Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы интегрированного обучения в вузе 16
1.1. Историко - теоретический анализ развития интегрированного обучения в высших учебных заведениях 16
1.2. Структура оснований и факторов интеграции естественно -математических дисциплин в медицинском образовании 47
1.3. Практика применения интегрированного подхода при обучении естественно - математическим дисциплинам в медицинском образовании 77
Выводы по I главе 96
Глава II. Теоретическое обоснование и экспериментальное исследование педагогической эффективности интегрированного обучения естественно - математических дисциплин в медицинском образовании 100
2.1. Организация исследования и анализ состояния применения интегрированных уроков в практике медицинских вузах 100
2.2. Готовность преподавателей к осуществлению интегрированных форм обучения в медицинских образованиях 111
2.3. Теоретическое обоснование и экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы 133
Выводы по II главе 147
Заключение 149
Библиография 152
- Структура оснований и факторов интеграции естественно -математических дисциплин в медицинском образовании
- Практика применения интегрированного подхода при обучении естественно - математическим дисциплинам в медицинском образовании
- Организация исследования и анализ состояния применения интегрированных уроков в практике медицинских вузах
- Готовность преподавателей к осуществлению интегрированных форм обучения в медицинских образованиях
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Современная система образования направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину. Предметная разобщённость становится одной из причин фрагментарности мировоззрения выпускника высших учебных заведений, в то время как в современном мире преобладают тенденции к экономической, политической, культурной, информационной интеграции. Таким образом, самостоятельность предметов, их слабая связь друг с другом порождают серьёзные трудности в формировании у студентов высших учебных заведений целостной картины мира, препятствуют органичному восприятию культуры. Интеграция, на наш взгляд, принадлежит к числу дидактических принципов, и не будет преувеличением сказать о ней, как о первой среди равных. Проблема интеграции обучения и воспитания в высших учебных заведениях важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к высшим учебным заведениям и обусловлена изменениями в сфере науки и производства. В законе РТ «О высшем и последипломном образовании» (2011г.) чётко отмечается, что целью обучения и воспитания должна быть подготовка специалистов высокообразованных, творчески мыслящих, обладающих глубокими знаниями, умениями, профессиональными навыками. Именно с учётом вышесказанного и проведено настоящее исследование, конкретизированное по методам преподавания в медицинском образовании в свете требований современности.
Для нынешней высшей школы характерно наличие ряда нерешённых проблем. Важнейшая из них – проблема интегрированного обучения, проявляющаяся, прежде всего в том, что предметно-дисциплинарная подготовка студентов не соответствует требуемой ориентации обучения на конечные результаты. Как правило, каждый преподаватель обучает студентов своему предмету изолированно от других предметов. Однако такой подход в значительной степени препятствует комплексному применению приобретённых знаний при решении тех задач, которые встанут перед будущим преподавателем в его профессиональной деятельности.
Таким образом, в совремённых условиях профессиональная подготовка будущего специалиста требует определённого пересмотра структуры научного знания и выработки новых подходов к образованию и технологии обучения. Интегрированное обучение, воспитание и развитие представляются наиболее оптимальными и результативными, они позволяют решить задачи будущих специалистов по медицинской и биологической физике путём создания интегрированных курсов, обеспечивающих органическое слияние содержания, методов и форм организации учебного процесса в целях повышения его эффективности.
Степень изученности темы. Несмотря на реформы, которые коснулись высшего образования, обучение естественно-математических дисциплин в медицинских вузах является предметом, который доставляет студентам много трудностей. Проводимые до сих пор изменения программ обучения, методов обучения, дидактических средств, расширения шкалы оценок и т. д. принесли много разнообразных решений, однако не способствовали в соответствующей степени повышению эффективности результатов обучения.
Общие проблемы естественнонаучной подготовки в вузах обсуждались в работах А. Гладун, О, Голубевой, А. Коржуева, В. Попкова, А. Суханова. В плане развития теории отбора и структурирования содержания естественнонаучного образования вносят существенный вклад работы B.C. Леднева, который обосновывал данную структуру, опираясь на философские работы Ф. Энгельса и Б.М. Кедрова и базируясь на системе знаний начала второй половины XX в. В науке к настоящему времени накоплен достаточный объем знаний, необходимый для постановки и решения исследуемой проблемы. Вопросы развития философских и педагогических идей о ценности интегрированного обучения естественно-математических дисциплин в медицинском образовании не нашли должного отражения в научных поисках и исследованиях.
Исследуемой проблеме в общетеоретическом и теоретико-отраслевом плане посвящены фундаментальные труды философов, социологов, политологов, психологов, педагогов – М. Лутфуллоева, Ф. Шарифзода, Т.А. Шукурзода, Ф.Хакимова, Т.Бобоева, Т.Ходжаевой, М. Туронова и др.
Пропагандистский подход к педагогической интеграции школьных дисциплин осуществляли Темирова Х.И., Ходжаева М., а также русские и иностранные специалисты: И.Д. Зверев, М.А. Данилов, В.Н. Максимова, С.П. Баранов, Н.М. Скаткин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.Талызина, Ю.А.Самарин, Г.И. Вергелис, М.Р. Львов, В.Г. Горецкий, Н.Н. Светловская, Ю.М. Колягин, Г.Н. Приступа и др.
Анализ научно-педагогической литературы и изучение работ по проблемам интеграции естественно-математических дисциплин в вузах позволяют зафиксировать устойчивые противоречия:
между традиционной практикой организации, устоявшимися формами интеграции естественно-математических дисциплин;
между необходимостью непрерывного образования педагога в условиях изменения требований к его профессиональной деятельности и неразработанностью условий эффективной интеграции естественно-математических дисциплин в медицинском образовании медицинских вузов;
между изменившимися требованиями к деятельности преподавателя и несовершенством его специальной подготовки к интеграции естественно-математических дисциплин в медицинском образовании;
между возрастанием социальной, педагогической значимости интеграции естественно-математических дисциплин и недостаточной изученностью условий эффективной организации этого процесса.
С учетом выявленных противоречий была сформулирована проблема исследования. Проблема интеграции естественно-математических дисциплин в медицинском образовании важна и современна как для теории, так и для практики. Её актуальность продиктована новыми социальными запросами, предъявляемыми к медицинским вузам, и обусловлена изменениями в сфере науки и производства.
Необходимость более глубокого теоретического и практического исследования данной проблемы, недостаточность её решения определили тему исследования: «Педагогические эффективности интегрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в медицинском образовании».
Объектом исследования является естественнонаучное образование в медицинском вузе.
Предмет исследования - теория интеграции естественнонаучных дисциплин в медицинском вузе.
Целью исследования является проектирование теории, научно-методическое обоснование модели и реализация интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем медицинском образовании.
Гипотеза и главная идея исследования заключается в том, что повышение эффективности интегрированного обучения естественно-математических дисциплин в медицинском образовании связано с новой её организацией как новой технологии. Это позволит создать условия для удовлетворения образовательного запроса каждого студента, выбора им индивидуального образовательного маршрута, обеспечения доступного и качественного медицинского образования.
Интеграция естественнонаучной подготовки как компонента высшего профессионального образования приведет к развитию навыков профессиональной познавательной деятельности, которая должна быть:
основана на естественнонаучной картине мира, соответствующей современной философии природы;
осуществлять работу над научным стилем естественно-математического образования в группах медицинского профиля в рамках интегративного подхода с учетом междисциплинарных знаний;
произвести отбор содержания курса естественно-математических дисциплин в медицинском вузе на основе научно-методических принципов с целью формирования профессиональной компетенции;
использовать принципы интеграции и преемственности в подаче естественно-математического материала студентам медицинских групп как на информационном, так и на практическом уровне.
модель готовности студентов к проведению интегрированных занятий включает в себя три взаимосвязанных компонента: теоретический, практический и психологический;
- создать следующие педагогические условия для ее реализации: введение в образовательное пространство дисциплин по выбору (спецкурс и спецсеминар) на основе интеграции предметов естественно-математического цикла и медицинского при стержневом значении;
актуализировать субъектную позицию студентов в учебно-воспитательном процессе;
апробировать умения проводить интегрированные занятия естественно-математических дисциплин, направленные на развитие медицинского образования студентов;
направить на развитие естественнонаучной компетентности специалиста.
Задачи исследования
1. Определить состояние проблемы интеграции естественнонаучных дисциплин в высшем медицинском образовании.
2. Изучить степень разработанности различных аспектов исследуемой проблемы в лингвистической, методической, психолого-педагогической литературе.
3. Разработать как основу формирования мировоззренческой компетенции структуры личности вариант естественнонаучной картины миры, основанной на возникновении структурной иерархии объектов природы посредством процессов самоорганизации движения материи.
4. Определить необходимые и достаточные дидактические условия, обеспечивающие междисциплинарное взаимодействие в ходе обучения в целях повышения эффективности уровня медицинского образования в вузах медицинского профиля.
5. Рассмотреть проблему формирования естественнонаучной компетентности специалиста, роль когнитивно-репрезентативных структур в развитии личности и медицинском образовании в вузах медицинского профиля.
6. Осуществить конструирование и реализацию интегрированной системы подготовки по циклу естественнонаучных дисциплин, включая разработку рабочих программ, средств, форм и методов медицинского образования в вузах медицинского профиля,
Методологическая основа исследования - философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности, единстве явлений и предметов окружающего мира, об интеграции как стороне развития, концепция интегрированного подхода, теория содержания образования, концепция развивающего обучения.
Теоретическую основу исследования составляют ведущие идеи развития личности; идеи творческой и интерактивной деятельности субъекта обучения в структуре различных видов учебного процесса. В качестве информационно-исследовательской базы использованы труды российских, отечественных и зарубежных ученых по философии, педагогике, психологии, менеджменту, диссертации, монографические исследования и публикации в периодической печати.
Методы исследования:
теоретические: анализ философской, психолого-педагогической литературы и нормативных документов по проблеме исследования, сравнение, синтез, обобщение, моделирование;
эмпирические анализ педагогического опыта (в том числе и собственного), педагогический эксперимент, включенное наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, интервьюирование студентов, изучение продуктов деятельности студентов;
методы статистической обработки данных, полученных в ходе эксперимента.
Источниковую базу исследования составляют работы, рассматривающие: а) логико-методологические и общетеоретические проблемы интеграции; б) вопросы интеграции дисциплин в отдельных отраслях науки и группах наук - в области человекознания и гуманитарных, в сфере техникознания, взаимосвязи технических и естественных, технических и общественных дисциплин, в области взаимосвязи биологического и социального, биологического и технического знания, психологии и географии педагогики и философии, педагогики и психологии, педагогики и социологии.
Организация и основные этапы исследования
В исследовании принимали участие студенты ведущих академических групп Таджикского государственного медицинского университета имени А. Сино. Различными видами эксперимента было охвачено 1620 человек, в их числе - 1405 студентов и 215 преподавателей вуза. Исследование проводилось в три этапа:
На первом этапе (2004-2005 гг.) проведён анализ научной и методической литературы по теме исследования; изучен опыт работы в медицинском образовании в вузах медицинского профиля; определена и реализована структурная реорганизация медицинского образования в вузах медицинского профиля.
На втором этапе (2006-2007 гг.) определены условия интеграция естественно-математических дисциплин и медицинским образованием в вузах медицинского профиля; документально оформлен и реализован проект по разработке интеграции естественно-математических дисциплин и медицинском образовании в вузах медицинского профиля; осуществлён проектировочный этап опытно-экспериментальной работы.
На третьем этапе (2008-2009 гг.) оформлен понятийно-терминологический аппарат интеграции естественно-математических дисциплин и медицинского образования в вузах медицинского профиля; сконструирована модель интеграции естественно-математических дисциплин и медицинским образованием в вузах медицинского профиля; осуществлена конкретизация условий её реализации, проведён технологический этап опытно-экспериментальной работы.
На четвёртом этапе (2010-2011 гг.) осуществлено обобщение теоретических и практических результатов исследования; проведён анализ эффективности интеграции естественно-математических дисциплин и медицинским образованием в вузах медицинского профиля в результате внедрения модели; реализован рефлексивный этап опытно-экспериментальной работы; оформлен текст диссертации.
Научная новизна и теоретическое значение исследования заключается в том, что:
- раскрыто основное содержание понятия «интегрированное занятие»;
- дана характеристика интеграционных процессов, протекающих при взаимодействии различных компонентов интеграции естественно-математических дисциплин и медицинским образованием в вузах медицинского профиля;
- определены критерии интегрированности содержания естественно-математических дисциплин и медицинским образованием в вузах медицинского профиля;
- обоснована система занятий по развитию естественно-математических дисциплин;
- разработана технология интеграции естественно-математических дисциплин и медицинским образованием в вузах медицинского профиля;
- создана модель готовности студентов высших учебных заведений к проведению интегрированных занятий естественно-математических дисциплин, включившая взаимосвязанные компоненты: теоретический, практический и психологический;
- выделены критерии и уровни готовности студентов к использованию интегрированных занятий естественно-математических дисциплин и медицинского образования;
- выявлены педагогические условия подготовки студентов к проведению интегрированных занятий естественно-математических дисциплин и медицинского образования в вузах медицинского профиля:
- введение в образовательное пространство дисциплины по выбору (спецкурса и спецсеминара), интегрированной по содержанию.
Практическая значимость исследования заключается в разработке научно-методических основ процесса подготовки студентов к интеграции естественно-математических дисциплин с медицинским образованием в вузах медицинского профиля. А также нашедших отражение в спецкурсе и спецсеминаре по проблеме исследования; алгоритма конструирования содержания интегрированных занятий по развитию медицинского образования студентов, который может послужить основой для конструирования содержания интегрированных занятий с другими компонентами учебной деятельности.
Результаты исследования могут быть использованы в практике преподавания естественно-математических дисциплин и медицинского образования в вузах медицинского профиля, а также включены в работу по повышению квалификации преподавателей естественно-математических дисциплин в вузах медицинского профиля.
Личный вклад диссертанта состоит в самостоятельной разработке теоретических положений интеграции естественно-математических дисциплин медицинского образования в вузах медицинского профиля; конструирование модели интеграции естественно-математических дисциплин с медицинским образованием; определение подходов к оценке эффективности её применения в практике; в формировании программы опытно-экспериментальной работы и её реализации; интерпретации полученных данных; разработке конкретных практических рекомендаций.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями; комплексом методов педагогического исследования, адекватным его объекту, цели, задачам, логике; преемственностью и взаимосвязанностью результатов, полученных на разных этапах исследования; статистической значимостью данных, сочетанием количественного и качественного анализа опытно-экспериментальной работы.
Основные положения, выносимые на защиту:
Специфика интегрированных занятий естественно-математических дисциплин с медицинским образованием в вузах медицинского профиля.
Модель готовности студентов медицинских высших учебных заведений к интеграции естественно-математических дисциплин и медицинского образования в вузах медицинского профиля.
Критерии и уровни готовности студентов к интеграции естественно-математических дисциплин и медицинского образования в вузах медицинского профиля.
Педагогические условия реализации модели готовности студентов к интеграции естественно-математических дисциплин и медицинского образованиям в вузах медицинского профиля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась в рамках опытно-экспериментальной работы и естественного целостного педагогического процесса обучения медицинской и биологической физике в вузе. Основные положения, материалы и результаты исследования обсуждались на научно-методических семинарах ТГМУ имени А. Сино (Душанбе, 2004-2012 гг.); на внутривузовских научно-практических конференциях профессорско-преподавательского состава ТГМУ (Душанбе, 2009-2011г.); «Интегрирование обучению медицинской и биологической физике с теоретическими и клиническими кафедрами» и «Решение прикладных задач по медицинской и биологической физике для совершенствования медицинского образования»; материалы международной школы - семинара «Актуальные проблемы преподавания физики в вузах и школах стран постсоветского пространства», «Физика в системе высшего и среднего образования» (Москва, 2011 г). «О межпредметных связях в преподавании физики в медицинских вузах».
Результаты исследования внедрены в учебный процесс в ТНУ (биологический и химический факультеты), медицинских техникумах и колледжах РТ и ДГПУ им. С. Айни. Основные результаты исследования отражены также в публикациях автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.
Структура оснований и факторов интеграции естественно -математических дисциплин в медицинском образовании
В научной литературе термин «основание» употребляется в самых различных смыслах. Например, «различают общемировоззренческие, теоретико-познавательные и философские основания. Широкое применение имеют также понятия «основания науки», «основания теории» и др. Термин «основание» используется и при описании явлений, выражающих те или иные объединительные процессы. Так, достаточно широко распространено мнение о том, что основанием взаимосвязи знаний и научных дисциплин является предметно-объектное единство мира, принципиальная общность своих свойств материи и законов ее развития. Имеют место подходы к классификации видов основания синтеза знаний. В частности, выделяются методологические, онтологические, гносеологические и социальные основания (Н.Т.Абрамова). Предпринимаются попытки при определении оснований конкретных форм синтеза знаний. Например, объективные основания интеграции исторической науки и искусства рассматриваются как соотношение познавательных и ценностных мотивов в научном и художественном отражении действительности, соотношение предметов исторической науки и искусства.
С.Н.Смирнов определяет основания синтеза биологического и технического знаний как «объективная закономерность развития технологических aспособов производства и практическая необходимость его биологизации (социально-практическое основание синтеза биологических и технических знаний); . общность закономерностей построения и функционирования биологических и технических систем (онтологическое основание синтеза биологических и технических знаний» (с.239).
В педагогике кроме термина «основание» чаще употребляется термин «основа» например - «психологические основы педагогики», «теоретические основы педагогического проектирования»; теоретико-методологические основы», «инновационные основы в системе образования» и т.д. Данный термин используется и применительно к объединительным процессам в педагогике. А.П.Беляева формулирует основы взаимосвязи общего и профессионального образования. В.Е. Гмурман раскрывает содержание объективной основы ассимиляции в педагогике инонаучных знаний: «Человек - пишет он - часть природы... Однако он не только продукт окружающей среды, но и творец «очеловеченной природы» и социальной среды... Сущность воспитания состоит в том, что оно изменяет поведение и развитие индивида, стимулирует положительные склонности, преодолевает отрицательные. Воспитание - процесс социальный, а развитие - социально-биологический. Именно эти различия создают объективную основу для ассимиляции в педагогике инонаучных знаний, т.е. данных обществознания и естествознания» (с.26). I В.В.Гаврилюк рассматривает основы теоретического синтеза современных дидактических систем (с. 137-139). В качестве объективной основы, «которая определяет интеграцию общественных, естественных и технических наук». Г.И.Батурина называет «всестороннее развитие гармоничной личности» (с.4). В педагогике имеет также место использование терминов «основания педагогики» и «аксиологические (ценностно-целевые) основания педагогической деятельности» (Б.С.Гершунский). Под основаниями, в данном случае, понимаются наиболее общие, фундаментальные положения, определяющие исходные базовые знания о сущем и объектах данной науки, и добавим от себя, данной деятельности (с.91 и с.320-334). В педагогических работах нами обнаружено и само понятие «основание интеграции». Так, по мнению О.Е.Лисейчикова, «основанием интеграции может служить психический образ того или иного умения, доминирующей функцией которого является ориентировка в деятельности...» (с. 97). Таким образом, имеются доводы в пользу признания і «репрезентативности» понятия «основания педагогической интеграции», которое правомерно может быть интерпретировано и как предпосылки существования и осуществления данной интеграции, и как средства ее объяснения. В первом случае основания педагогической интеграции, представляют собой совокупность онтологических и гносеологических составляющих. Во втором - образуют стержень эвристико-методо логического обеспечения педагогической интеграции и включают в себя наиболее общие положения философского (общеметодологического), общенаучного, частнонаучного и конкретно научного характера. Исходным совокупным онтологическим основанием педагогической интеграции ! выступает, интегративная природа которой находит выражение в таких ее свойствах, как полисистемность, полиструктурность, гетерогенность. Полисистемность означает включение педагогической деятельности в «поле внимания» практически бесконечного числа общественных, политических, государственных, правовых, экономических, личностно-коммуникативных, информационных систем и др.
Причем, между педагогической деятельностью и ее макроокружением существует примечательная причинно-следственная связь «чем богаче творческое содержание профессиональной инженерно-педагогической деятельности, тем выше потребности специалиста ПТУ в содержании внепроизводственной деятельности» (Г.Е.Зборовский). Полиструктурность выражает момент включенности в содержание педагогической деятельности огромного множества составляющих. Так, по данным Г.Е.Зборовского и Г.А.Карповой, в деятельности мастера производственного обучения насчитывается 121 вид деятельности. Гетерогенность выражает то обстоятельство, что в составе педагогической деятельности представлены разнородные элементы. В деятельности того же мастера производственного обучения имеют место виды деятельности педагога, инженерно-технического работника и рабочего.
В.С.Гершунский выделяет в структуре педагогической деятельности учебно-воспитательную, научно-исследовательскую, управленческую, педагогическую деятельность, связанную с развитием самой науки. Категория «педагогической деятельности - замечает он - охватывает и ту сферу, которая связана с развитием самой науки и педагогики. Дело в том, что совершенствование педагогической науки и важнейших компонентов логической структуры (оснований, теорий, законов, закономерностей, категорий, понятий, принципов, методов, идей, фактов) отнюдь не спонтанный, саморазвивающийся процесс. Этот процесс является управляемым и, именно поэтому, требует организации деятельности науковедческого характера (с.50,98). Гетерогенность педагогической деятельности проявляется и в том, что в ней объединяются проектировочные, конструктивные, гностические, организационные и коммуникативные умения (Н.В.Кузьмина).
Практика применения интегрированного подхода при обучении естественно - математическим дисциплинам в медицинском образовании
Понятие интеграции вошло в нашу жизнь не сегодня. Если обратиться к истории, то можно вспомнить об интеграции экономики социалистических стран в Совете Экономической Взаимопомощи, капиталистических стран — в блоке Общего рынка. Интеграция имела место также в политической, духовной и других сферах.
Сегодня, по определению, общество из индустриального становится информационным, то есть основным продуктом производства и потребления становится информация. По этой причине сегодня имеет смысл говорить об интеграции знаний, и, следовательно, интегрированном образовании, о видах интегрированного обучения. Поскольку знания по любым дисциплинам носят явно выраженный интегрированный характер, есть необходимость в проведении занятий на междисциплинарной основе. Совмещение различных элементов учебных программ предусматривает ряд требований: а) исключить противоречия и дублирование одних и тех же понятий, б) акцентировать взаимную опору в развитии ведущих понятий в естественно -(Математических дисциплинах. Достаточно сложно говорить об интеграции учебных дисциплин, т.к. это привело бы к необходимости координации методик учебных предметов, что вряд ли реально в связи с тем, что сегодня происходит ежегодное увеличение объёма знаний. Не отвергая создание частных интегрированных методик, нужно стремиться, прежде всего, к интеграции знаний и представлений студентов. Для этого нужно: а) постоянно систематизировать и обобщать знания студентов в разных учебных дисциплинах і б) вырабатывать навыки интегрированного подхода к изучению явлений природы в) стимулировать умение приобретать знания из различных источников. Эти требования вполне согласуются с концепцией развивающего обучения. Существует специфика осуществления междисциплинарных связей в учебном процессе, а именно: а) семантическая связь учебных элементов; б) методические приемы обучения должны быть адекватны содержанию связанных между собой учебных предметов; в) обеспечение направленного формирования умений и навыков комплексного использования знаний при решении учебных и практических задач. Термин «технология» заимствован из зарубежной методики, где его используют при описании по-разному организованных процессов обучения. Применение ! технологий направленно на совершенствование приемов і воздействия на учащихся при решении дидактических задач. і Видов педагогических технологий много, их различают по разным основаниям. В дидактике выделяют три основные группы технологий: Технология объяснительно-иллюстрированного обучения, суть которого в информировании, просвещении студентов и организации их репродуктивной деятельности с целью выработки как обще учебных, так и специальных (предметных) умений. Технология личностно-ориентированного обучения, направленная на перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности (Якиманская И.С.). Технология развивающего обучения, в основе которой лежит способ обучения, направленный на включение внутренних механизмов личностного развития студентов. Каждая из этих групп включает несколько технологий обучения. Так, например, группа личностно-ориентированных технологий включает технологию разно уровневого (дифференцированного) обучения, коллективного взаимообучения, технологию полного усвоения знаний, технологию модульного обучения и т.д. Эти технологии позволяют учитывать индивидуальные особенности студентов, совершенствовать приемы взаимодействия преподавателя и студентов. Наиболее известные или наиболее применяемые технологии описаны профессором И.В.Душиной. В интегрированном обучении они применяются к предметам естественнонаучного цикла. Технология формирования приемов учебной работы. Излагается в виде правил, образцов, алгоритмов, планов описаний и характеристик чего-либо. Эта технология нашла достаточно широкое отражение в методическом аппарате ряда учебников и достаточно хорошо освоена в практике работы многих преподавателей. Начинающему преподавателю целесообразно обратить внимание, прежде всего на эту технологию.
Технология листов опорных сигналов (логических опорных конспектов - ЛОК или ЛОС). О роли схем логических связей в обучении писал еще Н.Н. Баранский, подчеркивая, что «схемы научают выделять главное и основное, приучают отыскивать и устанавливать логические связи, существенно помогают . студентам усваивать тему», эти схемы связей преподаватель использует постоянно.
Суть этой технологии в том, что учебная деятельность рассматривается как особая форма учебной активности студентов. Она направлена на приобретение знаний с помощью учебных задач. В начале занятия предлагаются учебные задачи (на доске, плакате и т.п.), которые решаются по ходу занятия, а в конце, согласно этим задачам, проводится диагностирующая проверка результатов усвоения с помощью тестов. Технология предполагает, что преподаватель создает систему учебных задач по курсу (разделу, теме), разрабатывает проекты своей деятельности и взаимосвязанной с ней деятельностью обучаемых.
Технология дифференцированного обучения. При ее применении студенты делятся на условные группы с учетом их типологических особенностей. При формировании групп учитываются личностное отношение студентов к учебе, степень до вузовской подготовки, интерес к изучению предмета, к личности преподавателя. Создаются разно уровневые программы, дидактический материал, различающийся по содержанию, объему, сложности, методам и приемам выполнения заданий, а также для диагностики результатов обучения.
Очень близка и тесно связана с этой технологией, «технология учебно-игровой деятельности». Учебная игра дает положительный результат лишь при условии ее серьезной подготовки, когда активны студенты и сам преподаватель. Особое значение имеет хорошо разработанный сценарий игры, где четко обозначены учебные задачи, каждая позиция игры, обозначены возможные методические приемы выхода из сложной ситуации, спланированы способы оценки результатов. Типов игр много.
Технология коммуникативно-диалоговой деятельности требует от преподавателя творческого подхода и организации учебного процесса, владения приемами эвристической беседы, умения вести дискуссию с аудиторией и создать условия для возникновения дискуссии между студентами. В темах различных естесвеннонаучных курсов немало проблем, вопросов для организации учебного спора.
Модульная технология. Модулем называют особый функциональный узел, в котором преподаватель объединяет содержание учебного материала и технологию овладения \им студентами. Преподаватель разрабатывает специальные инструкции для самостоятельной работы студентов, где четко указана цель усвоения определенного учебного материала, дает четкие указания к использованию источников информации и разъясняет способы овладения этой информацией. В этих же инструкциях приводятся образцы проверочных заданий.
Организация исследования и анализ состояния применения интегрированных уроков в практике медицинских вузах
Интеграция - важнейшее основание единства методической системы. Это, прежде всего понимание условности строгого деления естественнонаучного и гуманитарного знания на отдельные образовательные области, стремление к созданию синтетических, интегрированных курсов, дающих студентам представление о целостной картине мира. Именно это типичное педагогическое свойство стало основой разработки интегрированного курса «Окружающий мир», в котором органично сосуществуют и взаимно увязываются представления и понятия из таких образовательных областей, как естествознание, обществоведение, география, астрономия.
Интеграция является принципом развертывания предметного материала в рамках каждой предметной области. Каждый учебник создает не только свою, но и общую «картину мира» - картину математических или языковых закономерностей, доступных пониманию школьников и студентов, картину взаимосвязи и взаимозависимости живой и неживой природы, природы и культур, картину взаимосвязи разных областей техники и технологии прикладного характера. Интеграция затрагивает методику каждого предмета, решающего как общими, так и своими средствами задачи по усвоению студентами сенсорных эталонов и формированию интеллектуальных умений (деятельности, наблюдения, мыслительной деятельности, учебных действий, совместной коллективной деятельности).
Актуальность внедрения интегрированного обучения в педагогическую практику в настоящее время не вызывает сомнений. Она обусловлена усилением в обществе гуманистических тенденций, признанием права лиц с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) на совместное существование с остальными членами социума, пониманием эффективности индивидуального подхода в обучении не только к детям с ОВЗ, но и к их нормально развивающимся сверстникам. Последние 10-12 лет в России обозначились экономическим ростом, что создало условия для внедрения в образовательные учреждения разных типов и видов различных моделей и форм интегрированного обучения. Это достаточно затратная технология обучения, требующая значительных материальных вложений, совершенствования системы подготовки и переподготовки кадров и новой организации учебно-воспитательной работы в образовательных учреждениях.
Понятие «интеграция» (лат. integratio - восстановление, восполнение, от integer - целый) означает состояние связанности отдельных дифференцированных частей и функций системы в целое, а также процесс, ведущий к такому состоянию.
Процесс интеграции затронул практически все мировые образовательные системы. Не оставил он в стороне и российскую систему образования. В 1990-е годы в стране появились новые формы и модели обучения, ориентированные на интеграцию детей с ОВЗ в среду их нормально развивающихся сверстников. Причем, если на начальных этапах этого пути формировался вариант социальной интеграции на котором основное взаимодействие детей с разным уровнем психофизического развития осуществлялось во вне учебных формах общения, то в дальнейшем появились различные модификации модели социально-образовательной интеграции. Данная модель предполагает не только социальное партнерство, но и различные варианты совместного получения образования на всех ступенях обучения и воспитания детей.
Продуктивность деятельности специалиста во многом зависит от его профессионального и культурного потенциала, сформированного за время обучения в вузе. На современном этапе развития общества повышаются требования к профессиональному уровню специалистов в различных сферах и областях. В большой степени это касается медицины. Несмотря на расширяющуюся сферу медицинского обслуживания, её широкомасштабные мероприятия - стремление к всеобщей диспансеризации, массовым формам физической культуры, увеличению числа медперсонала, клиник, больниц, курортов, домов отдыха и т.п. - количество людей, имеющих отклонения в состоянии здоровья, не уменьшается. Главными и самыми серьёзными причинами являются нерациональный образ жизни, не оптимальное использование сегодняшних достижений в науках о человеке, о его резервах, психофизиологических, физических возможностях.
Одно из направлений качественного обновления профессионального образования - подготовка специалистов, способных осознанно использовать потенциал фундаментальных дисциплин для системного решения профессиональных задач. Достижение этого возможно на основе междисциплинной интеграции - новой дидактической концепции целостного образовательного процесса вуза. Интеграция содержания образования - это процесс и результат построения целостных учебных дисциплин, созданных путём синтеза научных знаний на основе системы фундаментальных закономерностей развития науки и обусловленных дидактическим отображением природных связей и отношений, то есть межпредметными связями.
Междисциплинная интеграция призвана обеспечить единый подход преподавателей различных учебных дисциплин вуза к решению общих образовательных задач на основе мировоззренческого обобщения знаний. Поэтому преподаватель высшей школы должен обладать не только глубокими теоретическими знаниями своей дисциплины, но и владеть современными методами консультирования по решению различных смежных профессиональных проблем.
Интегративный подход к организации учебно-воспитательного процесса, в современном понимании, связан с единым планированием и осуществлением в каждом из основных направлений учебной и вне учебной деятельности студентов целого набора образовательных и воспитательных задач. Необходим также поиск эффективных форм интеграции содержания учебных предметов, гуманитарного и естественнонаучного образования.
Готовность преподавателей к осуществлению интегрированных форм обучения в медицинских образованиях
Для организации- эффективного интегрированного обучения, безусловно, необходима специальная подготовка педагогических кадров. Ее целью является обучение педагогов вузов основам специальной психологии и коррекционной педагогики, освоение ими специальных технологий обучения, обеспечивающих возможность индивидуального подхода к нестандартному студенту. Такая подготовка включает комплекс взаимосвязанных задач, среди которых можно выделить несколько основных. В первую очередь, у педагогов следует вызвать адекватное отношение к появлению особого студента: сформировать симпатию, интерес и желание учить такого студента. Во-вторых, необходимо раскрыть потенциальные возможности обучения «нестандартных» студентов. Показать и доказать, что такие студенты могут в условиях профессионально организованной поддержки достичь уровня развития большинства своих сверстников, а в чем-то и опередить их. В-третьих, эффективность обучения, прежде всего, зависит от того, как преподаватель понимает особенности сочетания психического развития, познавательной деятельности, слабых и сильных сторон личности студентов. В-четвертых, необходимо учитывать, как налажено взаимодействие, сотрудничество и партнерство между студентами академической группы. В-пятых, необходимо познакомить педагогов с конкретными методами и приемами коррекционной поддержки студентов системе вузовского интегрированного обучения, дать им представление о действующей системе специального образования. Эти задачи уже реализуются в специально созданной программе подготовки педагогов вузов медицинского профиля. Интегративно-педагогическая деятельность в области образовательной теории и практики не может быть успешной без соответствующих кадров. В.Е.Гурман считал, что необходимо осознать объективную необходимость и перспективность междисциплинных исследований, научное и государственное значение подготовки к ним студентов, аспирантов, молодых исследователей. В связи с развитием интеграционных процессов сегодня трудно обойтись без соответствующей «интегративно-педагогической» подготовки и на уровне образовательной практики. Это касается, например, проектирования интегративных курсов, интегративных форм, интегративных технологий. Правомерен вывод и о том, что подготовка преподавателей в педагогических университетах должна быть адекватной номенклатуре интегрированных учебных предметов. В учебном плане необходимо формирование системы интегративных умений и навыков у будущих педагогов, а в конечном итоге «интегрального образа» профессионально-педагогических действий и интегративно-педагогической деятельности в целом.
Личностно - психологические условия педагогической интеграции выражают и содержат несколько моментов: а) мотивационную направленность на осуществление интегративно-педагогической деятельности, б) готовность к толерантному восприятию студентами научных положений и ценностей, в) формировании интегративного склада мышления, выработку интегративных мыслительных способностей, к числу которых можно отнести умения обобщать, синтезировать, сравнивать, экстраполировать, делать выводы на основе аналогий, г) приобретение навыков не простого взаимодействия, а работы «вместе», «совместно».
К технологическим условиям мы относим определенную совокупность обстоятельств и процедур чаще всего дидактическо - методического характера, обеспечивающих процесс осуществления интегративно-педагогической деятельности. Проиллюстрируем сказанное на примере анализа условий реализации интегративного потенциала историко-педагогических знаний.
Первое условие требует структурирования учебного материала по проблемно-тематическому принципу. Согласно ему, в качестве системообразующего компонента содержания историко-педагогического образования берутся актуальные проблемы современной педагогики. Иначе говоря, логика истории заменяется логикой потребностей текущего момента. Например, в наши дни огромную актуальность приобрели вопросы интегративного обеспечения учебного процесса. В связи с этим целесообразно проведение семинарского занятия по теме: «Проблемы интеграции знаний в отечественной педагогике и современные поиски эффективных средств интегрирования содержания образования». Проведение такого занятия сопровождается «погружением» студентов в историю решения проблемы, они учатся сравнивать и сопоставлять подходы к решению проблемы в прошлом и настоящем, учатся делать выводы о целесообразности практического использования положений классической педагогики, касающихся интеграции содержания образования и обучения, учатся составлять прогнозы на будущее. Значительное место в ходе подобного «погружения» отводится приемам комментирования.
Второе условие - вооружение студентов межпредметными знаниями. Под ними мы понимаем как собственно «знания о знаниях», так и ряд интенсивно внедряемых в педагогику общенаучных категорий. Без них затруднен процесс оперирования историко-педагогическими знаниями как орудием познания и преобразования современной педагогической действительности. При формировании этих знаний мы должны опираться на их толкование в других дисциплинах. Например, усвоение педагогического эквивалента понятий времени и пространства будет более полным и успешным, если внимание студентов обратить к имеющимся у него представлениям о философском, физическом, биологическом, психологическом времени.
Третье условие реализации интегративного потенциала историко-педагогического знания обусловливает необходимость максимального включения субъектных структур деятельности обучающегося в дидактический процесс. Достижению данной цели служат педагогические средства, направленные на активизацию учения, на раскрытие его личностно-профессионального смысла. К ним относятся методы и формы проблемного обучения, построенные на принципе моделирования педагогической деятельности по оценке и практическому применению историко-педагогических знаний. В их число входят анализ конкретных ситуаций, решение практических педагогических проблем, деловые игры различных модификаций (имитационные, операционные, исполнение ролей и др.).
Соблюдений перечисленных условий ведет к двум взаимосвязанным результатам: а) реализации интегративного потенциала историко-педагогических знаний; б) формированию у обучаемых способов действий по практическому применению этих знаний.
