Методологические основы повышения квалификации школьных учителей и преподавателей педагогических колледжей и вузов старшего возраста в области информационных и коммуникационных технологий Коваленко Марина Ивановна

Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Автореферат - бесплатно, доставка 10 минут, круглосуточно, без выходных и праздников

Коваленко Марина Ивановна. Методологические основы повышения квалификации школьных учителей и преподавателей педагогических колледжей и вузов старшего возраста в области информационных и коммуникационных технологий : диссертация ... доктора педагогических наук : 13.00.02 / Коваленко Марина Ивановна; [Место защиты: Моск. гос. гуманитар. ун-т им. М.А. Шолохова].- Москва, 2009.- 448 с.: ил. РГБ ОД, 71 10-13/147

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Системный анализ проблемы исследования 15

1.1. Педагогические, дидактические и методические системы обучения в повышении квалификации 15

1.1.1. Методология системного подхода 15

1.1.2. Дидактические, педагогические и методические системы обучения 19

1.2. Анализ текущего состояния переподготовки педагогических кадров в области ИКТ в контексте информатизации системы образования 28

1.2.2. Предпосылки к успешному усвоению информационных и

коммуникационных технологий педагогами старшего возраста 39

Глава 2. Основные особенности повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ 63

2.1. Специфика возрастных особенностей педагогов старшего возраста 63

2.1.1. Общий андрагогический аспект 63

2.1.2. Профессиональные особенности педагогов старшего возраста 67

2.2. Компьютерная тревожность педагогов старшего возраста 76

2.3. Когнитивные стили педагогов старшего возраста 89

2.4. Влияние социального статуса на познавательные процессы 94

Глава 3. ИКТ-компетенции и технологии повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ 97

3.1. Составляющие ИКТ-компетентности школьных учителей, преподавателей колледжей и вузов, их характеристики 97

3.2. Повышение квалификации педагогических кадров в области ИКТ:

содержательный аспект 109

3.2.1 Зарубежный опыт повышения квалификации педагогов 109

3.2.2. Российские программы повышения квалификации педагогов в области ИКТ 112

3.3. Обзор методов и технологий повышения квалификации педагогических кадров 124

3.3.1 Педагогические технологии 124

3.3.2 Метод проектов или проектная технология 127

3.3.3 Технология деловой игры 133

3.3.4 Технология «Обучение действием» (action learning) 142

3.3.5 Модульная технология обучения педагогов информационным технологиям. 143

3.4. Классификация технологий обучения педагогов по степени использования ИКТ 145

3.4.1. Традиционное обучение 145

3.4.2. Дистанционное и электронное обучение 146

3.4.3. Смешанное обучение 161

3.5. Институциональная поддержка повышения квалификации педагогов в области ИКТ 177

Глава 4. Проектирование адаптивной педагогической системы повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ 182

4.1. Адаптивная педагогическая система обучения ИКТ педагогов старшего возраста 182

4.2. Вариативно - адаптивная модель построения индивидуальной образовательной траектории обучения ИКТ педагогов старшего возраста 191

4.3. Методики и средства повышения квалификации в области ИКТ педагогов старшего возраста 199

4.4. Специфика повышения квалификации учителей сельских школ в области ИКТ 230

Глава 5. Педагогический эксперимент и его результаты 236

5.1. Экспертиза и мониторинг результатов дейтельности обучаемых 236

5.2. Результаты констатирующего этапа педагогического эксперимента 244

5.3. Результаты формирующего этапа педагогического эксперимента 248

5.3 Результаты контрольного этапа эксперимента 255

Заключение 263

Литература 266

Дидактические, педагогические и методические системы обучения
Компьютерная тревожность педагогов старшего возраста
Российские программы повышения квалификации педагогов в области ИКТ
Вариативно - адаптивная модель построения индивидуальной образовательной траектории обучения ИКТ педагогов старшего возраста

Введение к работе

Актуальность исследования. В последнее десятилетие 20-го века информационные и коммуникационные технологии (ИКТ) стали одним из важнейших факторов, влияющих на развитие мирового сообщества. Их воздействие касается государственных структур и институтов гражданского общества, экономической и социальной сфер, науки, образования, культуры и образа жизни людей. Многие развитые и развивающиеся страны в полной мере осознали те колоссальные преимущества, которые несет с собой развитие и распространение этих технологий. Ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что движение к информационному обществу - это путь в будущее человеческой цивилизации. Именно это фиксирует Окинавская хартия глобального информационного общества, подписанная руководителями 7 ведущих стран мира, в том числе - и России в 2000 г.

Откликом на современные требования мирового сообщества явилось появление программ информатизации образования, направленных на подготовку компетентных в области ИКТ граждан. Для реализации подобных программ первоочередной задачей является подготовка педагогических кадров, способных реализовать эти программы.

Национальный проект «Образование» в качестве одного из важнейших направлений работ выделил информатизацию образования. В рамках этого проекта многие образовательные учреждения страны были оснащены современной компьютерной техникой, проекционным оборудованием, к сети Интернет подключены практически все школы и вузы.

Проект «Информатизация системы образования» (ИСО) тесно связан с одним из приоритетных направлений образовательной политики Российской Федерации. Проект ИСО направлен на формирование нового качества общего среднего и начального профессионального образования, которое должно помочь России стать конкурентноспособной державой в условиях глобализации экономики, основанной на знаниях.

Большинство проектов, направленных на повышение квалификации преподавателей в области ИКТ («Microsoft: партнерство в образовании», Intel «Обучение для будущего» и др.), также в большой степени ориентированы на специалистов общего образования, несмотря на то, что уровень ИКТ-компетентности преподавателей ССУЗов и ВУЗов в значительной мере влияет на успешность овладения этими технологиями и использования их в жизнедеятельности будущих специалистов. Особо стоит выделить преподавателей педагогических образовательных учреждений, которые готовят будущих учителей к работе в инновационных школах.

Возрастная структура учительских и преподавательских кадров на сегодняшний день является одной из важных характеристик состояния российской образовательной системы. По данным социологических исследований, за последние годы в средней и в высшей школе наблюдается явное увеличение процента педагогов с небольшим опытом – возраст до 30 лет, а также предпенсионного и пенсионного возраста. Подобная ситуация значительно сказывается на качестве образовательного процесса, поскольку молодые учителя и преподаватели преподаватели в большей степени ориентируются на новшества, обусловленные развитием информационных технологий, но не обладают достаточным методическим опытом для эффективного их использования. Пожилые преподаватели, обладающие богатым методическим опытом, но боятся использовать информационные технологии в учебном процессе, поскольку владеют ими в лучшем случае недостаточно свободно.

Накопление методического опыта – процесс обусловленный временем и практикой, поэтому на сегодняшний день более актуальным является обучение преподавателей старшего возраста использованию ИКТ в учебном процессе.

Современные исследования показывают, что даже регулярное прохождение курсовой подготовки через 3-5 лет, не позволяет педагогу своевременно перестраивать свою профессиональную работу соответственно изменениям, происходящим в системе образования и, следовательно, снижает их готовность к инновационной деятельности, поэтому существует проблема организации более современной системы повышения их квалификации в области ИКТ, позволяющей сделать процесс непрерывным, учитывающим личностные особенности обучаемых.

Программы повышения квалификации, предлагаемые ИПК и ПРО и другими учебными центрами, зачастую имеют «универсальный характер» и не учитывают специфические особенности преподавателей образовательных учреждений различного типа, уровень их базовой ИКТ-компетентности, различие в содержании этой компетентности для учителей школ, преподавателей ССУЗов и ВУЗов, возрастные особенности, социальный статус педагогов. Затруднения в выборе форм, методов и технологий обучения, способствующих наиболее эффективному и малозатратному (по времени и объему финансирования) обеспечению этой деятельности как для преподавателя курсов, так и для обучаемых, значительно снижает их мотивацию к обучению и, как следствие, его качество.

В связи с этим, очевидна необходимость совершенствования методологических основ повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ с целью повышения качества и эффективности этой работы.

Проблему исследования определяет следующая группа противоречий: между:

потребностью в ИКТ-компетентных педагогических кадрах и отсутствием эффективной модели системы повышения их квалификации, учитывающей особенности педагогов старшего возраста;

Многообразием форм доставки контента и принципов его отбора для повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ и отсутствием научно обоснованной методики использования этих ресурсов;

имеющимися данными об эффективности смешанных технологий обучения и незначительным уровнем их использования в практике повышения квалификации педагогических кадров в области ИКТ;

рядом особенностей и факторов, определяющих существенные различия в возможностях освоения ИКТ обучаемыми и ограниченным использованием адаптивных педагогических систем;

достаточно высокой эффективностью современных электронных средств обучения и недостаточной степенью их использования в процессе повышения квалификации педагогов старшего возраста.

Объект исследования - процесс повышения квалификации школьных учителей и преподавателей педагогических колледжей и вузов (педагогов) старшего возраста в области ИКТ.

Предмет исследования - методологические основы повышения квалификации педагогов старшего возраста в области информационных и коммуникационных технологий.

Цель исследования: научное обоснование подходов к совершенствованию методологических основ повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ.

Гипотеза исследования. Развитие и совершенствование методологических основ и соответствующих методических средств повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ на основе интеграции современных педагогических и информационных технологий обучения и позволит существенно повысить качество и эффективности этой деятельности.

Цель и гипотеза исследования определили его основные задачи:

Провести системный анализ состояния и определить необходимые подходы к совершенствованию методологических основ повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ и основные направления диссертационного исследования;
Оценить основные особенности данного контингента обучаемых, связанные с их возрастными, психологическими и профессиональными особенностями;
Определить основное содержание формируемой ИКТ-компетентности педагогов, обусловленной их профессиональной деятельностью в школах, колледжах и вузах;
Создать адаптивную педагогическую систему обучения педагогов старшего возраста в области ИКТ, включающую, содержательное, методическое и организационное обеспечение этой работы;
Разработать вариативную методику повышения квалификации педагогов старшего возраста на основе использования смешанных технологий обучения;
Провести экспериментальные педагогические исследования по оценке эффективности результатов диссертации.

Теоретико-методологическую базу исследования определили:

концептуальные подходы, раскрывающие особенности и тенденции развития системы образования, в условиях информатизации общества (Богословский В.И., Ваграменко Я.А., Ершов А.П., Извозчиков В.А., Каракозов С.Д., Козлов О.А., Козырев В.А., Макарова Н.В., Могилев А.В., Потемкин М.Н., Поздняков, С.Н., Роберт И.В., Уваров А.Ю., Хуторской С.А. и др.);

методы подготовки специалистов сферы образования в области ИКТ (Бешенков С.А., Бороненко Т.А., Бубнов В.А., Вострокнутов И.Е., Гейн А.Г., Готской И.Б., Ершов А.П., Зобов Б.И., Извозчиков В.А., Кузнецова А.А., Кузнецова Э.И., Лапчик М.П., Пугач В.И., Румянцев И.А., Шапкин В.В., Швецкий М.В. и др.);

исследования в области проектирования и управления педагогическими методическими системами (Бабанский Ю.К., Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Жилина А.И., Заир-Бек У.С., Марон А.Е., Подобед В.И., Смыковская Т.К., Соколова И.И., Тарасов С.В., Топоровский В.П., Тряпицына и др.);

труды Бабанского Ю.К., Беспалько В.П., Бордовского Г.А., Ваграменко Я.А., Вострокнутова И.Е., Гершунского Б.С., С.Г. Григорьева, Извозчикова В.А., Колина К.К., А. А. Кузнецов, Лаптева В.В., Машбица Е.И., Монахова В.М, Плеханова С.П., Разумовского В.Г., Роберт И.В., Румянцева И.А. и др., которые заложили теоретические и методологические основы информатизации образования;

исследования методологии образования взрослых и методических основ повышения квалификации педагогов (Браже Т.Г., Вершловский С.Г., Горшкова В.В., Жилина А.И., Змеев С.И., Кричевский В.Ю., Кулюткин Ю.Н., Макареня А.А., Максимова В.Н., Марон А.Е., Онушкин В.Г., Радионова Н.Ф. и др.);

развитие компетентностного подхода к образованию (В.А.Адольф, Е.В. Баранова, И.С.Батракова, Р.У. Богданова, Е.С. Заир-Бек, И.А. Зимняя, В.А.Козырев, А.К.Маркова, Н.Ф.Радионова, А.П.Тряпицина, А.В.Хуторской и др.);

становление и развитие системы непрерывного профессионального образования (Батышев С.Я., Беляева А.П., Беспалько В.П., Гершунский Б.С., Зеер Э.Ф., Лаптев В.В., Новиков А.М., Сергеев Н.К., Шведский М.В.и др.);

развитие педагогических технологий обучения (З. А. Абасов, В. П. Беспалько, Е. В. Бондаревская, М. В. Кларин, С. В. Кульневич, Н. Н. Михайлова, В.М. Монахов, Г. И. Саранцев, Г. К. Селевко, В. В. Сериков и др.);

методика использования информационных технологий в педагогической деятельности (Я.А. Ваграменко, В.В. Вержбицкий, Б.И. Зобов, В.Д. Киселев, М.В.Кларин, К.К.Колин, А.М.Коротков, М.И. Нежурина, Н.И.Пак, В.А. Трайнёв, А.П. Шестаков, Е.К. Хеннер, Н.А.Юрьева и др.);

результаты развития и использования современных электронных и дистанционных технологий (С.М. Авдеева, А.А.Андреев, А.А. Елизаров, Моисеева М.В., М.И. Нежурина, Е.А.Полат, В.И. Солдаткин, Г.М. Троян, М.С. Цветкова, Е.Н. Ястребцева и др);

разработка технологии смешанного обучения и применения этих технологий в образовании (Д.Берн, Б.И. Зобов, Е.В. Тихомирова, P.Desmet, J. Strobbe, J.L.Hartman, Ch.D.Dzuiban, P.D.Moskal, Д.Кларк , Желнова Е., Капустин Ю. И. , Мохова М.Н., Allison Rossett Rebecca Vaughan Frazee).

Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической литературы, системный анализ научно-методических проблем исследования; изучение и анализ опыта преподавания информатики и других дисциплин с применением методов информатики и средств ИКТ, методы наблюдения, анкетирования, статистическая обработка данных.

База исследования: Южный федеральный университет, Педагогический институт Южного федерального университета и его филиалы, Ростовские –на- Дону педагогический колледж и колледж информатики и связи (г. Ростов-на-Дону, Каменский педагогический колледж, Ростовский-на-Дону морской колледж им. Г.Я.Седова, Экономико-правовой колледж Педагогического института ЮФУ, школы г. Ростова – на - Дону (№№107, 97, 46), г. Гуково (№22), г. Белая Калитва (№3) Ростовской области.

Научная новизна исследования состоит в системном анализе проблемы повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ; разработке новых подходов к совершенствованию методологических основ этой деятельности; разработке вариативной методики повышения квалификации педагогов старшего возраста в указанной области на основе интеграции педагогических и информационных технологий обучения; оценке эффективности предложенных нововведений.

Теоретическая значимость работы заключается в исследовании когнитивных стилей педагогов старшего возраста, методов проектирования адаптивных педагогических систем повышения их квалификации в области ИКТ, научно-методическом обосновании содержания ряда новых методических и электронных пособий.

Практическая значимость работы заключается в создании адаптивной педагогической системы повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ на основе смешанных технологий обучения, разработке учебно-методического обеспечения этого процесса, внедрении результатов диссертационного исследования в целом ряде образовательных учреждений страны.

Достоверность и обоснованность научных положений и выводов исследования обеспечены, использованием эффективных методов научных исследований, в том числе современной педагогики психологии, математической статистики; анализом опыта ведущих научных и образовательных учреждений страны, обсуждения результатов диссертационного исследования на ряде Международных и Всероссийских научных форумах, данными по апробации исследований в ряде образовательных учреждений различных уровней регионов страны.

Этапы исследования. Исследования по теме настоящей диссертации проводились в основном в период с 2003 по 2009 годы. Поисковый этап выполнялся в течение 2003 - 2007 годов, экспериментальный этап реализовывался в 2007 - 2009 годах, обобщение выводов и оформление результатов исследования проведено в 2009 году.

Апробация результатов исследования. Материалы, основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались в течение 2006-2009 гг. на ряде Международных, Всероссийских и региональных научно-методических и научно-практических конференций и симпозиумов, в том числе: Всероссийский научно – методический симпозиум (ИНФОСЕЛЬШ), г. Анапа, (2004, 2005, 2006, 2007, 2008, 2009) г., Международная научно-методическая конференция «Современные проблемы преподавания математики и информатики», Волгоград, 2006г., Всероссийская научно-методическая конференция, Н. Новгород, 2006г., XII Всероссийская научно-методическая конференция «Телематика-2006», С-Петербург, 2006,«Информационные технологии в образовании» (ИТО-2006,2007, 2008), г. Ростов-на-Дону, (2006, 2007, 2008 г.), «Информационные технологии в образовании» (ИТО-2006), г. Москва, 2006 г., Региональная конференция «Современные информационные технологии в образовании», г. Ростов-на-Дону, (2006, 2007, 2008, 2009 г.), Международная научно-практическая конференция «Информатизация образования – 2007», Калуга, 2007 г., Всероссийский научно-методический симпозиум «Смешанное и корпоративное обучение» (СКО-2007, СКО-2008, п. Дивноморское, г. Анапа), Всероссийский научно-методический симпозиум «Смешанное и корпоративное обучение» (СКО-2009), г. Москва, 2009, Международная научно-методическая конференция «Информатизация образования – 2008», Славянск-на-Кубани, 2008г., Международная научно-методическая конференция «Информатизация образования – 2009»: многоуровневое и профильное обучение, Волгоград, 2009г., Научная конференция в МГГУ им. Шолохова (2006, 2007, 2008, 2009).

Общее количество публикаций по теме диссертации – 66 , их общий объём более 100 п.л.

Внедрение результатов исследования осуществлялось на основе результатов опытно-экспериментальной и методической работы на базе Педагогического института Южного федерального университета, Института повышения квалификации работников образования (ИПК и ПРО) Ростовской области, школах и ссузах Ростова и Ростовской области. Результаты исследования внедрены в 15 образовательных учреждениях 10 субъектов Российской Федерации. Акты о внедрении представлены в приложении к диссертации.

Положения, выносимые на защиту:

Основными направлениями исследования по совершенствованию методологических основ повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ являются: анализ андрагогических, психологических и профессиональных особенностей данного педагогического контингента; проектирование адаптивной педагогической системы их обучения и проведение экспериментальных исследований эффективности предлагаемых нововведений.
Наиболее существенными андрагогическими, психологическими и профессиональными особенностями, оказывающими влияние на качество и эффективность процесса повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ, являются: уровень мотивации, степень компьютерной тревожности, когнитивный стиль, базовый уровень ИКТ-компетентности и социальный статус обучаемых.
Основными составляющими ИКТ-компетентности, определяющими деятельность педагогов в этой области являются: информационно-образовательная, информационно-методическая, информационно-воспитательная, информационно-научная компетенции, имеющих различную иерархию в разных типах образовательных учреждений (школа, ссуз, вуз), что определяет состав и последовательность изучения содержательных модулей в процессе повышения их квалификации.
Для формирования и повышения ИКТ-компетентности целесообразно ориентироваться на адаптивные педагогические системы повышения квалификации педагогов образовательных учреждений различных типов, при этом адаптация этих систем должна проводиться прежде всего к методическому опыту обучаемых педагогов и к условиям использования ими ИКТ в своей профессиональной деятельности.
В системе повышения квалификации педагогов старшего возраста целесообразно использовать вариативную методику обучения, основу которой должна составлять модульная структура, включающая в себя: модуль диагностики знаний и личностных особенностей обучаемых, модуль анализа значений показателей этой диагностики и модуль выбора образовательной траектории, построенной на основе технологий смешанного обучения.
Анализ подходов к интеграции различных форм и методов обучения и доставки образовательного контента позволяет рекомендовать для повышения квалификации педагогов старшего возраста в области ИКТ следующие модели смешанного обучения: базовую, целостную, модель обучения на рабочем месте, которые позволяют учесть личностные особенности педагогов и различную степень их базовой ИКТ-компетентности.
Полученные в диссертации показатели эффективности результатов диссертации подтверждают состоятельность гипотезы исследования.

Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав, заключения, библиографии и приложений. Основной текст диссертации изложен на 315 стр., общий ее объем с приложениями – 431стр.

Дидактические, педагогические и методические системы обучения

Системный подход на современном этапе развития науки используется не только в естественнонаучных исследованиях и в экономике, но и в педагогических исследованиях.

Дадим определение принятому в диссертации понятию «система»: система — это совокупность элементов и связей между ними, причем общие свойства системы не определяются суммой свойств её элементов.

Системный подход — методология исследования, в основе которого лежит рассмотрение объекта как целостного множества элементов в совокупности отношений и связей между ними, то есть рассмотрение объекта как системы.

Системный подход можно рассматривать как некоторый способ организации наших действий, который может охватывать различные виды деятельности, выявляя закономерности и взаимосвязи между её составляющими с целью их более эффективного исследования и использования. При этом системный подход является не столько методом решения задач, сколько методом постановки задач.

Можно выделить следующие принципы, на которых базируется системный подход: Целостность - рассмотрение системы одновременно как единого целого, и в то же время, как подсистему для вышестоящих уровней; Иерархичность строения - наличие множества (как минимум, двух) элементов, расположенных на основе подчинения элементов низшего уровня элементам высшего уровня (например, управляющей и управляемой), учитывающей подчинение одну другой); Структуризация, позволяющая анализировать элементы системы и их взаимосвязи в рамках конкретной организационной структуры, где процесс функционирования системы обусловлен не столько свойствами её отдельных элементов, сколько свойствами самой структуры; Множественность, позволяющая- использовать множество кибернетических, экономических и математических моделей для описания отдельных элементов и системы в целом.

В педагогике рассматривается ряд вариантов использования системного подхода в исследовательской деятельности. Так, например, Э.Г.Юдин [287] считал, что эффективное и адекватное применение системного подхода предполагает, прежде всего, что объект исследования будет рассмотрен как система. В общем случае это означает применение следующей последовательности процедур: 1. фиксацию некоторого множества элементов, относительно отделенного от остального мира; 2. установление и классификацию связей этого множества - внешних (то есть связей множества с остальным миром) и внутренних (то есть связей между элементами множества); 3. определение - на основе анализа совокупности внешних связей — принципов взаимодействия системы со средой; 4. выделение среди множества внутренних связей специального их типа — системообразующих связей, обеспечивающих, в частности, определенную упорядоченность системы; 5. выявление, в процессе изучения упорядоченности, структуры и организации системы (структура выражает инвариантный аспект системы, а организация — количественную характеристику и направленность упорядоченности); 6. анализ основных принципов поведения системы, обнаруживаемых ею как целостным организованным множеством; 7. изучение процессов управления, обеспечивающих стабильный характер поведения и достижение системных результатов. [309]

При этом познание движется по схеме: целостный объект — его анализ — целостный объект. При реализации системного подхода исследователя, как правило, интересуют не элементы как таковые, а их место и роль в функционировании и развитии системы, в порождении ее внешних и внутренних характеристик, то есть элементы представляются как необходимые и достаточные для существования данной системы.

Другая позиция в толковании сущности системного подхода основывается на представлениях о полисистемности и полиструктурности объектов, поэтому была связана с идеей интеграции различных представлений об объекте в системное образование (М.С.Каган, В.Н.Садовский, Г.П.Щедровицкий и др.). Так, по мнению Г.П.Щедровицкого, "системное мышление и системная проблематика существуют там, где сохраняется несколько разных предметов, и мы должны работать с этими разными предметами, двигаясь как бы над ними и по ним, добиваясь связного описания объекта при различии и множественности фиксирующих его предметов" [142, 284].

Вариант определения системной исследовательской программы предложил М.С.Каган: "адекватное представление о сложнодинамической системе требует сопряжения трех плоскостей ее исследования — предметной, функциональной и исторической, поскольку они оказываются необходимыми и достаточными для системного подхода" [101]. Предметный аспект системного подхода, по М.С.Кагану, включает в себя элементный и структурный анализ, функциональный аспект ориентирован на раскрытие как механизмов внутреннего функционирования системы (взаимодействия ее элементов), так и внешнего функционирования (прямые и обратные связи со средой); наконец, исторический аспект системного исследования имеет два вектора — генетический и прогностический. Сочетание трех плоскостей исследования и двух направлений анализа в каждой из них позволяет, по его мнению, преодолеть сведение системного подхода к какому-то одному аспекту исследования.

Компьютерная тревожность педагогов старшего возраста

Выполнение учителем всех звеньев решения педагогической задачи без пропусков какой-либо из них означает осуществление полного цикла педагогической деятельности. Цикл педагогической деятельности определяется как относительно замкнутый этап в педагогической деятельности, начинающийся с постановки задач и завершающийся их решением. Различают макроцикл (долговременный цикл, например, руководство самообразованием взрослого ученика) и микроцикл (кратковременный, например, изучение отдельной темы). Циклы по количеству задач и по времени могут не совпадать. Осуществление педагогической деятельности в полном составе ее циклов есть один из показателей профессионализма учителя.

Структура личности педагога включает: мотивацию личности (направленность личности и ее виды); свойства личности (педагогические способности, характер и его черты, психические процессы и состояния личности); интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал), определяющие неповторимость и уникальность личности учителя.

Мотивация личности обусловлена ее направленностью, включающей ценностные ориентации, мотивы, цели, смыслы, идеалы. Направленность личности определяет систему базовых отношений человека к миру и самому себе, смысловое единство его поведения и деятельности, создает устойчивость личности, позволяя противостоять нежелательным влияниям извне или изнутри, является основой саморазвития и профессионализма, точкой отсчета для нравственной оценки целей и средств поведения.

В целом в направленности учителя могут быть выделены: гражданская, познавательная и самообразовательная направленности. Педагогическая направленность-это мотивация к профессии учителя, главное в которой действенная ориентация на развитие личности ученика (она не ограничивается любовью к детям). Устойчивая педагогическая направленность - это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Правда, у учителя этот облик приобретает порой утрированные черты, выражающиеся в излишней назидательности, категоричности суждений, поэтому учителя иногда узнают сразу. Известно, что развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащихся.

К свойствам личности учителя относят ее способности, характер и психические состояния, уровень развития отдельных психических функций (воли, интеллекта, речи и др.).

Способности обычно рассматривают как индивидуальные свойства личности, способствующие успешному выполнению его деятельности. Педагогические способности определяют как индивидуальные устойчивые свойства личности, состоящие в специфической чувствительности к объекту, средствам, условиям педагогического труда и созданию продуктивных моделей формирования искомых качеств и личности воспитуемого

Можно выделить две большие группы педагогических способностей [126]: перцептивно-рефлексивные способности, определяющие возможность проникновения учителя в индивидуальное своеобразие личности ученика и понимание самого себя; эти способности являются ведущими; проективные, конструктивные, управленческие способности, связанные с умением воздействовать на другого человека.

Перцептивно-рефлексивные педагогические способности включают: способность к изучению другого человека, пониманию, сопереживанию, способность встать на его точку зрения и посмотреть на себя. Эта группа способностей является "ядерной", малокомпенсируемой в случае ее отсутствия. Она характерна именно для труда учителя, так как свидетельствует о его ориентации на психическое развитие ученика.

В управленческие педагогические способности входят: способность влиять на отдельные поступки другого человека и его поведение в целом, обращаться к мотивам и целям ученика и через них управлять поведением, не превращать управление в манипулирование другим человеком.

Выделяют также неявные, скрытые педагогические способности и ярко выраженные; компенсируемые и некомпенсируемые.

Другим свойством личности учителя является его характер - система устойчивых эмоциональных отношений учителя к типичным ситуациям профессиональной жизни и связанных с этим стереотипов профессионального поведения (один учитель - покладистый и малоинициативный, другой - импульсивный, взрывчатый, автономный в своих проявлениях и др.). Психологи отмечают, что характер сам по себе не определяет поведения, напротив, в зависимости от направленности личности он может меняться.

Психологи выявили, что способы эмоционального реагирования учителя (судя по его речевым реакциям) могут быть: по содержанию - оценочными (объективная или несправедливая оценка ученика), защитными (проникновение в мотивы ученика, прощение и оправдание ученика), регулирующими (мобилизующими ученика или запрещение, указание); по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности - конструктивными (реально способствующими достижению цели), псевдоконструктивными (создающими видимость участия педагога в решении проблемы), деструктивными (являющимися препятствием для выхода из эмоциогенной ситуации); по характеру активности - наступательными (оценка ученика и себя, выявление позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому, поддерживание другого), рационализирующими (выявление положительных качеств и затруднений у себя и другого); по функции - мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими (частие, примирение), провоцирующими (разоблачение другого, упрямство); внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными к проблеме, ко всем).

Оптимальные конструктивные реакции учителя чаще содержали мобилизующие и наступательные признаки, были защитными по содержанию и успокаивающими по функции, сопровождались анализом ситуации, намечали пути решения проблемы. Деструктивные реакции учителя включали оценочные суждения, сопровождались уступающими и провоцирующими реакциями, самоустранением учителя от решения проблем

К характеру примыкают психические состояния. Психическое состояние - это одновременное сочетание разных психических процессов в данный отрезок времени.

В работе учителя могут возникать временные психические состояния как реакция на ситуацию. Впоследствии они могут превращаться в устойчивые функциональные состояния и в этом плане являются своего рода резервом развития личности.

Российские программы повышения квалификации педагогов в области ИКТ

Психологи выявили, что способы эмоционального реагирования учителя (судя по его речевым реакциям) могут быть: по содержанию - оценочными (объективная или несправедливая оценка ученика), защитными (проникновение в мотивы ученика, прощение и оправдание ученика), регулирующими (мобилизующими ученика или запрещение, указание); по эффективности и по отношению к цели педагогической деятельности - конструктивными (реально способствующими достижению цели), псевдоконструктивными (создающими видимость участия педагога в решении проблемы), деструктивными (являющимися препятствием для выхода из эмоциогенной ситуации); по характеру активности - наступательными (оценка ученика и себя, выявление позиции другого), уступающими (предоставление инициативы другому, поддерживание другого), рационализирующими (выявление положительных качеств и затруднений у себя и другого); по функции - мобилизующими (рекомендации ученику, себе), успокаивающими (участие, примирение), провоцирующими (разоблачение другого, упрямство); внешне направленными, самонаправленными, ненаправленными (обращенными к проблеме, ко всем).

Вариативно - адаптивная модель построения индивидуальной образовательной траектории обучения ИКТ педагогов старшего возраста

В [309] рассматриваются принципы адаптивного опережающего образования и развития взрослых в XXI веке, включая: новое понимание общей культуры взрослого в информационном обществе как сочетания гуманистической, научной и технологической составляющих, как базы для организации личной, социальной и профессиональной жизни (принцип социального и личностного развития); интеграция культурно-исторического и ценностно-аксиологического феноменов, освоение которых позволит осмыслить такие истины и ценности, как познание природы, общества, человека и искусства (принцип культурно-исторического и ценностного развития); реализация интегративно-модульных технологий образования, основанных на единстве нормативного (социального) и индивидуального, позволяющего личности конструировать индивидуальные образовательные маршруты (принцип индивидуального продвижения); обеспечение грамотности и компетентности, развития общей интеллектуальной культуры, создания научной базы в профессиональной сфере (принцип компетентностного подхода).

В течение практически всех 90-х годов прошлого века и по сей день, в связи со структурными изменениями в экономике страны, система образования и подготовки педагогических работников выступала в роли донора персонала для новых сфер деятельности, отдавая в основном молодёжь: учителей, имеющих небольшой стаж работы и педагогов-выпускников высших и средних педагогических учебных заведений без профессионального стажа. С большой долей вероятности эта тенденция сохранится на ближайшее будущее. Её усиление или ослабление будет зависеть от изменения политики в отношении учителя и вузовского преподавателя (престиж профессии, рост зарплаты, социальная поддержка, строительство жилья и т.п.). В связи с оттоком молодых педагогических кадров, имеющих опыт работы (именно они являются востребованными на современном рынке труда) наблюдается проблема, связанная с большим возрастным разрывом в педагогических коллективах средних, средних специальных и высших учебных заведениях.

Сегодня большое распространение получило понятие «непрерывное образование», которое следует понимать как образование в течение всей жизни. Большое внимание уделяется процессам переподготовки и повышения квалификации людей, имеющих высшее или среднее профессиональное образование. Упор, в основном, делается на представителей экономических специальностей, управленцев различного звена, чему способствуют международные программы, такие как МВА и др. При реализации подобных программ зачастую используются передовые информационно-коммуникационные технологии, например, дистанционное обучение.

Особенностью дистанционной формы обучения является то, что обучаемый имеет возможность совмещать обучение и работу: основная необходимая для обучения информация и описание используемых методов содержатся в учебных материалах, который студент получает при обучении. -Он изучает эти материалы с помощью и под контролем учебной организации в течение всего срока обучения. Благодаря этому специалисты могут получать непрерывное профессиональное образование в течение всей своей жизни без отрыва от производства, а работники сферы управления могут совмещать обучение с основной работой и быть в курсе всех современных методов менеджмента [305].

При дистанционном обучении и переобучении взрослых людей необходимо иметь в виду, что при нем преподаватели не формируют заново, с «нуля», систему их знаний в том виде, как это принято в традиционном обучении, а преобразовывают уже имеющиеся знания в более соответствующую современным требованиям систему[317].

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод о том, что использовать в повышении профессиональной квалификации дистанционную форму обучения могут лишь люди, имеющие хотя бы первичные представлении об информационных технологиях, естественно, что и обучать дистанционно должны тоже преподаватели, обладающие навыками работы с ними. Помимо компьютерной грамотности, преподаватель при разработке даже чисто теоретических курсов должен апеллировать к практическому опыту слушателя, и все научные построения завершать иллюстрацией того, как полученные ими новые знания могут быть им полезны в их практической работе, что предъявляет большие требования к его общему методическому опыту.

По данным Госкомстата в последние годы наблюдается явное увеличение процента педагогов с небольшим педагогическим опытом -возраст до 30 лет, а также предпенсионного и пенсионного возраста (от 60 лет и старше). Молодые преподаватели более отзывчивы и чувствительны к новшествам в образовательном процессе, обусловленным развитием информационных технологий, но им не хватает методического опыта для правомерного их использования. Пожилые преподаватели, обладающие богатейшим опытом, боятся использовать информационные технологии в учебном процессе, поскольку владеют ими в лучшем случае недостаточно свободно. Их ценный методический опыт в этом случае не доносится до обширной аудитории. Это противоречие значительно ухудшает качество образования в современных образовательных учреждениях, поэтому актуальной является органичная интеграция цифровых и информационных технологий в образовательный процесс, не отвергающая и не уничтожающая методического опыта «докомпьютерной» эпохи.