных технологий, подобные задачи не ставятся. Отмеченная особенность предмета «Технология» предъявляет специфические требования к уровню профессиональной подготовки учителя технологии в области информационных технологий.
В настоящее время информационная составляющая является одной из важнейших в системе подготовки специалиста любой профессии. Анализ Государственных стандартов, позволяет говорить о том, что учебные дисциплины «Информатика» и «Информационные технологии», присутствуют во всех, без исключения, учебных планах. Однако материалы проведенного автором обследования показывают, что пока информационная подготовка в различных образовательных учреждениях страны, реализуется в основном, в рамках одних и тех же программ по изучению основ информатики и информационных технологий, без учета специализации и профессиональной
направленности. Приходя в школы, имея общий уровень подготовки, учитель оказывается не готовым к решению педагогических задач, обладающих профессиональными особенностями. Противоречие между сложившейся информационной подготовкой учителя, носящей универсальный характер и необходимостью на практике решать профессионально педагогические задачи, требующие от него не только фундаментальных знаний по основам информатики, но и соответствующих профессиональных умений использовать средства новых информационных технологий в образовательном процессе является основным противоречием, определяющим актуальность настоящего исследования.
Необходимость проектирования системы подготовки учителя в области методики использования средств информационных технологий отражена в ряде нормативных документов, в частности в приказе Министерства образования и науки РФ о введении с 1 сентября 2004 года в учебно-воспитательный процесс подготовки кадров по педагогическим направлениям курса «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе». Пока для вузов рекомендована только программа, внедрение же новой учебной дисциплины требует не только содержательной основы, но и научно обоснованной методики преподавания, предполагающей выбор эффективных методов и средств обучения, создание системы учебных заданий и других компонентов образовательного процесса.
На сегодняшний день эта важная научно-методическая проблема является актуальной и не решенной. Об этом свидетельствует и анализ имеющейся учебно-методической литературы, рекомендованной для системы информационной подготовки педагогов. В основном в учебных пособиях для студентов педагогических специальностей нашли отражение такие вопросы, как обзор типов компьютеров, периферийные устройства, технические средства телекоммуникационных технологий и вычислительных сетей; методы решения унифицированных задач (набор текста, создание графических изображений, сканирование и обработка фотоизображений, организация работы в сети
интернет и др.). В немногочисленных учебниках и пособиях по подготовке учителя недостаточно раскрывается специфика применения компьютерных средств на уроках, не уделено внимание изменениям в учебно-воспитательном процессе, неизбежно возникающим в связи с введением новых средств обучения, не рассмотрены трансформации организационных форм и методов обучения на мультимедийных уроках.
Проблемы внедрения компьютерной техники и теоретические основы ее эффективного использования в обучении на разных этапах информатизации рассматривались в трудах Н. В. Апатовой, Е. П. Велихова, В. М. Глушкова, И. В. Роберт, Н. Ф. Талызиной и др. Этой проблеме посвящены научные исследования, связанные с подготовкой учителя в условиях информатизации образования (А. А. Абдукадырова, А. Л. Денисовой, А. А. Кузнецова, Э. И. Кузнецова, Н. В. Макаровой и др.). Но изучение темы методической подготовки учителя к выполнению им профессиональных задач в области информационных технологий в данных исследованиях не проводилось.
Методика использования персональных компьютеров в учебном процессе разрабатывалась Л. И. Анциферовым, Г. А. Бордовским, Э. В. Бурсианом, И. Б. Горбуновой, В. А. Извозчиковым, А. С. Кондратьевым, В. В. Лаптевым, И. В. Роберт, С. В. Панюковой, А. В. Смирновым, Н. В. Софроновой и др. Отдельные методические аспекты этой проблемы, касающиеся подготовки учителя технологии и процесса технологической подготовки школьников, рассматриваются в исследованиях отечественных ученых А. Н. Богатырева, Ю. А. Воронина, А. А. Павловой, Г. В. Рубиной, Д. Я. Тамарчака, Ю. Л. Хотунцева, Р. М. Чудинского, Л. А. Шкутиной и др.
Но, из-за стремительного развития самой сферы информационных технологий, в силу ее новизны, проблема методической подготовки учителя к использованию новых средств в обучении всегда остается актуальной и требует к себе постоянного внимания.
Внедрение любых инноваций влечет за собой необходимость выявления и обоснования новых профессиональных задач, в том числе и в области
использования средств новых информационных технологий, которые в свою очередь влияют на проектирование специализированной профессиональной подготовки. Отсутствие четких требований в классификационной характеристике учителя технологии к уровню его информационной подготовки свидетельствует о необходимости проведения профессиографического анализа педагогической деятельности в области методики применения учителем новых средств обучения с целью выявления специфических действий и задач.
Помимо подготовки учителя к осуществлению профессиональной деятельности с использованием средств новых информационных технологий важной педагогической задачей является развитие его личности,
формирование творческой активности и самостоятельности, тех качеств, которые определяют готовность к инновационной деятельности. Вопросы формирования творческой активности обучающихся рассматривались В. С. Данюшенковым, Ю. Н. Кулюткиным, И. Г. Луневой, Л. С. Подымовой, В. Д. Путилиным, Т. А. Снницыной, В. П. Ушачевым и др. Что касается выбора эффективных средств и методов, позволяющих формировать готовность учителя к инновационной деятельности по информатизации обучения, то это направление пока еще не получило должного отражения в научных исследованиях.
Как показал анализ работ по педагогике высшей школы подготовка учителя к осуществлению профессиональной деятельности в области использования новых средств и развитие личности педагога наиболее полно может быть реализована в условиях профессиональной направленности обучения. Речь идет о профессионально-ориентированном обучении, позволяющем связать подготовку специалиста с будущей профессиональной деятельностью (А. А. Вербицкий - контекстное обучение, М. Я. Виленский, Т. А. Дмитриенко, Л. В. Масленниковой, П. И. Образцов - профессионально-направленное обучение).
По данной проблематике имеются научно-методические работы А. М. Дорошкевича, А. Н. Богатырева, Е. М. Муравьева, Б. Рэнцэннорова,
С. Т. Тургунова, Г. П. Шишкина, посвященные профессиональной направленности подготовки будущего учителя технологии. В них ставится и изучается проблема преодоления разобщенности в преподавании вузовских дисциплин, осуществляемой без опоры на будущую профессиональную деятельность. В процессе подготовки учителя технологии особенно это касается общетехнических и специальных дисциплин, которые преподаются студентам как отдельные науки.
В ходе монографического анализа и изучения практики подготовки учителя технологии установлено, что на проектирование профессионально-ориентированных систем обучения оказывает влияние внутри профессиональная дифференциация, характерная для данной учительской специальности. На практике же оказывается, что фундаментальность информационной подготовки студентов пока слабо увязывается с их будущей профессиональной деятельностью в качестве учителя технологии.
Таким образом, анализ исследования проблемы информатизации образовательной сферы, современного состояния использования новых средств обучения в школе, исследование практики методической подготовки учителей технологии в области информационных технологий в различных вузах страны позволили выявить следующие противоречия:
1. Между содержанием профессиональных задач и функций учителя технологии, которые под влиянием информатизации образования постоянно приобретают новые качества и существующей системой подготовки специалиста в области информационных технологий, не ориентирующей будущих учителей на инновационный подход к их решению.
2. Между требованиями, предъявляемыми к выпускнику педагогического вуза в области умений решать комплексные профессиональные задачи с использованием средств новых информационных технологий и сложившейся информационной подготовкой студентов, носящей обобщенный характер, которая осуществляется без учета специфики будущей профессиональной деятельности учителя технологии.
3. Между нормативными требованиями, регламентирующими введение с 1 сентября 2004 года в систему подготовки кадров по педагогическим направлениям учебного курса «Использование современных информационных и коммуникационных технологий в учебном процессе» и отсутствием соответствующей научно-обоснованной методики.
Выявленные противоречия делают актуальным научно-методическое исследование, заключающееся в теоретическом обосновании и проектировании методики подготовки студентов педагогических вузов в области информационных технологий, обеспечивающей в будущем свободное использование учителем технологии современных технических и программных средств в образовательном процессе. В связи с этим проблема исследования сформулирована следующим образом:
- к решению каких новых профессиональных задач, возникающих в условиях информатизации образовательного процесса, необходимо готовить учителя технологии?
- какие методические условия профессионально-ориентированной подготовки специалиста обеспечивают его подготовку к решению инновационных профессиональных задач, связанных с использованием средств новых информационных технологий?
- какие содержательные и процессуальные компоненты являются ключевыми в методике реализации принципа профессиональной направленности в сочетании с фундаментальностью подготовки учителя технологии в области использования средств новых информационных технологий?
Объект исследования — процесс методической подготовки учителя технологии в вузе.
Предмет исследования - содержание, формы, методы и средства профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии в области методики использования средств новых информационных технологий в будущей профессиональной деятельности.
Цель исследования - разработка концепции методики профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии в области использования средств новых информационных технологий и ее практическая реализация в процессе вузовского обучения.
Гипотеза исследования. Если методику подготовки учителя технологии в области использования средств новых информационных технологий в обучении разработать на основе:
— выявления новых профессиональных педагогических задач учителя, возникающих в условиях информатизации
образовательного процесса и оказывающих влияние на содержание
его подготовки,
— установления взаимосвязи фундаментальности и профессиональной направленности информационной как части предметной и методической подготовки,
— учета внутри профессиональной дифференциации, характерной для деятельности учителя технологии,
то это будет способствовать повышению уровня и качества подготовки студентов к решению профессиональных педагогических задач с использованием средств новых информационных технологий, при этом эффективность может быть оценена по таким критериям, как уровень овладения профессиональными знаниями и умениями, мотивированность и
степень готовности к инновационной деятельности через проявление самостоятельности и творческой активности.
В соответствии с целью и гипотезой поставлены следующие задачи исследования: . 1. Провести теоретический анализ проблемы методической подготовки
учителя технологии в области использования средств информационных технологий. 2. Определить новые профессиональные задачи, возникающие в деятельности учителя технологии, связанной с использованием средств
новых информационных технологий в обучении, не нашедшие отражение в профессиограмме.
3. Проанализировать взаимосвязь информационной и методической составляющих подготовки учителя технологии и выявить условия реализации профессиональной направленности подготовки к использованию средств информационных технологий в обучении при сохранении фундаментального подхода.
4. Разработать концепцию профессионально-ориентированной методической подготовки учителя технологии в области использования средств новых информационных технологий с учетом внутри профессиональной дифференциации, характерной для данной специальности и инновационности педагогических задач, возникающих в условиях информатизации образовательного процесса.
5. Разработать модель профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии в области методики использования средств информационных технологий в будущей педагогической деятельности, отражающую условия и средства, которые способствуют повышению эффективности обучения.
6. Разработать методику профессионально-ориентированной подготовки будущих учителей к использованию средств информационных технологий в будущей профессиональной деятельности, включающую в себя:
- установление взаимосвязи содержания предметной и методической подготовки, с выделением информационного компонента и интеграции его с компонентами других дисциплин на основе установления междисциплинарных связей;
- создание учебно-методического комплекса, состоящего из программы профессионально-ориентированного учебного курса, системы средств обучения для лекционных, лабораторно-практических и семинарских занятий;
- отбор профессионально-значимого материала для комплексных учебных заданий;
- разработку методических рекомендаций к проведению учебно-исследовательских индивидуальных заданий, обладающих профессиональной направленностью, способствующих овладению студентами способами решения профессиональных задач в области использования средств информационных технологий;
- создание условий и средств для подготовки учителя технологии к инновационной деятельности по проектированию мультимедиа-урока.
7. Провести опытно-экспериментальную проверку эффективности разработанной методики профессионально-ориентированной подготовки учителя в области использования средств информационных технологий в обучении. Методологическую основу исследования составляют:
- положения о профессиональной деятельности учителя, функциональную основу которой составляют профессиональные педагогические задачи и профессиональные действия, оказывающие влияние на содержание подготовки учителя (В. П. Беспалько, О. О. Киселева, А. К. Маркова, В. А. Сластенин, и др.);
- научные идеи о профессиональной дифференциации, как о закономерном процессе, заключающемся в разделении педагогического труда в рамках специальностей, с учетом конкретного характера труда и функций специалиста, позволяющие обосновать влияние внутри профессиональной дифференциации, характерной для учителя технологии, на проектирование его профессионально-ориентированной подготовки (В. М. Казакевич, В. Д. Симоненко, В. А. Сластенин, В. Д. Шадриков и др.);
- теоретические основы информатизации образования, позволяющие обосновать эффективность использования компьютерной техники в обучении (Н. В. Апатова, Г. А. Бордовский, Б.С. Гершунский, В. М. Глушков, В. А.
Извозчиков, А. А. Кузнецов, Э. И. Кузнецов, В. В. Лаптев, С. В. Панюкова, И. В. Роберт, А. В. Смирнов, Н. В. Софронова, и др.);
- одно из современных направлений обучения, в основу которого положены идеи о неразрывной связи обучения с будущей профессиональной деятельностью конкретного специалиста, позволяющее обосновать проектирование профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии в области использования новых средств в профессиональной деятельности учителя технологии (А. А. Вербицкий - контекстное обучение;
A. Н. Богатырев, М. Я. Виленский, Т. А. Дмитриенко, Л. В. Масленникова, П. И. Образцов - профессионально-направленное обучение и др.);
- теоретические основы педагогической интеграции, позволяющие обосновать взаимосвязь предметной и методической подготовки студентов в области информационных технологий, при единстве фундаментальности и профессиональной направленности обучения (Ю. П. Дубенский, С. Н. Бабина, Ю. И. Дик, В. Н. Максимова, Л. А. Шкутина и др. );
- концепции технологического образования, позволяющие определить роль и место средств новых информационных технологий в методической системе вузовского и школьного технологического образования (В. М. Жучков,
B. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцев и др.)
- методика поэтапного конструирования содержания образования, предложенная В. В. Краевским, являющаяся методологической основой для разработки содержания профессионально-ориентированной подготовки будущих учителей технологии в области методики использования средств новых информационных технологий;
- ведущие положения психолого-педагогической науки о развитии активности и творческой самостоятельности студентов, в соответствии с которыми разрабатывается методика подготовки учителя технологии к решению инновационных педагогических задач, связанных с использованием средств новых информационных технологий (В. С. Данюшенков, Ю. Н. Кулюткин, И. Г. Лунева, Л. С. Подымова, В. Д. Путилин и др.).
Достоверность и обоснованность результатов достигались применением следующих методов исследования:
- теоретические методы исследования поставленных проблем - анализ и синтез литературы по философии, методологии, педагогике и психологии, по информатизации общества и образовательной сферы, по методике преподавания технологии и общетехнических дисциплин, проведение сравнений и аналогий, обобщение, моделирование;
- экспериментальные методы и формы работы - наблюдения педагогических явлений, исследования констатирующего, поискового обучающего характера, анкетирование учителей и студентов, экспертная оценка разработанных материалов, тестирование школьников и студентов, опытная проверка и внедрение разработанной методики.
В целом исследование охватило период времени с 1994 г. по 2004 г. и осуществлялось в три этапа.
На первом этапе с 1994 г. по 1996 г. изучалось современное состояние теории и практики подготовки учителя в области информационных технологий, выявлялись проблемы информатизации школьного и вузовского технологического образования, проводилась поисковая работа по отбору программных средств для использования в школе и вузе. Разрабатывались содержание и методы подготовки учителя в области информационных технологий.
Второй этап выполненного диссертационного исследования охватывал период с 1997 г. по 2002 г. Во время данного этапа исследований разрабатывалась концепция и создавалась модель методики профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии в области использования средств информационных технологий в будущей профессиональной деятельности, осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. На данном этапе исследований под руководством автора на кафедре теории и методики преподавания технологии в Вятском государственном
гуманитарном университете выполнялся ряд исследований по общей теме «Информатизация технологического образования учителей и школьников».
На третьем этапе исследования с 2002 г. по 2004 г. осуществлялась корректировка и внедрение разработанных материалов в практику преподавания российских вузов и школ. Проводились обобщение и систематизация полученных результатов, публикация учебных пособий, методических рекомендаций и монографии. Разрабатывалась структура и содержание информационно образовательного сайта, оформлялась докторская диссертация.
Научная новизна :
- выявлен комплекс новых профессиональных задач учителя технологии в области методики использования средств информационных технологий, из них основными для решения задач настоящего исследования являются следующие: методический анализ программных средств, создание медиатеки, разработка и проведение мультимедиа-уроков, разработка тестовых заданий для использования в тестовых оболочках, создание компьютерных учебных слайд-фильмов, организация взаимодействия между учителем и учащимися в условиях информатизации обучения при изменении роли учителя в зависимости от педагогических целей урока;
- разработана концепция профессионально-ориентированной методической подготовки учителя технологии в области информационных технологий, характеризующаяся взаимосвязью фундаментальности и профессиональной направленности обучения, интеграцией информационной и методической подготовки на основе выявления существенных межпредметных связей дисциплин предметной и методической подготовки в области информационных технологий, а также с учетом внутри профессиональной дифференциации и инновационное™ педагогических задач, связанных с использованием средств новых информационных технологий;
- разработана модель профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии в области методики использования средств информационных технологий, в которой выделены условия и средства, направленные на повышение эффективности обучения;
- разработана методика профессионально-ориентированной подготовки учителя в области использования средств информационных технологий, учитывающая специфическую особенность образовательной области «Технология» - дифференциацию, предполагающую наличие нескольких направлений в технологической подготовке школьников;
- разработан комплекс заданий для организации учебно-исследовательской работы студентов в области информационных технологий, способствующих успешному освоению студентами способов решения профессиональных задач в реальных педагогических условиях, и развитию их самостоятельности и творческой активности;
- выявлены инновационные характеристики профессиональной деятельности учителя по проектированию мультимедиа-урока.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что его результаты вносят вклад в развитие теоретических основ информатизации образования, который заключается в разработке концепции профессионально-ориентированной подготовки будущих учителей технологии в области использования средств новых информационных технологий, построении теоретической модели и создании методики ее реализации.
Практическая значимость проделанной работы заключается в разработке методики профессионально-ориентированной подготовки будущих учителей технологии в области использования средств новых информационных технологий в обучении, включающую:
- программу профессионально-ориентированного учебного курса «Информационные технологии в образовании» и систему средств
обучения для проведения лекционных, лабораторно-практических занятий и задания для самостоятельной работы студентов.
- комплекс индивидуальных заданий, учитывающих внутри профессиональную дифференциацию (междисциплинарные задания для аудиторных практических занятий, учебные творческие задания для внеаудиторных самостоятельных работ, тематика курсовых и дипломных работ).
- методические пособия и рекомендации для студентов и учителей по эффективному использованию средств информационных технологий в технологической подготовке школьников.
- учебный курс для учителей и студентов, с элементами дистанционного обучения, реализованный на сайте http://www.mediaedu.ru/
Все материалы нашли практическое применение и могут в дальнейшем использоваться не только для подготовки учителей технологии, но и учителей других предметов, а также при повышении профессиональной квалификации учителей и в предметном школьном обучении. Их внедрение в учебный процесс вузов повысит уровень методической и информационной подготовки, обеспечит свободное владение учителем новых средств в обучении.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и практические результаты исследования докладывались и обсуждались более чем на 30 международных, всероссийских и региональных конференциях, научно-практических семинарах. Результаты исследования были представлены и в целом одобрены на Российском образовательном форуме «Модернизация российского образования как фактор социального развития общества», г. Москва (2004 г.); на ежегодных международных научно-практических конференциях по проблемам технологического образования в школе и вузе, прошедших в г. Москве (1995-2004 гг.), Курске (2003 г.), Туле (1998, 2004 гг.), Новосибирске (2003 г.); на региональной научно-практической конференции в г. Брянске (2002 г.); на Всероссийской научно-практической конференции в г.
Екатеринбурге (2001 г.); на Московской научно-практической конференции (2000 г.); на межрегиональных научно-практических и областных конференциях учителей технологии г. Кирова (1996-2004). Результаты исследования ежегодно обсуждались на кафедре теории и методики преподавания технологии Вятского государственного гуманитарного университета, а также на факультете технологии и предпринимательства в Московском педагогическом государственном университете (1997, 2002-2004
гг.).
Методика профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии в области использования средств информационных технологий прошла полную проверку в Вятском государственном гуманитарном университете. Отдельные элементы методики были апробированы в Московском педагогическом государственном университете, Пермском государственном педагогическом университете, Тульском государственном педагогическом университете. Экспериментальной базой для проверки школьной методики и внедрения явились физико-математический лицей, школа № 46 с углубленным изучением отдельных предметов, межшкольный учебный комбинат № 3, Центр детского творчества с изучением прикладной экономики города Кирова, гимназия № 1 г. Кирово-Чепецка и школа № 135 г. Перми.
Результаты проведенного исследования были использованы в кандидатских диссертациях Л. Г. Четвериковой, Н. Г. Тарасовой, в подготовке которых автор принимал непосредственное участие.
Основные результаты и положения, выносимые на защиту:
1. В условиях информатизации образования содержание профессиональной деятельности учителя технологии предполагает выполнение новых профессиональных задач в области методики использования средств информационных технологий, из них основными для решения задач настоящего исследования явились следующие: методический анализ программных средств, создание медиатеки, разработка и проведение мультимедиа-уроков, разработка тестовых заданий для использования в
тестовых оболочках, создание компьютерных учебных слайд-фильмов, организация взаимодействия между учителем и учащимися в условиях информатизации обучения при изменяющейся роли учителя в зависимости от педагогических целей урока. Эти задачи должны быть отражены в профессиограмме учителя технологии.
2. Концепция профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии в области использования средств информационных технологий в обучении, основными положениями которой являются: связь фундаментальности и профессиональной направленности подготовки; интеграция ее предметной (информационной) и методической составляющих; учет внутри профессиональной дифференциации, характерной для деятельности учителя технологии, и инновационности педагогических задач в области использования средств новых информационных технологий в обучении, обусловленной постоянными и частыми изменениями в сфере информационных технологий.
3. Модель профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии в области использования средств информационных технологий включает в себя условия (профессиональная направленность содержания, интегративность и многоуровневость предметной и методической подготовки, индивидуализация обучения) и средства (профессионально-ориентированные спецкурсы, учебные задания профессионально-направленного содержания, междисциплинарные задания, задания для самостоятельной работы учебно-исследовательского характера) на основе которых строится ее реализации.
4. Методика профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии в области информационных технологий предполагает:
- оптимизацию графика освоения соответствующих дисциплин предметной и методической подготовки,
- введение в учебный процесс дисциплины «Информационные и коммуникационные технологии в образовании», а также спецкурсов, усиливающих подготовку в области информационных технологий;
- установление наиболее важных межпредметных связей дисциплин предметной и методической подготовки в области информационных технологий;
- отбор профессионально-ориентированного материала для учебных аудиторных и внеаудиторных заданий,
- индивидуализацию обучения посредством разработки системы учебных междисциплинарных заданий,
- организация учебно-исследовательской самостоятельной работы студентов в реальных педагогических условиях на экспериментальных площадках для апробации и внедрения материалов, разработанных в ходе курсовых и дипломных работ, что способствует подготовке будущих учителей к инновационной деятельности.
- формирование и развитие профессионально важных личностных качеств будущего педагога к осуществлению инновационной деятельности с использованием средств новых информационных технологий.
Структура диссертации отражает логику исследования и его результаты. Она состоит из введения, четырех глав, заключения и приложений.
Проблема профессионально-ориентированной подготовки учителя в современной педагогике
На сегодняшний день необходимость корректировки содержательных и методических основ вузовского обучения связана с модернизацией всей системы российского образования. Существенное влияние оказывает и информатизация. Внедрение информационных технологий практически во все сферы изменяет профессиональные функции и действия работников, соответственно, необходима их специализированная подготовка. Сегодня от специалиста требуются умения выполнять не только унифицированные способы компьютерной обработки информации, но и узко направленные профессиональные действия с использованием специальных технических и программных средств информационных технологий. В условиях стремительного развития сферы информационных технологий возникает необходимость в организации профессионально-ориентированного обучения.
Отражение проблемы профессиональной направленности подготовки находим в научных исследованиях (А. А. Вербицкий - контекстное обучение; М. Я. Виленский, Т. А. Дмитриенко, В. Каган, Л. В. Масленникова, П. И. Образцов, Н. Сиверцева, Н. Чебышев, Л. Шипилина - профессионально-направленное обучение и др.), в многочисленных психолого-педагогических публикациях [17, 26, 35, 52, 102, 134, 208 и др.].
Анализ источников позволил выделить два крупных научно-методических направления. Исследования одного из них посвящены организации профессионально-ориентированного обучения, способствующего формированию у студентов личностных качеств, значимых для будущей профессиональной деятельности, а также получению знаний, навыков, умений на профессионально значимом материале, обеспечивающем в последующем качественное выполнение специалистом своих функциональных обязанностей. В группе исследований, относящихся ко второму направлению, изучается профессионализация. Она понимается как процесс эффективной подготовки специалиста, максимально приближающий его к освоению профессиональных задач, способствующий успешному выполнению функций и действий в конкретной профессии.
В нашем исследовании используется второй подход в изучении данной научной проблемы. Прежде всего, потому что он позволяет обосновать и реализовать конкретные средства профессионализации через решение профессиональных задач. Кроме того, такой подход имеет большое практическое значение, так как рассматриваемые профессиональные задачи могут быть использованы при корректировке существующих и разработке новых квалификационных характеристик и профессиограмм. Вместе с тем, оба направления в исследованиях понимаются нами как взаимосвязанные, поскольку изучаемые вопросы лежат в одной плоскости: на каких стадиях подготовки происходит становление профессионала? что способствует готовности выпускника к успешному трудоустройству и вхождению в профессиональную деятельность? какие внешние и внутренние факторы влияют на процесс профессиональной подготовки в вузе?
Научно-теоретическое обоснование ответов на эти вопросы сегодня как никогда актуально, прежде всего, в связи с модернизацией образования, которая направлена на совершенствование образовательных систем, повышение качества и результативности подготовки специалистов в новых социальных условиях. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» ставятся задачи по повышению социального статуса и профессионализма работников образования; получение образования, соответствующего международным стандартам качества, доведение до уровня мирового образовательного стандарта. В связи с этим необходимо отметить, что в нашей стране сложилась отличная от европейской система образования, и сегодня, прежде чем их приблизить, необходимо выяснить, на каких этапах отечественного и зарубежного образования осуществляется профессионализация обучающегося в вузе.
Подготовка специалиста в зарубежной системе образования является многоступенчатой (бакалавр— магистр), и ориентация на профессию, специализированная подготовка к выполнению профессиональных функций осуществляется только на уровне обучения магистра [214-224].
Совсем иной подход в организации высшего профессионального образования в российских вузах. Основная идея заключается в том, что при фундаментальности обучения на протяжении всего периода обучения в вузе, уже с первых курсов студента готовят к решению профессиональных задач.
Типичным примером ранней профессионализации является подготовка учителей. Традиционный, сложившийся за многие десятилетия, процесс подготовки педагогических кадров характерен тем, что на начальном этапе, еще на первом курсе, студентов знакомят со спецификой будущей профессии в рамках учебной дисциплины «Введение в специальность», показывая, какие требования предъявляются к личности учителя,- формируя у студентов представление о характере будущей профессии. Правда, в настоящее время в учебных планах по педагогическим специальностям эта дисциплина как самостоятельная отсутствует, но ее функции возложены на общий курс педагогики, изучение которого предусмотрено стандартом с первого курса.
Еще одна особенность профессионально-ориентированного обучения учителя заключается в том, что направленность на конкретную специальность наблюдается как в процессе общепрофессиональной, так и специализированной подготовки. Это проявляется в следующем. Например, по иностранному языку студенты работают с текстами, отражающими специфику школьного предмета, а такие дисциплины, как методика, педагогика, непосредственно приближают студента к будущей деятельности. Изучая их, студенты осваивают способы решения профессиональных задач. Дополнительно для усиления профессионализации в вузах вводятся различные спецкурсы, на которых более глубоко и детально изучаются частные вопросы. Известны примеры учебных планов вузов, где для будущих учителей технологии вводятся спецдисциплины, такие, как «Швейный практикум в школе», на котором студенты, с учетом тематики школьной программы, готовят натуральные образцы для обучения способам обработки различных узлов швейного изделия, или «Педагогическая графика», где учатся грамотно делать рисунки и записи на доске, готовить дидактический материал и др. [137, 187].
Рассмотренные примеры в основном касаются дидактических основ в подготовке специалиста. В процессе анализа исследований по данной тематике мы обратили внимание на еще один немаловажный аспект профессионально-ориентированного обучения. Он заключается в том, что при подготовке специалиста значительное внимание уделяется созданию условий для формирования мотивов профессиональной деятельности и развитию важных качеств будущего учителя. Следовательно, в исследованиях не остается в стороне и личностная сфера (К. А. Абульханова-Славская, Д. А. Алферова, Ю. В. Варданян, Л. К. Гребенкина, В. А. Сластенин, И. Г. Шамсутдинова и др.).
Изучение опыта подготовки специалистов в российских вузах свидетельствует, что профессионализация осуществляется на протяжении всего периода обучения и характеризуется следующим: профессиональной направленностью содержания учебных заданий для изучения общепрофессиональных дисциплин; включением в учебные планы дополнительных курсов, которые способствуют углублению знаний и приобретению опыта решения профессиональных проблем; созданием условий для формирования важных качеств будущего специалиста. Все названные дидактические мероприятия и средства направлены на создание условий, максимально приближающих уровень подготовки к квалификационным требованиям, а в дальнейшем к успешной адаптации выпускника на конкретном рабочем месте.
Но, несмотря на многочисленные усилия ученых в области развития и совершенствования вузовской дидактики, стремления преподавателей и администрации вузов, многочисленные аттестационные мероприятия, направленные на повышение качества образования, существует мнение, что российская образовательная система дает только фундаментальные знания и не готовит специалиста к выполнению конкретных профессиональных функций, а реализация выпускника в качестве специалиста занимает длительное время. Так ли это, на каком этапе обучения возникает противоречие и в чем оно заключается? Попытаемся ответить на эти вопросы на примере анализа подготовки будущего учителя технологии в области методики использования средств информационных технологий.
Как мы уже отметили выше, на современном этапе информатизация является одной из основных причин совершенствования образовательного процесса. Под ее влиянием усложняются как профессиональные задачи и функции специалиста, так и сам процесс приобретения знаний. Для настоящего исследования обе трансформации представляют интерес.
В последнее десятилетие внедрение средств информационных технологий значительно изменяет технологические процессы, появляются новые рабочие места, предусматривающие выполнение работником существенно иных профессиональных функций. Достаточно привести несколько примеров из области медицины (компьютерный томограф изменил процедуру диагностики), банковской сферы (применение пластиковых карточек расширило виды услуг для расчетов), чтобы показать, какие значительные преобразования в последнее время связаны с внедрением новейших средств и методов обработки информации. Усложнение профессиональных задач потребовало соответствующей подготовки выпускников вузов, в том числе и педагогических. Заметим, что первоначально во всех учебных заведениях страны подход к информационной подготовке специалиста был одинаковым. В 90-е годы двадцатого столетия ставился вопрос только о компьютерной грамотности работника, освоении им приемов работы на компьютере, выполнении стандартных операций. Да и сама сфера информационных технологий была новой и не такой развитой, как сегодня. Но с появлением специализированных программ, новых технических средств, предназначенных для решения специфических профессиональных задач, изменились требования к информационной подготовке выпускников.
Сегодня информационная составляющая является одной из важнейших в системе подготовки специалиста любой профессии. Анализ государственных стандартов позволяет говорить о том, что учебные дисциплины «Информатика» и «Информационные технологии» присутствуют во всех, без исключения, учебных планах. Этой современной и важной составляющей подготовки уделяется значительное внимание. Однако материалы широкого обследования показывают, что пока информационная подготовка в различных образовательных учреждениях страны, в основном, реализуется практически везде за счет одних и тех же программ и методик изучения основ информатики и информационных технологий, без учета специализации и профессиональной направленности. Содержание программ для разных специальностей мало чем отличается. Различие наблюдается только в количестве часов, отводимых на их изучение. Это свидетельствует о том, что пока подготовка специалиста в области информационных технологий характеризуется фундаментальным подходом. И на практике оказывается, что выпускник, имея общий уровень информационной подготовки, не готов к решению специфических профессиональных задач. В полной мере это наблюдение относится и к подготовке учителя.
Внедрение компьютерной техники в образовательную сферу влияет на характер профессиональной деятельности педагога. Сегодня проведение уроков с компьютерной поддержкой является новой профессиональной задачей любого учителя-предметника, в том числе и учителя технологии. Л если рассматривать его деятельность в сравнении с предметниками-гуманитариями, то она многоаспектнее, и круг профессиональных действий, выполняемых учителем технологии с использованием компьютера, намного шире. Это объясняется особенностями предмета технология, который призван познакомить школьников с основами современного автоматизированного производства, подготовить молодежь к успешному и гармоничному функционированию в информационно и технологически насыщенном мире. Следовательно, решение задач по информатизации технологического образования школьников требует соответствующего уровня профессиональной готовности учителя и выпускника педагогического вуза.
Сравнительный анализ системы подготовки учителей технологии в области информационных технологий показал, что их готовят практически по тем же программам с применением методик обучения, что и специалистов инженерного профиля [182-185]. На методическую подготовку учителя в данной области отводится крайне мало времени, а в учебниках по методике вопрос совсем не рассматривается. Приходя в школы, имея общий уровень информационной подготовки, выпускник не может грамотно разработать мультимедийный урок и эффективно использовать при этом компьютерную технику.
Проектирование содержания информационной подготовки учителя технологии с учетом будущей профессиональной деятельности
В соответствии с рассмотренной концепцией и предложенной моделью профессионально-ориентированной подготовки учителя технологии в области методики использования средств информационных технологий покажем, как она реализуется на практике.
Приоритетными задачами проектирования являются выбор наиболее целесообразного варианта необходимых и достаточных знаний с учетом выявленных нами ранее новых профессиональных задач и разработка на их основе комплекса профессионально-ориентированных заданий для учебных дисциплин предхметно-методической подготовки учителя в области информационных технологий. Отметим особенность содержания информационной подготовки - здесь требуется более частое обновление по сравнению с другими дисциплинами учебного плана. Изменения в содержании обучения прежде всего связаны со стремительным развитием сферы информационных технологий и напрямую зависимой от нее информатизацией производственных и технологических процессов, а .также сферы услуг. Под воздействием социально-экономического и научно-технического развития общества комплекс профессиональных задач учителя постоянно изменяется, следовательно, должно пересматриваться и содержание обучения.
Проблеме состава и структуры содержания образования посвящены многочисленные исследования, так как это один из важнейших дидактических вопросов, требующий постоянного внимания. Теоретическим разработкам в области профессионального образования и его содержания посвящены работы С. Я. Батышева, Ю. К. Васильева, В. С. Данюшенкова, В. В. Краевского, В. С. Леднева, В. С. Сластенина и др. Обоснование отбора содержания предметной и методической подготовки будущих учителей технологии (трудового обучения) мы находим в работах П.Р. Атутова, А. Н. Богатырева, В. Д. Симоненко, Ю. Л. Хотунцева и др. Покажем, как рассматриваемая проблема решается в наиболее значимых для данной тематики работах.
Предметом настоящего исследования является профессионально-ориентированная подготовка учителя технологии в области использования средств информационных технологий, но для ее теоретического обоснования, в первую очередь обратим внимание на созданную В. С. Ледневым теорию структуры и содержания непрерывного образования [95]. В своих публикациях ученый рассматривает содержание образования как существующую и эволюционизирующую реальность. В его работе мы находим важное положение о том, что содержание и структура имеют две основные детерминанты: постоянно изменяющаяся структура профессиональной деятельности человека и структура совокупности объекта изучения, от которых зависит проектирование учебных предметов. Это еще раз подтверждает логику нашего исследования в той ее части, что первоначально нами выявлены и обоснованы новые профессиональные задачи учителя технологии в области информационных технологий, которые, в свою очередь, являются необходимой основой для проектирования содержания обучения.
Теоретическое осмысление проектирования образования сделал академик В. В. Краевский в своих многочисленных работах [85, 86 и др.]. Им научно обоснованы методологические условия, дидактические принципы, наиболее значимые для проектирования содержания, разработана структурно-функциональная модель обучения.
Рассмотрим подробно некоторые его научные положения в силу их актуальности для настоящего исследования. Содержание образования понимается автором как педагогически адаптированный социальный опыт, приобретенный обучаемым. Он состоит из четырех основных структурных элементов, каждый из которых представляет собой определенный специфический опыт:
- познавательной деятельности, фиксированный в форме результатов — знаний;
- осуществления известных способов деятельности - в форме умений действовать по образцу;
- творческой деятельности - в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях;
- установления эмоционально-ценностных отношений, проявляющихся в форме личностных характеристик [86].
«Названные элементы образуют структуру содержания образования, ...освоение этих четырех типов опыта позволяет сформировать у учащихся способности осуществлять сложные культуросообразные виды действий, которые в современной педагогической литературе носят название компетентностей» [86, с. 3].
Предложенная структура в составе первых трех компонентов может быть использована и для проектирования содержания вузовских учебных дисциплин. Заметим только некоторые различия школьного и вузовского образования в области формирования эмоционально-личностного отношения. Если для школьника личностные ориентации сопровождаются индивидуальной самореализацией, то для студента педагогического вуза личностный компонент компетенций формируется с учетом специфики его будущей педагогической деятельности и выражается в мотивах и потребностях, стиле взаимоотношений с людьми, ответственности и согласованности в постановке и решении учителем педагогических задач и др.
Принципы отбора содержания, наиболее значимые для общетехнической подготовки будущих учителей технологии, рассмотрены в работе Л. Н. Богатырева [18, с. 24]. Представляя, концепцию непрерывного образования в области общетехнической подготовки он выделяет, что «целостность системы непрерывного образования обеспечивается путем выявления в его содержании единых принципов структурирования, сквозных идей, а также обобщенных умений и основных учебных действий». Отмечено еще одно важное положение, акцентирующее внимание на личностном подходе, о том, что выбор содержания и методов обучения должен обязательно проводиться с учетом индивидуальных качеств будущего специалиста. Принимая данные положения, будем их придерживаться применительно к настоящему исследованию.
Таким образом, согласно существующим научным теориям, при проектировании профессионально-ориентированного обучения будущих учителей технологии в исследуемой области подготовки должны быть определены:
-принципы и условия отбора профессионально-ориентированного содержания;
-разработан комплекс предметных и методических знаний, профессиональных умений. Их конкретизация должна быть направлена на выявление содержания обучения, с учетом специфичности методической деятельности учителя в области использования информационных технологий. Для этого должны быть выделены:
- специальные знания в области информационных технологий о способах информационного обеспечения технологических производственных процессов и бытовой сферы;
- специальные знания о функциях, возможностях и педагогической целесообразности применения средств информационных технологий в образовательном процессе;
Организация учебно-исследовательской работы студентов по методике использования средств информационных технологий
Первый уровень конструирования - общее теоретическое представление о содержании образования. На этом уровне выявляются содержательные структурные элементы и устанавливаются связи между ними.
Эту задачу по проектированию мы выполнили в первой главе, анализируя деятельность учителя технологии, выявляя специфические профессиональные задачи в области использования информационных технологий, установив взаимосвязь дисциплин соответствующей предметной и методической вузовской подготовки.
Второй уровень - составление комплекса профессиональных знаний и умений в области методики использования средств информационных технологий, которые определяют профессиональную основу подготовки.
Ранее мы выявили отсутствие в профессиограмме учителя технологии перечня специальных знаний и умений по исследуемому направлению. Следовательно, прежде чем проектировать содержание учебных курсов, необходимо выполнить промежуточную и важную задачу по составлению полного развернутого перечня. Для решения поставленной задачи обратимся к анализу работ, посвященных проблеме информатизации образования, в частности использованию учителем средств информационных технологий и соответствующей подготовке в вузе. Изучим последние работы, в которых ведется поиск теоретических и методических основ формирования нового вузовского содержания образования.
В исследовании Л. А. Шкутиной рассмотрена проблема отбора содержания информационной подготовки для педагогов профессионального обучения и учителей технологии [209]. Ею выделены и обоснованы следующие группы знаний и умений будущего педагога.
Организационно-конструктивные, направленные на организацию учебно-познавательной деятельности учащихся: формулировать цель и задачи, выбирать формы и методы; планировать время и организовывать рабочее место; производить учет, контроль и анализ результатов деятельности; прогнозировать результативность; выбирать педагогические программные средства.
Информационно-коммуникативные, направленные на овладение знаниями основ информационных технологий обучения (ИТО), и на основании этого установление педагогически целесообразных отношений с учащимися на базе использования ИТО: составлять сценарии для обучающе-контролирующих программ, составлять и разрабатывать несложные программы необучающего характера, вносить несложные изменения в существующие программы; работать с телекоммуникационными сетями и аудиовизуальными средствами; изучать передовой педагогический опыт по использованию ИТО, воспринимать инновации и вводить в свой арсенал деятельности, обобщать собственный опыт.
Интеллектуально-гностические, направленные на интеллектуальное оценивание деятельности педагога, по использованию ИТО: применять программное обеспечение без всякого изменения; анализировать степень доступности для учащихся формулировок заданий в компьютерных программах; оценивать интерес учащихся к работе с ИТО. Выделенные Л. Л. Шкутиной группы знаний и умений совпадают с нашим представлением о комплексе необходимых специальных знаний и умений, основанном на многолетнем опыте подготовки студентов и наблюдений за учителями, использующими компьютерную технику. Особенно в той части, которая раскрывает информационно-коммуникативные умения.
С. В. Панюкова, рассматривая требования к уровню подготовки педагога в области информационных и коммуникационных технологий, выделяет следующий комплекс:
- знать возможности современного программного обеспечения и уметь им пользоваться;
- уметь соответствующим образом подбирать учебный материал, задания разного уровня сложности, проблемные ситуации, оценивать реакцию системы при организации интерактивного диалога для создания программ учебного назначения, баз данных, гипертекстов и т. п.;
- уметь правильно подобрать такие варианты использования возможностей средств ИКТ, которые способны привести к повышению эффективности обучения;
- знать педагогические и психологические основы обучения с применением средств ИКТ и уметь творчески применять их на практике;
- уметь оптимально сочетать использование компьютеров с другими видами учебной деятельности [133, с. 105].
Н. В. Софронова определяет компоненты успешной деятельности педагога с использованием программно-методических средств в трех аспектах: гносеологическом (знания о дидактических возможностях и особенностях использования программно-методических средств), деятельностном (умения, характеризующие деятельность учителя на уроке) и психологическом (индивидуальную расположенность к применению техники в своей деятельности) [169, с. 88]. Деление на данные группы в основном совпадает с нашим представлением о системе подготовки учителя в области информационных технологий. Различие заключается в том, что в своей работе мы психологический аспект деятельности учителя рассматриваем несколько шире, с точки зрения развития профессионально-педагогического потенциала учителя (личностных качеств, творческих способностей, профессиональных устремлений и др.).
Таким образом, на основе анализа научных исследований, изучения педагогической литературы и практики использования средств информационных технологий в процессе обучения, мы пришли к выводу, что комплекс специальных знаний и умений учителя в области информационных технологий должен отражать следующие аспекты:
- гносеологический, раскрывающий комплекс профессиональных знаний;
- технологический (операциональный, деятельностный), характеризующий профессиональные умения;
- рефлексивный, характеризующий действия педагога по оцениванию результативности образовательного процесса.
В результате теоретического изучения, многолетних наблюдений и апробации методики профессионально-ориентированной подготовки учителя в различных вузах страны, нами составлен комплекс необходимых и достаточных, специальных профессиональных знаний и умений в области методики использования средств информационных технологий в обучении, который заключается в следующем. Учитель технологии должен знать:
- Значение информационных процессов в обществе: информационные процессы в историческом развитии, влияние информации на развитие общества; информатизация современного общества.
- Основы автоматизации и информатизации технологических процессов.
- Роль информационной культуры педагога в успешности информатизации обучения; ее функции, составляющие компоненты и уровни.
- Информационные технологии в образовании: информатизация управления образовательным процессом, информатизация предметной подготовки. Социально-психологические аспекты информатизации образования.
- Педагогические цели, методические задачи применения информационных технологий в образовательном процессе, дидактические принципы применения ИТ в обучении.
- Место и значение средств информационных технологий в общей системе средств обучения.
- Условия и средства межпредметной интеграции информатики и технологии.
- Структуру учебной деятельности в компьютерном обучении.
- Педагогическую целесообразность применения ИТ: место и время в структуре урока.
- Условия организации и проведения уроков с компьютерной поддержкой.
- Санитарно-гигиенические требования к применению ИТ в школе.
- Типологию педагогических программных средств (ППС). Характеристику ППС: компьютерный учебник, предметно-ориентированные среды, лабораторный практикум, тренажеры, контролирующие программы, справочники, базы данных учебного назначения, учебно-игровые ППС и др. Требования к ППС: педагогические (дидактические, методические), технические, эргономические, экономические.
- Компьютерные игры. Жанровую классификацию компьютерных игр. Функции компьютерных игр.
- Интернет в образовательном пространстве. Дистанционное обучение.
Учитель технологии должен уметь:
- Определять целесообразность и формулировать методические задачи по использованию средств ИТ в учебно-познавательной деятельности школьников.
- Работать с техническими средствами информационных технологий.
- Выполнять структурно-методический анализ программных средств и выбирать программные средства для уроков технологии.
- Составлять сценарии для программ учебного назначения, разрабатывать несложные учебно-контролирующие программы, наполнять тестовые оболочки соответствующим материалом для контроля и оценки знаний.
- Определять параметры компьютерной системы и соотносить с требованиями прикладных программ и параметров компьютера, устанавливать и изучать особенности интерфейса программных средств.
- Определять место и время использования средств ИТ в структуре урока.
- Проектировать уроки технологии с компьютерной поддержкой.
- Оптимально сочетать при проведении занятий средства информационных технологий с другими средствами обучения.
- Разрабатывать задания разного уровня сложности, проблемные ситуации для уроков, на которых используются педагогические программные средства с учетом педагогических задач повышения эффективности обучения.
- Разрабатывать дидактическое обеспечение для проведения занятий с использованием программных средств и компьютерной техники.
- Организовывать учебно-игровую деятельность школьников в процессе основного и дополнительного технологического образования.
Разработанный нами комплекс был подвергнут экспертной оценке. Его оценивали ведущие преподаватели педагогических вузов (МПГУ, УрГПУ, 11111 У). И после устранения замечаний, корректировки перечень необходимых знаний и умений в завершенном виде представлен в настоящей работе. Работа по обоснованию и составлению перечня специальных знаний и умений в области использования средств информационных технологий, насколько нам известно, выполнена впервые. В ГОС ВПО и квалификационной характеристике учителя технологии данная конкретизация не представлена. Таким образом, подобное методическое наполнение является новизной нашего исследования и представляет практическую значимость для системы вузовской подготовки учителя, а также для системы повышения квалификации учителей.
