Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Роль и место современных информационных технологий (СИТ-ов) в обучении студентов факультета технологии и предпринимательства (ФТ и П) педагогических вузов 27
1.1. Анализ ведущих тенденций модернизации технологического образования в педагогических вузах 27
1.2 Научно-методический анализ исследований проблемы обучения СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов 36
1.3. Методы обучения СИТ-ам студентов ФТ и Ппедагогических вузов; классификация, специфика 42
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 1 58
ГЛАВА 2. Теоретические основы разработки структуры и методики отбора содержания учебных проектов по СИТ-ам (УПСИТ) для студентов ФТ и П педагогических вузов 60
2.1. Проблемно развивающее обучение СИТ-ам в педагогических вузах: состояние проблемы, анализ педагогических исследований 60
2.2. Метод проектов и его место в структуре методов проблемно-развивающего обучения СИТ-ам в педагогических вузах 65
2.3. Анализ особенностей применения метода проектов в обучении СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов 75
2.4. Объемный синтез технологических знаний как методологическая основа разработки структуры и методики отбора содержания УПСИТ для студентов ФТ и П
педагогических вузов 81
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 2 93
ГЛАВА III. Разработка структуры и методики отбора содержания УПСИТ для студентов ФТ И П педагогических вузов 94
3.1. Разработка структуры учебных проектов по СИТ-ам для студентов ФТ и П педагогических вузов 94
3.2. Разработка методики отбора содержания учебных проектов для студентов ФТиП педагогических вузов 101
3.3. Примеры учебных проектов по СИТ-ам для студентов ФТ и П педагогических вузов 106
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 3 135
ГЛАВА 4. Опытно -экспериментальная проверка результатов теоретических исследований 137
3.1. Организация педагогического эксперимента 137
3.2. Содержание поискового и констатирующих этапов педагогического эксперимента 144
3.3. Содержание формирующего этапа педагогического эксперимента 152
ВЫВОДЫ ПО ГЛАВЕ 4 161
ОБЩИЕ ВЫВОДЫ ПО ДИССЕРТАЦИИ И ЗАКЛЮЧЕНИЕ 163
ЛИТЕРАТУРА 164
ИРИЛОЖЕНИЕ 183
- Анализ ведущих тенденций модернизации технологического образования в педагогических вузах
- Проблемно развивающее обучение СИТ-ам в педагогических вузах: состояние проблемы, анализ педагогических исследований
- Разработка структуры учебных проектов по СИТ-ам для студентов ФТ и П педагогических вузов
Введение к работе
Во второй половине XX века на смену индустриальному обществу конвейерного производства и «синих воротничков» приходит постиндустриальное (информационное) общество «белых воротничков». Три ведущие закономерности, а именно глобальная технологизация, информатизация, и реализация концепции социально-этического маркетинга характерны для построения постиндустриального общества. При этом следует отметить, что именно технологизация становится всепроникающем феноменом действительности нового тысячелетия.
В этой связи, лидерами мирового развития становятся страны,
способные обеспечить высокий уровень образованности своего народа,
технологической, экологической, экономической культуры,
технологичной дисциплины производства ит конечно, науки как социальной силы общества.
В современных условиях развития мировой цивилизации ключевая роль в обеспечении национальной безопасности принадлежит системе образования.
Изменившиеся социально-экономические условия в Российской Федерации, во многом предопределили разработку обновленной, адекватной требованиям развивающегося постиндустриального информационного сообщества, концепции новой Стратегии развития образования.
В контексте приоритетных направлений развития образования возрастает значимость модернизации технологического образования в педагогических вузах. Именно подготовка будущих учителей технологии и предпринимательства приобретает особую значимость для решения задач социализации подрастающего поколения в рыночной среде, формирования
и развития их технологической, информационной, экологической, экономической культуры.
Основы современного отечественного технологического образования лежат в трудовом обучении, история становления и развития которого неразрывно связана с основными идеолого-политическими государственными установками и вехами научно-технического прогресса, накоплением технологических знаний о свойствах объектов, способах и формах организации трудовой деятельности, средствах преобразования окружающей действительности, условиях эксплуатации результатов человеческого труда.
Проблема технологического образования, структура и содержание подготовки будущих учителей технологий, отдельные вопросы методики обучения технологиям в школе и вузе разрабатываются исторически сформировавшимися научными школами под руководством Атутова П.Р. [6], Симоненко В.Д. [164], [165], Полякова В.А. [151], Хотунцева Ю.Л. [188], [189] и др.
Необходимость пересмотра концепции технологического образования в педагогических вузах, его модернизации в сторону фундаментализации, информатизации и интернетизации рассматривалась в работах таких исследователей, как Аверичева Ю.П. [1 ], [2], Атутова П.Р. [6], Готской И.Б. [56], . [57], . [58] Жучкова В.М. . [57] . [5S] . [74], Надточего АЛ. . [132], В.М, Новожилова Э.Д. . [133], Полякова В.А. [151], Симоненко В.Д. [164], [165], Симоновой И.В.[166]и т.д.
Вопросы взаимовлияния информатизации общества и формирования личности разрабатывались в исследованиях Бешенкова С.А.[14], Бордовского Г.А.[26], Бороненко Т.А.[28],[29], Брановского Ю.СЦЗЩ32], Готской И.Б.[52], [53], Извозчикова В.А. [83], [84], Лаптева В.В.[102], [103], [104], Симоненко В.Д. [163], [164], [165], Симоновой И.В. .[166J, Швецкого М.В.[193], Behrens SJ.[198], Kirk J.[201], Masuda J.[203] и др.
Высокие темпы технологизации, информатизации, интернетизации и внедрения рыночных механизмов повлекли за собой изменение методологических подходов, как к трактовке ключевых понятий «технология», «предметная область «технология», так и структуре предметной области «Технология» и технологического образования в целом. В работах известных отечественных ученых (Аверичев Ю.П., Атутов ПР., Батышев С.Я., Бердышев А.В., Жучков В.М., Колесников В.К., Комаров В.А., Лавров А.С., Новожилов Э.Д., Михайлов А.П., Поляков В.А., Ростовцев Н.М., Симоненко В. Д., Хотунцев Ю.Л.и др.) эти проблемы до сих пор остаются дискуссионными, что еще раз подчеркивает многозначность и многоаспектность технологий как области научных знаний.
В основу настоящем исследовании положена концепция предметной области «Технология», разработанная в исследованиях Жучкова В.М. [74], как наиболее емко отражающая современное состояние и перспективы развития технологического образования в целом.
Несомненно, что успех модернизации технологического образования в педагогических вузах во многом определяется поиском новых и рациональным использованием уже известных форм, методов и средств обучения.
Одним из известных активных методов обучения труду и технологиям является метод проектов, теория и практика которого достаточно полно разработана в трудах Дьюи Д.[68], Килпатрика У.Х.[86], Коллингса Е.[93], Левина Л.Э.[108), Котряхова Н.В.[95], Аверичева ЮІЦЩ2], Атутова ПР. [6], Д. Питт [141], Полякова В.А. [151], Бешенкова С.А.[14], Павловой М.Б.[[138], [139], [140], [141], Симоненко В.Д.[163], [164], [165], Хотунцева Ю.А. [188], [189] и др.
В работах этих авторов убедительно доказывается эффективность метода проектов для формирования профессионально ценных качеств у обучаемых, в том числе и такого как готовность к профессиональной
деятельности. Однако исследователи в своих работах рассматривают в основном возможности применения метода проектов для обучения традиционным технологиям, связанным с обработкой различных материалов, при этом возможности применения метода проектов в обучении современным информационным технологиям, как в обучении студентов факультета технологии и предпринимательства, так и учащихся школ, исследованы недостаточно.
Отдельные аспекты этой проблемы разработаны Молотковой Н.В.
[129], выделившей метод проектов, как один из ведущих методов
формирования информационно-технологической составляющей
профессиональной культуры учителя я МЛБочаровым [SO], исследовавшим возможности компьютерной поддержки метода проектов в образовательной области «Технология» в школе (на примере разделов «Современные информационные технологии», «Дизайн», «Графика»).
Исторически, на протяжении первых двух периодов информатизации проблемы обучения СИТ-ам в школе и вузах исследовались в по теории и методике обучения информатике, однако проблема применения метода проектов в обучении СИТ-ам в этих работах также исследована недостаточно. Среди теоретико-практических трудов по методике обучения информатике в этом направлении можно выделить работы в основном посвященные изучению различных аспектов применения метода проектов в обучении информатике в школе:
Горлицкой С.И[51], исследовавшей возможностей применения «метода проектов» в развивающем обучении информатике в школе;
П&хомовой Н.Ю.[144], [145], разработавшей методику применения метода проектов для обучения в школах с углубленным изучением информатике разделу «Этапы решения задач с помощью ЭВМ»;
-Н.И. Пак, СВ. и Семенов [143]; В.В.Вихрев, А.А.Федосеев, С.А. и Христочевский [42]; Л.Л. Даншиц [63] изучавших практические аспекты применения метода проектов в обучении информатике в средней школе.
Одновременно хотелось бы отметить, что в исследованиях по теории и методике обучения информатике проблема обучения СИТ-ам в педагогических вузах и, в частности, будущих учителей технологий не исследовалась.
Результаты проведенного нами яедагогического эксперимента показали, что значительная часть выпускников факультета технологии и предпринимательства имеют низкий уровень сформированной готовности к применению СИТ-ов в будущей профессиональной деятельности, что свидетельствует о необходимости разработки теории и практики применения более эффективных методов обучения СИТ-ам.
Научная проблема исследования, заключающаяся в разрешении
противоречия между социальной значимостью подготовки по СИТ-ам
студентов ФТ и П педагогических вузов, необходимостью
содержательного и методического обновления этой подготовки,
целесообразностью и полезностью использования метода проектов в
обучении СИТ-ам будущих учителей технологии и предпринимательства
как одного из активных методов обучения, направленного на
формирование социально значимых качеств личности и
неразработанность этих вопросов в теории и методике обучения технологиям определили актуальность выбранной темы исследования «Применение метода проектов в обучении современным информационным технологиям студентов факультета технологии и предпринимательства педагогических вузов».
Объектом исследования является процесс обучения СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов.
Предмет^иссл едования - разработка метода проектов в обучении СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов.
Цель исследования - теоретическое обоснование и практическая апробация возможности применения метода проектов в обучении СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов для повышения их готовности к использованию СИТ-ов в профессиональной деятельности.
Гипотеза исследования: готовность студентов ФТ и П
педагогических вузов к использованию СИТ-ов в профессиональной
деятельности может быть повышена, если при изучении СИТ-ам будет
применяться метод проектов, отличительной особенностью которого
является комплексное использование принципов проблемно-
развивающего обучения и метода объемного синтеза технологических знаний к разработке трех уровневой структуры учебных проектов.
Сформулированные проблема и цель исследования определили необходимость решения следующих задач:
проанализировать методы обучения СИТ-ам, определить их специфику и выявить методы обучения, направленные на повышения готовности студентов ФТ и П педагогических вузов к использованию СИТ-ов в профессиональной деятельности;
провести анализ возможностей проблемно-развивающего обучения СИТ-ам в педагогических вузах и определить место метода проектов в структуре проблемно-развивающего обучения;
- разработать структуру и методику отбора содержания учебных проектов по СИТ-ам для студентов ФТ и П педагогических вузов;
проверить эффективность применения метода проектов при обучении студентов ФТ и П педагогических вузов СИТ-ам как средства повышения их готовности использования СИТ-ов в профессиональной деятельности.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической, методической и специальной литературы;
метод системного анализа и объемного синтеза технологических знаний для выбора оснований классификации, структурирования и отбора содержания учебных проектов по СИТ-ам для студентов педагогических вузов;
обобщение передового педагогического опыта, анкетирование, интервьюирование преподавателей, студентов, администрации, наблюдение за реальным учебным процессом, тестирование студентов;
проведение педагогического эксперимента и использование методов математической статистики для обработки его результатов.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается;
- использованием серии методик, адекватных поставленным задачам;
выбором обоснованных показателей определения эффективности применения учебных проектов по СИТ-ам как средства повышения готовности студентов ФТ и П к использованию СИТ-ов в профессиональной деятельности;
итогами опытно-экспериментальной работы, которые на качественном и количественном уровнях подтвердили эффективность применения метода проектов в обучении СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов.
непротиворечивостью результатов исследования современным достижений в, педагогике, психологии и теории и методики обучения технологиям.
Научная новизна исследования заключается в разработке научно-обоснованных подходов к применению метода проектов в обучении СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов, основанных на комплексном применении принципов проблемно-развивающего обучения и метода объемного синтеза технологических знаний.
Теоретическая 3начимость исследования состоит в:
-обосновании возможностей применения метода проектов в обучении СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов;
-развитии и адаптации применительно к разработке структуры и методики отбора содержания учебных проектов по СИТ-ам метода объемного синтеза технологических знаний;
-уточнении понятий «метод проектов», «проектная деятельность», «учебный проект по СИТ-ам».
Практическая значимость исследования заключается в разработке методики отбора содержания и трех уровневой структуры учебных проектов по СИТ-ам для студентов ФТ и П педагогических вузов.
На защиту выносятся следующие положения;
Комплексное использование принципов проблемно-развивающего обучения и метода объемного синтеза технологических знаний к разработке структуры и отбору содержания учебных проектов по СИТ-ам для студентов ФТ и П педагогических вузов.
Трехуровневая структура учебных проектов по СИТ-ам для студентов ФТ и П педагогических вузов.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось в РГПУ им. А.И. Герцена на факультете технологии и предпринимательства, в ЛОГУ им. А.С. Пушкина, в торгово-экономическом лицее.
Апробация и внедрение результатов работы* Апробация результатов исследования осуществлялась автором через публикации, участие в международных и российских научно-практических и методических конференциях по проблемам обучения: Международная научно-практической конференция «Информационные технологии в образовании : проблемы и перспективы» (2000г.); Международная научно-методологическая конференция «Актуальные проблемы развития высшей школы. Эдукология (наука об образовании и учебная дисциплина). Многоуровневое образование в рамках государственных образовательных стандартов второго поколения» (2001г.); Международная научная конференция «Герценовские чтения» (2001г.).
Структура и содержание диссертации. Структурно диссертация состоит из введения, четырех глав, заключения, списка используемой литературы и приложения. Общий объем диссертации составляет 183 страницы, из них 163 - основной текст, 20 страниц список литературы из 206 наименовании. В тексте содержится 19 таблиц и 15 рисунков.
Во введении раскрывается актуальность темы, определяется объект, предмет, цель, гипотеза, задачи и методы исследования, характеризуется его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, уровень апробации исследования.
В первой главе посвящена научно-методическому анализу состояния обучения СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов.
В результате проведенного в 1.1 анализа протекающих глобальных процессов, выделяются три ведущие взаимосвязанные и взаимозависимые тенденции, оказывающие наиболее существенное влияние на развитие всех общественных институтов - глобальная технологизация и информатизация всех сфер деятельности человека; внедрение в экономико-социальную сферу концепции социально-этического маркетинга как вершины развития теории и практики маркетинга. Эти тенденции являются характерными и
определяющими для переходного периода от технотронного к постиндустриальному - информационному обществу. Глобальный характер этих тенденций, оказывающий самое непосредственное влияние на систему образования, предопределил необходимость ее системной модернизации. В сложившихся социально-экономических условиях повышается актуальность технологического образования и значимость подготовки на факультетах технологии и предпринимательства педагогических вузов, выпускники являются носителями и пропагандистами технологической культуры не только подрастающего поколения, но и населения в целом! Проведенный в этом параграфе анализ приоритетных направлений модернизации технологического образования в педагогических вузах, позволил выделить в качестве приоритетного - обновление образования в области СИТ-ов, которые являются сегодня основным средством повышения производительности труда в сфере непосредственного производства товаров и услуг.
В этом же подчеркивается, что процесс информатизации становится все более технологичным, что предъявляет новые требования к обучению студентов ФТ и П педагогических вузов СИТ-ам в направлении расширения поля их изучения не только как базовой технологии и самостоятельной учебной дисциплины, но и как профильных технологий в структуре предметно- и результато-ориентированных учебных дисциплин. Такой подход представляется актуальным и важным для решения задач модернизации технологического образования в направлении формирования социально зрелой, гибко адаптивной, конкурентоспособной личности, с высоким уровнем готовности к применению СИТ-ов в различных сферах профессиональной деятельности. В этом же параграфе определяется взаимосвязь СИТ-ов с предметной областью «Технология», а именно в соответствии с концепцией предметной области «Технология», разработанной в исследованиях Жучкова В.М. [74], СИТ-ы как одна из
технологий - относятся к базовым технологиям и обучение СИТ-ам входит в блок предметно-ориентированных учебных дисциплин, а применение СИТ-ов в различных сферах профессиональной деятельности относится к профильным технологиям (и отраслевым, изучаемых в отраслевых высших учебных заведений) и входят в блоки предметно- и результато-ориентированньгх учебных дисциплин.
Проведенный в 1,2 научно-методический анализ исследований проблемы обучения СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов позволил выделить недостаточно разработанные научные направления в исследованиях по теории и методике обучения технологиям, а именно -применение различных активных методов и целостных типов обучения СИТ-ам с целью выявления их возможностей в реализации задач модернизации технологического образования ( 1.3).
Во второй главе описываются теоретические основы разработки структуры и методики отбора содержания учебных проектов по СИТ-ам для студентов ФТ и П педагогических вузов. Проведенный в 2.1 анализ возможностей проблемно-развивающего обучения позволил выделить его специфические особенности и принципы как целостного типа обучения: ведущий принцип - принцип проблемносте, в соответствии с которым строиться обучение; принцип варьирования уровня проблемности, определяющий степень самостоятельной активности обучаемых в исследовании и решении проблемных задач; принцип направленности на инициацию самостоятельной активности обучаемых, формирование эмоционально-волевых качеств личности, возможность влияния на характер мотивации обучаемых, что в контексте настоящего исследования важно для повышения готовности студентов ФТ л П к использованию СИТ-ов в их профессиональной деятельности. Уточним, что «готовность» является интегративной личностной характеристикой, включающей три
компонента знаниевыи, эмоционально-волевой и мотивационный, а уровень сформированное^ этой характеристики свидетельствует об адекватности профессиональной подготовленности выпускников требованиям внешней макро среды, а именно уровню технологизации и информатизации общества и системы образования. Далее в 2.2 установлено, что в исследованиях по методике обучения технологиям метод проектов рассматривается как один из методов проблемно-развивающего обучения. Методологической основой этого метода являются теория деятельности, теория человеческих потребностей и теория развития. С позиций теории деятельности проектная деятельность, рассматриваемая как деятельность по достижению цели в рамках выполнения задания-проекта, предполагает выполнение определенных проектировочных действий и операций, она отличается жесткой целенаправленностью, в основе которой лежат совокупные потребности, опредмеченные в мотивах Образовательные потребности в знаниях по СИТ-ам исследованы достаточно полно в работах Готской И.Б. [52], в которых выделено три группы потребностей - социально-индивидуальные, корпоративно-индивидуальные и индивидуальные. Первая группа потребностей реализуется через Государственный образовательный стандарт и основными знаниями являются - фундаментальные знания, которые универсальны, имеют цикл жизни сравнимый с человеческой жизнью и минимальную цену. Вторая и третья группы потребностей удовлетворяются более пгзактико-ориентированньши знаниями. Вторая группа - профессионально направленными, а третья в основном теми, которые в данный момент времени наиболее востребованы на рынке труда и могут принести максимальную прибыль. Проектная деятельность в рамках работы над проектом является развивающей, если она организована в зоне ближайшего развития (ЗБР) и опирается на уровень актуального
развития (УАР), т.е. если обучение в рамках проектной деятельности чуть «забегает» вперед УАР обучаемого и плавно переходит внутри ЗБР от зоны актуального обучения (ЗАО) к зоне творческой самостоятельности (ЗТС). Учитывая, что УАР и ЗБР индивидуальны для каждого обучаемого, возникает необходимость разработки специальной структуры проектов, предусматривающей варьирование уровня проблемности от УАР к ЗАО и к ЗТС.
В заключении этого параграфа утоняются определения метода проектов и проектной деятельности в обучении СИТ-ам:
- метод проектов определяется как один из методов проблемно-развнзаюирего обучения технологиям, н том числе и СИТ-ам, направленный на удовлетворение корпоративно-индивидуальных, индивидуальных образовательных потребностей обучаемых в знаниях по СИТ-ам в процессе учебной деятельности над выполнением специально организованных заданий-проектов (учебных проектов по СИТ-ам), в структуре которых заложено варьирование уровня проблемности, конечным результатом которой является как приобретение студентами практико-ориентированных знаний и умений по СИТ-ам, так и повышение их готовности к применению СИТ-ов в профессиональной деятельности;
-проектная деятельность обучаемых по СИТ-ам (в рамках предметной области «Технология»), определяется как совокупность определенных проектировочных действий, инициированных корпоративно-индивидуальными, индивидуальными образовательными потребностями в знаниях по СИТ-ам , направленных на познание, воспроизводство и творческое решение практико-ориентированных проектов по СИТ-ам (в рамках предметной области «Технология»).
В 2.3 анализируются условия и особенности применения метода проектов в обучении СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов. При этом уточняется, что на факультетах технологии и предпринимательства педагогических вузов с одной стороны необходимо углубленное изучение СИТ-ов, а с другой стороны - использование при их изучении методов, направленных на развитие проектного мышления характерного для технологической деятельности и необходимого для формирования технологической и предпринимательской культуры. Одним из таких методов, целенаправленно решающим эти задачи является проектный метод, который дает развивающий эффект, при его применении в рамках проблемно-развивающего обучения. Таким образом, имеет смысл говорить о проектно-проблемном обучении в рамках развивающего обучения как целостного типа обучения.
Важность применения метода проектов при обучении на факультете технологии и предпринимательства диктуется также тем фактом, что проектная деятельность носит в большей степени практический характер. Для этой деятельности характерна ее нацеленность на решение проблем межпредметного и междисциплинарного профилей.
С другой стороны в современных социально-экономических условиях приоритетны и рыночно востребованы сложные виды деятельности, освоение которых невозможно в рамках отдельного предмета, что требует применения таких методов обучения, при которых получение новых знаний и усвоение новых приемов деятельности происходят параллельно. Таким образом, межпредметная и междисциплинарная профильность деятельности обучаемых при проектном методе обучения позволяет снять ограничения отдельных учебных дисциплин в обучении сложным видам деятельности. Информатизация и развитие телекоммуникаций значительно расширили
границы применения метода проектов. Особую значимость приобретает метод проектов как один из методов дистанционного обучения и ведущий метод организации телекоммуникационного взаимодействия не только в сфере образования, но и в сфере научного, предпринимательского и прочих видов взаимодействия в сети Интернет .
В современных зарубежных и отечественных исследованиях успешно разрабатывается интегративная проектно-созидательная модель нового типа обучения. Для этой модели характерно отсутствие дискретных учебных дисциплин, а также обязательное использование на всех этапах современной информационной техники. Логика организации целостного педагогического процесса базируется на идее познания окружающего мира через его сотворение, проектирование, моделирование, конструирование, исследование и всестороннюю как качественную и количественную оценку результатов завершенного проекта, так и возможность его практической реализации и внедрения в окружающую среду.
Объекты исследования в таких проектах являются общими для
нескольких традиционных учебных дисциплин, что способствует
получению интегрированных учебных знаний. Соответственно, к работе
над такими проектами привлекаются преподаватели различных учебных
дисциплин. Содержание обучения разбивается на отдельные проекты, при
чем такое разбиение не является жестким, оно может корректироваться не
только преподавателями, но и студентами и администрацией
образовательного учреждения. В такой модели проектно-созидательное
обучение является развивающим обучением, цель которого
формирование личности, готовой к жизнедеятельности в условиях
технологического информационного общества. Под развитием личности
понимается формирование таких личностных качеств как готовность к
самообразованию, саморазвитию, созиданию, формирование
ответственности за полученные результаты деятельности - разработанные
проекты и их внедрение в практику, В новой разрабатываемой модели
образования обучаемый познает окружающий мир как массив реальных
структурированных объектов, специально организованных
преподавателями для достижения целей обучения. Как и следует из концепции развивающего обучения, приобретение знаний, умений и навыков является не целью обучения, а средством развития личности. Знания в проектно-созидательной модели обучения систематизируются и структурируются в зависимости от иерархии познаваемых объектов. Характерной отличительной особенностью этой модели обучения является самостоятельное приобретение обучаемым синтезированных знаний в процессе работы над проектом.
Проектно-созидательная модель обучения в целом отвечает выше описанным особенностям обучения на факультете технологии и предпринимательства. Она может быть также рекомендована к реализации в рамках развивающегося в нашей стране открытого образования. Однако проблемы разработки теории и практики проектно-созидательная модели обучения и ее реализации в открытом образовании выходят рамки настоящего исследования, они обозначены нами лишь как наиболее перспективные и подтверждающие актуальность, значимость и необходимость проводимого исследования.
Далее в этом параграфе описывается взаимная деятельность преподавателя и обучаемого в рамках выполнения проекта, которая полностью укладывается в логическую системную закономерность потребность-* цель —> исполнительная система—»' результат, где :
- потребности и мотивы (мотив - опредмеченная потребность) инициируются как непосредственно темами проектов, так и деятельностью по их выполнению;
цели выполнения проекта формулируются как преподавателем (совокупная цель), так и обучаемым (частные цели);
исполнительная система - непосредственно взаимная проектная деятельность обучаемого и деятельность преподавателя как организатора и режиссера проектной деятельности обучаемых;
результат - непосредственный - выполнение проекта в рамках сформулированных задач; опосредованный - сформированные знания, умения, навыки, дополнительный импульс в развитии мышления, воображения, настойчивости и прочих психических функций обучаемого, а также определенных качеств личности, например, готовности к профессиональной деятельности, готовности к самообразованию и т.д..
В этом же параграфе уточняется трактовка понятия «учебный проект», а именно под учебным проектом по СИТ~ам (УПСИТ) понимается практико- ориентированная задача, для решения которой необходимо использование СИТ-ов, при условии, что решение этой задачи ориентировано на получение определенного, четко описанного в задании, конечного результата, имеющего практическую (технологическую или педагогическую) значимость.
Необходимо сразу уточнить, что в нашем понимании понятие УПСИТ существенно отличается от принятого в технике и бизнесе, а также от проектов, выполняемых в технических вузах (в некоторой степени и в педвузах) в качестве дипломного проекта. Однако по некоторым позициям имеется совпадение. Например, однозначность формулировки конечного результата, который нужно получить как итог работы над проектом. Высокий уровень самостоятельной работы, требующий привлечения дополнительной литературы с целью получения новых знаний, в том числе и синтезированных.
В заключительном параграфе этой главы описывается метод объемного синтеза технологических знаний как методологическая основа
дальнейшей разработки структуры и методики отбора содержания УПСИТ для студентов ФТ и П. Сущность метода объемного синтеза технологических знаний, разработанного и описанного в исследованиях Жучкова В.М. [74], заключается в осуществлении последовательной интеграции этих знаний по выделенным пяти основаниям (объем знаний, содержание технологических знаний, сложность технологических знаний, носители технологических знаний, уровни удовлетворяемых потребностей).
В третьей главе диссертации описанные принципы лроблелшо-развиваюшего обучения и метод объемного синтеза технологических знаний использованы в качестве методологической основы разработки структуры и методики отбора содержания УПСИТ для студентов ФТ и П педагогических вузов.
Нами разработана трех уровневая структура УПСИТ (3.1);
уровень обучаемого, включающий описание технического задания на проект, основных этапов выполнения проекта; технических и программных средств, необходимого для выполнения проекта информационного пространства (список литературы, требуемое прикладное программное обеспечение, аудио-видео источники, СМИ и т.д.), конечного результата, критериев оценки качества выполненного проекта; требований к оформлению проекта;
уровень преподавателя, включающий описание проблемного поля УПСИТ, основного вида деятельности, уровня самостоятельности участников реализации УПСИТ; прогнозирование уровня готовности обучаемого к использованию СИТ в профессиональной деятельности, который будет достигнут после выполнения УПСИТ;
- уровень администрации, включающий описание условий,
требований и необходимых средств для выполнения УПСИТ; факторов,
которые могут отрицательно влиять на реализацию УТТСИТ; форм и параметров итогового контроля качества выполнения УПСИТ,
В первом параграфе этой главе детально описана характеристика каждого уровня УПСИТ:
Далее в 3.2 разработаны классификационные основания для отбора содержания (тем) УПСИТ:
а) по уровню интегрированности содержания (по однородности и
масштабу проблемного поля) - предметные, межпредметные и
надпредметные ;
б) по уровню общности достигаемых целен - уровень
удовлетворения корпоративно-индивидуальных и индивидуальных
потребностей; уровень решения проблемы; уровень достижения
конкретной цели в рамках выделенной проблемы; уровень решения задачи
в рамках одной из целей и уровень решения фрагмента задачи;
в) по основному виду учебной деятельности - мотивационные,
объяснительные, отработки, контролирующие, комбинированные;
г) по уровню формируемой готовности к использованию СИТ-ов в
профессиональной деятельности - проекты уровня знакомства, уровня
осведомленности, уровня элементарной. готовности, уровня
функциональной готовности, уровня системной готовности;
д) по уровню проблемности - обучаемой активности,
полусамостоятельной обучаемой активности, полусамостоятельной
активности, творческой активности.
Рассмотрим в качестве примера характеристику УПСИТ по основанию «уровень интегрированности содержания» («однородность и масштаб проблемного поля»):
1). Предметные УПСИТ, т.е. УПСИТ в рамках предметного поля одной учебной дисциплины (например, СИТ, Основы телекоммуникаций).
Для этих УПСИТ свойственны однородность содержания, опора на знания и умения обучаемых по предметной вертикали, концентрация усилий на закрепление изученного материала и контроле сформированного предметного понятийного ряда, а также направленность на формирование и развитие практико-ориентированных знаний, умений и навыков. Этот вид проектов целесообразно рекомендовать как текущие проекты в рамках изучения отдельной учебной дисциплины.
2) Межпредметные УПСИТ - это УПСИТ, охватывающие
проблемное поле нескольких учебных дисциплин (например,
Информационный менеджмент, Информационный маркетинг, СИТ- в
образовании, СИТ-ы в іфедпршшмательстве а ТЛ-Х ДРИ этом СИТ-ы
выступают как ведущие средства реализации проекта. Для этих УПСИТ
характерна неоднородность содержания, установление четких
горизонтальных межпредметных связей, опора на умения обучаемых
переносить знания с одного учебного предмета на другой,
ориентированность на формирование и развитие прогностического,
аксиологического мышления. Этот вид УПСИТ можно рекомендовать в
качестве курсовых и дипломных работ, однако вполне возможно их также
применять и как текущие УПСИТ в рамках изучения выше обозначенных
междисциплинарных учебных курсов.
3) Надпредметяые УПСИТ - это УПСИТ, проблемное поле которых
не имеет фиксированных предметных границ. Последние формируются в
процессе выполнения проекта до той глубины и широты востребованных
знаний, которые необходимы и достаточны для достижения заданной
проектом цели. Для подобных проектов характерны существенная
неоднородность содержания, широкий диапазон методов и средств
используемых при работе над проектом, расширяющееся проблемное доле
с опорой на системные и фундаментальные знания обучаемых,
ориентацией на формирование и развитие системного мышления. Эти
УПСИТ предпочтительнее использовать как итоговые работы -
квалификационных (бакалариат), дипломных (специалитет),
диссертационных исследований (магистратура).
Методика отбора содержания рассмотрена на примере УПСИТ по основанию «уровень общности достигаемых целей». Сущность методики заключается в том, что совокупность выполненных проектов по отработке фрагментов задач позволяет сформулировать и задать тему проекта по разрешению конкретных задач. После выполнения необходимого числа проектов по решению конкретных задач, можно сформулировать проект, направленный на достижение определенной цели. Совокупность реализованных целенаправленных проектов дает возможность приступить к работе над выполнением проблемных проектов, реализация которых позволит организовать работу над проектом, направленным на формирование личностно-ценных качеств обучаемых (образованность, готовность, конкурентоспособность, адаптивность и т.д.). Последние характеризуют уровень удовлетворения исходных образовательных потребностей обучаемых.
Заметим, что между проектами, относящимися к разным ндентафшцфующнм основаниям, имеются общие зоны пересечения. Например, уровень общности целей проекта «фрагмент задачи», «задача», характерен для предметных проектов; уровень «цель» - для межпредметных проектов; уровень «проблема» и «образовательные потребности» - для надпредметного проекта.
В заключительном параграфе этой главы приведены примеры проектов: предметный УПСИТ - ((Разработка многотабличной базы данных»; межпредметный УПСИТ «Разработка АРМ финансиста»; надпредметный УПСИТ «Разработка конструкторско-технологических
заданий для учащихся 6 классов с использованием дидактического конструктора с компьютерной поддержкой «OLIZEI».
В четвертой главе описываются ход и результаты педагогического эксперимента. В ходе педагогического эксперимента контролировалась такая интегративная характеристика личности студентов как готовность к использованию СИТ-ов в будущей профессиональной педагогической деятельности, включающая три компоненты - мотивационную, познавательную и эмоционально-волевую, каждая из которых имеет пять уровней - знакомство, осведомленность, элементарная готовность, функциональная готовность, системная готовность. Экспериментальная работа осуществлялась в течение 3-х лет в три этапа - поисковый, констатирующий и формирующий этапы на заочном и дневном отделениях факультета технологии и предпринимательства РГПУ им. А.И.Герцена. Поисковый этап педагогического эксперимента показал необходимость проведения дополнительных исследований метода проектов как одного из методов проблемно- развивающего обучения, а также позволил сформулировать гипотезу исследования.
Констатирующий этап педагогического эксперимента показал, что при традиционном обучении СИТ-ам интегративная готовность студентов попадает во второй интервал и соответствует уровню Осведомленность. Этот же результат был подтвержден квалифицированными экспертами.
Формирующий этап педагогического эксперимента, в ходе которого
осуществлялось активное использование метода проектов как ведущего
метода в обучении следующим учебным дисциплинам: «Информационные
технологии образования», «Информационные технологии
предпринимательства», «Информационный маркетинг»,
«Информационный менеджмент», показал, что интегративная готовность в экспериментальной группе повысилась и соответствует уровню
Функциональной готовности, в то время как в контрольной группе -уровню Осведомленности.
В Заключении обобщены полученные теоретические и практические результаты диссертационного исследования:
1. Теоретически обоснована возможность применения метода
проектов в обучении СИТ-ам студентов ФТ и П педагогических вузов.
Теоретически обосновано комплексное использование принципов проблемно-развивающего обучения и метода объемного синтеза как методологической основы разработки структуры и методики отбора содержания учебных проектов по СИТ-ам для студентов ФТ и П педагогических вузов.
Уточнены ключевые понятия «метод проектов», «проектная деятельность», «учебный проект по СИТ-ам».
4. Разработаны трех уровневая структура и методика отбора
содержания УПСИТ для студентов ФТ и П педагогических вузов.
Таким образом в ходе исследования были решены поставленные задачи, доказаны положения, выносимые на защиту и экспериментально подтверждена выдвинутая гипотеза.
Результаты диссертационной работы при их сопоставлении с отечественными и зарубежными аналогами в данной области подтверждают их актуальность, научную новизну, теоретическую и практическую значимость, а также могут быть в дальнейшем использованы для проведения комплексного исследования методики применения метода проектов в обучении технологии студентов ФТ и П педагогических вузов.
Приложение к диссертации включает примеры разработанных УПСИТ.
Анализ ведущих тенденций модернизации технологического образования в педагогических вузах
В развитие современного общества четко прослеживаются три ведущие взаимосвязанные и взаимозависимые тенденции:
- глобальная технологизация всех сфер деятельности человека;
- внедрение в экономико-социальную сферу концепции социально-этического маркетинга как вершины развития теории и практики маркетинга;
- глобальная информатизация всех социально-общественных институтов.
Эти тенденции являются характерными и определяющими для переходного периода от технотронного к постиндустриальному -информационному обществу.
Современное поколение является свидетелем начала третьей социо-технологической революции - информационной, успешно пройдя через агро-ремесленную и индустриальную.
В исследованиях [52],[53] отмечается, что «эти социально-экономические феномены взаимосвязаны и представляют грани одного глобального процесса построения постиндустриального гуманистического высокоинтеллектуального общества» [52, с.4].
Учитывая глобальный характер этих тенденций, отечественная система образования не может и не должно оставаться в стороне от этих процессов, так как именно в системе образования формируются социально- личностные предпосылки будущих общественно значимых преобразований.
Следствием необходимости и важности решения этих проблем, а, также учитывая влияние выше обозначенных процессов, явилось появление перед системой образования новых задач, решение которых возможно в настоящее время и должно способствовать эволюционному переходу к новой образовательной парадигме «образование черзз всю жизнь» в отличие от предшествующей - «образование на всю жизнь»,
В ряду этих задач можно выделить развитие познавательного интереса, творческого мышления, умений самостоятельно осваивать новые знания на основе уже сформированных знаний, опыта и инструментария учебно-исследовательской деятельности. В числе приоритетных задач, выделенных в работах исследователей [3], [в], [74] выдвигаются также задачи формирования;
-нового типа аналитического мышления с усилением его проектно-конструкторской составляющей;
-новых способов социальных и личностных взаимодействий, направленных на совместную разработку и реализацию проектов и программ.
Возрастающая значимость проектно-созидательной направленности обучения органично вытекает из «всепроникающей проектности», характерной для практической реализации концепций социально-этического маркетинга и глобальной информатизации. Необходимость переориентации направленности обучения в сторону проектно-созидательной деятельности отмечается в работах Зимней НА. [79], .Ляудиса В.[116], Чернилевского Д.В. [191] и т.д.
Необходимость пересмотра концепции технологического образования в педагогических вузах, его модернизации в сторону фундаментализации, информатизации и интернетизации рассматривалась в работах таких исследователей, как Атутова П.Р. [6], Симоненко В.Д. [164], [165], Полякова В.А. [151], Хотунцева Ю.Л. [188], [189] и др.
Влияние теории и практики социально-этического маркетинга на систему образования и, в частности, на структуру и содержание информационной подготовке в педагогических вузах в меньшей степени исследованы в научных работах педагогических и методических работах. В частности, можно выделить работы Готской И.Б. [52], [53], [54], [55], Жучкова В.М. [74], Кочуровой О. Н. [96], Лавиной ТА. [101], а также работы Павловой М.Б. [138], [139], [140], [141] по сравнительной методике, в которых обобщен опыт школьного технологического образования Великобритании, ориентированный на требования рыночной экономики.
Несомненно, что в процесс перехода к постиндустриальному обществу, его влияние на цели образования будет усиливаться и это повлечет за собой необходимость разработки соответствующих гибко адаптивных информационных моделей систем образования, адекватных уровню социально-экономического и технологического развития общества в конкретный временной промежуток.
Проблемно развивающее обучение СИТ-ам в педагогических вузах: состояние проблемы, анализ педагогических исследований
Развивающее обучение - это обучение, обеспечивающее полноценное усвоение знаний, формирующее навыки учебной деятельности, воздействующее на умственное развитие обучаемых и оказываемое самое непосредственное влияние на формирование волевой, эмоциональной и интеллектуальной сфер личности обучаемых, и в первую очередь, -мышления.
Теория и практика развивающего обучения берет свое начало в работах психологов Выготского Л.С. [44], Богоявленской Д.Б. [17], Рубинштейна С.Л. [159], и далее находит свое продолжение в трудах по педагогической психологии Менчинской Н.А. [125], Якиманской И.С. [195], [196], Лернера И.Я. [ИЗ], Пономарева Я.А. [152].
Идеи развивающего обучения наиболее полно были реализованы в теории и практике проблемного обучения. Для акцентирования взаимосвязи, взаимовлияния идей развивающего и проблемного обучения, последнее часто называют проблемно-развивающим обучением. Это понятие в педагогику впервые ввел Махмутов М.И. [122], [123], который рассматривал проблемное обучение в контексте развивающего обучения.
Теория и практика проблемного обучения достаточно полно разработаны в отечественной и зарубежной педагогике его теоретические основы, гносеологические, психологические и дидактические аспекты (Махмутов M.PL, Матюшкин, Лернер И_Я„ ОКУНЬ В. В теории и методике обучения труду и технологиям разработаны отдельные аспекты теории и практики проблемно-развивающего обучения (Аверичев Ю.П., Атутов П.Р., Богданова У., Дробнис В.Н., Крмац И.С, Немировская ЕЮ., Морозов A.M., Павлова М.Б., Поляков В.А., Ратт Т.А., Ростовцев А.Н., Симоненко В, Д. и др). В работах этих авторов в основном конкретизированы методы проблемно-развивающего обучения в применении к обучению практико-ориентированным технологиям в школе и в вузе.
Теория и практика проблемного обучения прошла интересный путь в своем развитии от «эйфории», рассматривающей проблемное обучение как единственно возможное в формировании творческого мышления до «взвешенного» понимания проблемного обучения как целостного типа обучения (Пахмутова М.И.).
Соответственно, рассматривая проблемное обучение как целостный тип обучения, оно может включать в себя разнообразные методы, в том числе и репродуктивные, эвристические, диалоговые и т.д. Такой подход вполне разумен, так как невозможно выстроить процесс обучения, используя только творческие и исследовательские методы.
В настоящем исследовании под проблемно-развивающим обучением будем понимать целостный тип обучения, построенный в соответствии с принципом проблемиости и наиболее полно решающий задачи развития обучаемых в процессе обучения.
Для проводимого исследования важным является также проанализировать существующие подходы к определению уровня проблемиости заданий.
В психологии и педагогике доказывается, что проблемная ситуация лишь тогда становится импульсом для возникновения мыслительного процесса, когда она воспринимается обучаемым как проблема, на основе его исходных актуальных интеллектуальных возможностей, уровня сформированных знаний.
В контексте настоящего исследования более представляется додход, который бы учитывал взаимодействие между студентами и преподавателями.
Воспользуемся подходом теоретика проблемно-развивающего обучения Махмутова М.И. [122], [123], который определяет уровень проблемности двумя критериями:
Разработка структуры учебных проектов по СИТ-ам для студентов ФТ и П педагогических вузов
Проведенный анализ особенностей применения метода проектов в обучении студентов факультета технологии и предпринимательства, определение УПСИТ, разработанный механизм варьирования уровня проблемносте позволяют нам выделить следующие классификационные основания для отбора содержания УПСИТ:
а) по однородности и масштабу проблемного поля - предметные, межпредметные и надпредметные ;
б) по уровню общности достигаемых целей - уровень удовлетворения корпоративно-индивидуальных и индивидуальных потребностей; уровень решения проблемы; уровень достижения конкретной цели в рамках выделенной проблемы; уровень решения задачи в рамках одной из целей и уровень решения фрагмента задачи (2.1, 2.2);
в) по основному виду учебной деятельности - мотивационный, объяснительный, отработки, контролирующий, комбинированный проекты;
г) по уровню формируемой готовности к использованию СИТ-ов в профессиональной деятельности - проекты уровня знакомства, уровня осведомленности, уровня элементарной готовности, уровня функциональной готовности, уровня системной готовности [98];
д) по уровню проблемносте - обучаемой активности, полусамостоятельной обучаемой активности, полусамостоятельной активности, творческой активности ( 2.3). На рис.12 представлены УПСИТ по выделенным идентифицирующим основаниям. Остановимся более подробно на описании методики отбора содержания выделенных в классификации видов проектов.
а) однородность и масштаб проблемного поля проекта:
1). Под предметными УПСИТ будем понимать УПСИТ в рамках предметного поля одного предмета (например, СИТ, основы телекоммуникаций, информационный менеджмент, СИТ-ы в предпринимательстве и т.д.). Для этих УПСИТ свойственны однородность содержания, опора на знания и умения обучаемых по предметной вертикали, концентрация усилий на закрепление изученного материала и контроле сформированного предметного понятийного ряда, а также направленность на формирование и развитие практико-ориентированных знаний, умений и навыков. Этот вид проектов целесообразно рекомендовать как текущие проекты в рамках изучения отдельной учебной дисциплины.
2). Межпредметные УПСИТ - это УПСИТ, охватывающие проблемное поле нескольких учебных предметов (например, информационный менеджмент, информационный маркетинг, Применение СИТ в обучении, НИТ образования и т.д.), при этом СИТ-ы и телекоммуникации выступают как ведущие средства реализации проекта. Для этих УПСИТ характерна неоднородность содержания, установление четких горизонтальных межпредметтшх связей, опора на умения обучаемых переносить знания с одного учебного предмета на другой, ориентированность на формирование и развитие прогностического, аксиологического мышления. Этот вид УПСИТ можно рекомендовать в качестве курсовых и дипломных работ, однако вполне возможно их также применять и как текущие УПСИТ в рамках изучения выше обозначенных междисциплинарных учебных курсов.
3). Надпредметные УПСИТ - это учебные проекты, проблемное поле которых не имеет фиксированных предметных границ. Последние формируются Б процессе выполнения проекта до той глубины и широты востребованных знаний, необходимых и достаточных для достижения заданной проектом цели. Для подобных проектов характерны существенная неоднородность содержания, широкий диапазон методов и средств используемых при работе над проектом, расширяющееся проблемное поле, опора на системные я фундаментальные знания обучаемых, ориентация на формирование и развитие системного мышления, смещение акцентов в сторону применения гносеологического и аксеологического подходов к выбору процедур реализации проекта. Этот вид проектов предпочтительнее использовать как итоговых работ - квалификационных (бакалариат), дипломных (специалитет), диссертационных (магистратура).
