Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Педагогические условия и факторы реализации балльно-рейтинговой системы в преподавании дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе 14
1.1. Балльно-рейтинговая система оценки учебных достижений студентов как компонент кредитно-модульной системы обучения 14
1.2. Особенности организации балльно-рейтинговой системы учебных достижений студентов для дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе 32
ГЛАВА 2. Теоретические и методические аспекты разработки контрольно-измерительных материалов по информатике 52
2.1. Задача как важный компонент системы оценивания учебных достижений студентов 52
2.2. Типологизация учебных задач по информатике 65
2.3. Методика оценки уровня сложности учебно-познавательных задач по информатике 73
2.4. Принципы формирования контрольно-измерительных материалов в условиях балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений студентов 102
ГЛАВА 3. Апробация методики разработки контрольно-измерительных материалов по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе 131
3.1. Организация опытно-экспериментальной работы 131
3.2. Анализ результатов внедрения методики разработки контрольно-измерительных материалов в учебный процесс 138
Заключение 157
Список используемых источников 160
Приложения 186
- Особенности организации балльно-рейтинговой системы учебных достижений студентов для дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе
- Методика оценки уровня сложности учебно-познавательных задач по информатике
- Принципы формирования контрольно-измерительных материалов в условиях балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений студентов
- Анализ результатов внедрения методики разработки контрольно-измерительных материалов в учебный процесс
Введение к работе
Актуальность исследования.
В настоящие время Россия, присоединившись к Болонскому процессу, переходит к уровневой системе обучения, что требует не только создания новых программ и трансформации организации процесса обучения, но и изменений в подходе к оценке достижений студентов. Основной моделью организации учебного процесса является кредитно-модульная система, базирующаяся на единстве модульных технологий обучения и зачетных кредитов. Для комплексной дифференцированной оценки результатов учебной деятельности студентов в рамках данной модели используется балльно-рейтинговая система (БРС), применение которой призвано повысить объективность оценки достижений обучающихся, выявить, на каком уровне освоен стандарт и программа по каждой дисциплине конкретным студентом, и способствовать мотивации студентов и активизации их деятельности.
Применение балльно-рейтинговой системы в учебном процессе привело к появлению различных схем ее реализации. Вопросами разработки системы оценивания занимались В.В. Гузеев, А.А. Греков, Е.И. Рогов, Н.В. Медведенко, Т.Н. Щеднова и многие другие, но на сегодняшний день крайне мало работ по внедрению балльно-рейтинговой системы для дисциплин информационного цикла в рамках кредитно-модульной модели организации учебного процесса в педагогическом вузе.
Важным аспектом в реализации балльно-рейтинговой системы является разработка контрольно-измерительных материалов (КИМ) для организации промежуточной и итоговой аттестаций студентов. Задача педагога – разработать КИМ, обеспечивающие адекватность и объективность оценки достижений обучающегося (учебных, исследовательских, творческих, личностных) с позиций освоения содержания дисциплины (предметных и метапредметных знаний) и ведущих видов учебно-познавательной деятельности.
Принципы и особенности разработки КИМ рассматривались в работах В.С. Аванесова, В.В. Гузеева, Н.Ф. Ефремовой, А.А. Кузнецова, А.Н. Майорова, С.В. Русакова, Н.Н. Самылкиной, М.Б. Челышковой,
Л.В. Шестаковой и других авторов при исследовании проблем педагогической диагностики преимущественно с использованием тестовой формы контроля.
Чтобы получить комплексную и дифференцированную оценку достижений обучающихся, КИМ должны включать в себя задания, различные по назначению, цели диагностики, форме предъявления задания и т.п. При этом на состав и структуру КИМ влияет специфика предметной области.
Спецификой дисциплин информационного цикла является существенная роль учебно-познавательных практико-ориентированных задач и использование ИКТ для их решения. Именно в процессе решения задач происходит усвоение теоретических знаний, формирование умений (как универсальных учебных, так и профессионально важных), закрепление навыков применения знаний в деятельности. Поэтому значительную долю КИМ по информатике составляют именно задачи. При этом «решение» задачи оценивается не только с позиций получения ответа, но и с точки зрения точности построения информационной модели, адекватности использования средств ИКТ, владения приемами работы с техническими средствами.
Согласно критериально-ориентированному подходу, чтобы задачи, включенные в КИМ, давали возможность аттестации студента в соответствии с его уровнем усвоения определенной области знаний (в нашем случае информатики), необходимы объективные критерии, задающие взаимосвязь постановки задачи с уровнем усвоения содержания и овладения видами деятельности. Одним из основных критериев является уровень сложности задачи.
В педагогике нередко различают понятия «сложность задачи» и «трудность задачи». В рамках нашего исследования степень сложности задачи определяется ее содержанием и структурой, а категория «трудность задачи» носит более субъективный характер и зависит от интеллектуальных возможностей обучающегося и степени владения ранее усвоенным материалом.
Проблемы, связанные с оценкой сложности учебных задач, исследовали Г.А. Балл, Е.С. Винокурова, В.В. Гузеев, Ю.М. Колягин, В.И. Крупич,
Л.Н. Ланда, А.М.Матюшкин, В.Н. Соколов и другие авторы. Однако остается необходимость в проведении исследований, связанных с разработкой методических подходов к оценке уровня сложности задач по информатике.
Для педагогических вузов это особенно актуально, поскольку необходимо не только реализовывать в учебном процессе научно обоснованные приемы формирования КИМ в условиях балльно-рейтинговой системы, но и научить студентов применять их в будущей педагогической деятельности. В частности, необходимо, чтобы будущие учителя информатики были знакомы с методикой и критериальным аппаратом оценки уровня сложности задач.
Таким образом, существует противоречие между необходимостью разработки и внедрения КИМ, способствующих успешной реализации балльно-рейтинговой системы в рамках кредитно-модульной модели организации учебного процесса, и отсутствием научно обоснованных методических рекомендаций по их формированию для дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе. Важным аспектом этого процесса является разработка подходов к оценке уровня сложности задач по информатике, позволяющих объективно, адекватно и дифференцированно (по уровням освоения содержания и видов деятельности) оценить учебные достижения студентов педвузов по информатике.
Определение путей разрешения данного противоречия лежит в основе проблемы исследования.
Объект исследования – процесс внедрения и реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе.
Предмет исследования – содержательные и методические аспекты разработки КИМ по информатике в условиях балльно-рейтинговой системы.
Цель исследования – разработать, обосновать и апробировать методику формирования контрольно-измерительных материалов по информатике в условиях балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе.
В исследовании мы исходили из гипотезы о том, что обучение дисциплинам информационного цикла в педагогическом вузе в условиях балльно-рейтинговой системы будет эффективнее, если:
выявлены организационно-педагогические условия и уточнена методика реализации балльно-рейтинговой системы с учетом специфики обучения информатике будущих педагогов;
выделены и научно обоснованы методические принципы построения КИМ по информатике в русле критериально-ориентированного подхода к оценке достижений обучающихся;
определен критериальный аппарат для оценки уровня сложности задач (как основного компонента КИМ), позволяющий получить дифференцированную и объективную оценку достижений обучающихся;
разработана методика формирования КИМ по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе.
Цель и гипотеза исследования определили следующие задачи исследования:
-
-
Выявить особенности организации балльно-рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов для дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе и определить организационно-педагогические условия реализации этой системы в учебном процессе.
-
Определить методические принципы разработки КИМ по информатике, отражающие специфику образовательной области и способствующие повышению объективности и дифференциации оценки результатов учебной деятельности студентов.
-
Разработать методику оценки уровня сложности задач по информатике.
-
Разработать типологизацию задач по информатике как основу для разработки спецификации КИМ.
-
Разработать методику формирования КИМ по информатике.
-
Опытным путем проверить эффективность разработанных методик.
Теоретико-методологическая основа исследования:
концепции развития высшего образования в России (В.А. Байденко, С.В. Громов, А.Г. Дьячко, Е.В. Караваева, Ю.А. Крупин, Н.И. Максимов,
Н.В. Молоткова, Б.А. Сазонов, М.С. Чванова и др.);концепции развития образования в области информатики (Н.Е. Астафьева, С.А. Бешенков, А.Л. Денисова, А.А. Кузнецов, М.П. Лапчик, В.С. Леднев, С.М. Окулов, Е.А. Ракитина, И.Г. Семакин, и др.);
критериально-ориентированный подход к оценке учебных достижений обучающихся (С.Г. Воровщиков, В.В. Гузеев, О.А. Дяшкина, А.А. Кузнецов, В.П. Панасюк, М.М. Поташник, Д.В. Татьянченко, О.И. Тиринова, А.В. Хуторской и др.);
теория организации модульного обучения (В.В. Карпов, М.Н. Катханов, Дж. Рассел, П.А. Юцявичене и др.);
теория рейтинговой оценки учебных достижений студентов (А.А. Греков, В.В. Гузеев, Н.В. Медведенко, Е.И. Рогов, Т.Н. Щеднова и др.);
теория задачного подхода (Г.А. Балл, Ю.М. Колягин, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Соколов, Л.М. Фридман, А.Ф. Эсаулов);
подходы к оценке сложности задач (В.В. Гузеев, В.М. Кротов,
В.И. Крупич, Л.Н. Ланда, А.М.Матюшкин, В.Н. Соколов и др.);теория конструирования контрольно-измерительных материалов
(В.С. Аванесов, А.Н. Майоров, Н.Н. Самылкина, М.Б. Челышкова и др.).В исследовании использовались методы:
изучение и анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования; анализ образовательных стандартов, учебных программ, изучение и обобщение опыта преподавания дисциплин информационного цикла в вузе; опросы и анкетирование студентов и преподавателей; экспертные оценки; наблюдение за ходом учебного процесса; методы педагогической диагностики и статистической обработки результатов педагогического эксперимента.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе факультета физико-математического и естественно-научного образования ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», методического объединения и курсов повышения квалификации учителей информатики и ИКТ Борисоглебского городского округа.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа.
На первом этапе (2006 – 2007 гг.) по научно-педагогическим, учебным и методическим материалам изучалось состояние проблемы. Проводился анализ методики обучения по дисциплинам информационного цикла на основе задачного подхода в педагогическом вузе. Исследовались различные подходы к реализации балльно-рейтинговой системы в вузах. Проводилось анкетирование студентов с целью определения их отношения к балльно-рейтинговой системе оценивания. Изучались подходы к формированию КИМ по разным дисциплинам.
На втором этапе (2008 – 2009 гг.) уточнялась методика реализации балльно-рейтинговой системы с учетом специфики вузовского курса информатики. Разрабатывались и апробировались критерии оценки сложности учебно-познавательных задач по дисциплинам информационного цикла. Уточнялись методические принципы формирования контрольно-измерительных материалов по дисциплинам информационного цикла в русле критериально-ориентированного подхода. Определялась типологизация задач по информатике как основа для спецификации КИМ. Разрабатывались контрольно-измерительные материалы для текущей и итоговой оценки достижений студентов по дисциплинам информационного цикла. Планировался и проводился эксперимент по внедрению балльно-рейтинговой системы в учебный процесс в педагогическом вузе.
Третий этап (2009 – 2011 гг.) был посвящен опытно-экспериментальной проверке эффективности разработанных методик оценки уровня сложности задач и разработки контрольно-измерительных материалов по информатике. Проводилось обобщение и интерпретация результатов исследования, их качественная и количественная оценка. Оформлялись результаты диссертационного исследования.
Научная новизна исследования
Определены организационно-педагогические условия реализации балльно-рейтинговой системы с учетом специфики обучения информатике будущих педагогов (разработка процедуры оценки достижений обучающихся и методики расчета рейтинговых оценок; наличие банка учебно-познавательных задач, распределенных по основным элементам содержания и уровням сложности; наличие рекомендаций по формированию КИМ из базы ранее отобранных задач с учетом дидактических целей и возможностей ИКТ; включение в содержание подготовки вопросов, связанных с методикой разработки КИМ и реализации БРС; наличие графика контрольных мероприятий и сроков сдачи самостоятельных работ).
Выявлена специфика формирования КИМ по информатике и обосновано, что значительную их долю должны составлять задачи разного типа и уровня сложности. При этом важным объективным критерием, позволяющим оценить степень усвоения материала студентами, является уровень сложности решаемых ими задач.
Разработаны и обоснованы критерии оценки уровня сложности учебно-познавательных задач по информатике, базирующиеся на учете количества и степени определенности объектов, входящих в условие задачи, информационных моделей, необходимых для решения задачи, и взаимосвязей между ними.
Разработана методика формирования КИМ по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе, включающая рекомендации по составлению банка контролирующих заданий и рекомендации по формированию КИМ для входного, текущего и итогового контроля.
Теоретическая значимость исследования
Уточнена совокупность модулей содержания подготовки по дисциплинам информационного цикла в соответствии с ФГОС третьего поколения.
Выделена и обоснована совокупность видообразующих признаков, которые целесообразно использовать для типологизации учебно-познавательных задач по информатике, а именно: учебные модули содержания подготовки, дидактическое назначение, основные элементы содержания, роль компьютерных средств, виды учебно-познавательной деятельности, степень самостоятельности решения. Проведена типологизация задач с учетом выделенных оснований.
Определены методические принципы формирования контрольно-измерительных материалов по информатике в условиях балльно-рейтинговой системы оценки достижений студентов педвузов (превалирование задач содержательного характера, требующих применения информационного моделирования; учет типологизации задач по информатике; использование объективных критериев оценки уровня сложности задач; включение в КИМ задач, формулировки которых предполагают реализацию нескольких этапов при их решении; использование «расширенных» КИМ, допускающих вариативность выбора заданий студентами в зависимости от уровня их притязаний).
Практическая значимость
Разработана методика оценки сложности задач по информатике.
Разработаны рекомендации по использованию типологизации задач по информатике и методика оценки сложности задач при формировании контрольно-измерительных материалов по таким модулям содержания информационной подготовки, как математическая логика, алгоритмизация, информационные технологии, теория и методика обучения информатике. Данные рекомендации и составленные на их основе КИМ апробированы в ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт» и обеспечивают возможность получения дифференцированной и объективной оценки учебно-познавательных достижений студента.
Конкретизирована методика применения балльно-рейтинговой системы в преподавании дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе.
Разработанные автором дидактические материалы и методические рекомендации соответствуют требованиям новых образовательных стандартов и могут быть использованы в преподавании дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе, в общеобразовательных школах, в системе повышения квалификации учителей информатики.
Достоверность результатов исследования обеспечена опорой на современные теоретико-методологические основы педагогики, психологии и теории и методики обучения информатике; рациональным сочетанием теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных его цели и задачам; сочетанием качественного и количественного анализа результатов опытно-экспериментальной работы; личным участием исследователя в опытно-педагогической работе по подготовке учителя информатики.
Положения, выносимые на защиту
1. Значительную долю КИМ по информатике должны составлять содержательные задачи, требующие применения информационного моделирования и ориентированные на применение ИКТ, поскольку деятельностный компонент имеет важное значение в информационной подготовке будущего педагога.
2. При разработке спецификации КИМ по информатике целесообразно опираться на следующие типологизации учебных задач: по основным модулям информатики и основным элементам содержания обучения, по роли компьютерных средств в учебно-познавательной деятельности, по видам информационной деятельности, по дидактическому назначению, по видам учебно-познавательной деятельности, по степени самостоятельности решения задачи.
3. При выборе критериального балла для задачи, включаемой в КИМ, целесообразно базироваться на уровне ее сложности, определяемом в зависимости от количества и определенности объектов, входящих в условие задачи, количества и определенности информационных моделей, необходимых для решения задачи, и степени определенности связей между объектами и моделями.
4. Методика оценки уровня сложности задач в условиях педагогического вуза несет двойную дидактическую нагрузку: используется для формирования КИМ в условиях балльно-рейтинговой системы и входит как элемент в содержание подготовки будущих учителей.
5. Методика разработки КИМ по информатике включает в себя рекомендации по составлению банка контролирующих заданий (на основе типологизации задач и оценки уровня их сложности), рекомендации по формированию КИМ для входного, текущего и итогового контроля.
Апробация результатов исследования осуществлялась через: публикации в центральных и региональных изданиях, участие в научных конференциях, обсуждение результатов исследования на методических семинарах кафедры «Прикладной математики, информатики, физики и методики их преподавания» ФГБОУ ВПО «БГПИ». Внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе преподавания дисциплин информационного цикла в ФГБОУ ВПО «Борисоглебский государственный педагогический институт», в школах Борисоглебского городского округа, на курсах повышения квалификации учителей информатики.
Основные положения и результаты исследования отражены в 12 опубликованных работах общим объемом 10,8 п.л., из них авторских 6,9 п.л., в том числе в журналах, рекомендуемых ВАК РФ, 4 статьи объемом 5,71 п.л.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка используемых источников, приложений.
Особенности организации балльно-рейтинговой системы учебных достижений студентов для дисциплин информационного цикла в педагогическом вузе
С точки зрения нашего исследования важно, что одной из целей введения балльно-рейтинговой системы в образовательный процесс является повышение объективности оценивания учебных результатов студентов и что ведение многобалльной системы позволяет дифференцировать обучающихся по уровню подготовки. Достижению этих целей будет способствовать продуманная организация процесса реализации БРС.
Определим последовательность разработки и включения системы в процесс преподавания учебного курса. За основу возьмем этапы, предложенные Е.А. Семенюк [196], и модифицируем их с учетом специфики дисциплин информационного цикла. Разработка рейтинговой системы включает следующие этапы: 1. Формулирование целей обучения предмету и цели применения балльно-рейтинговой системы. 2. Разработка процедуры оценки достижений обучаемых и определение форм отчетности. 3. Структурирование учебного материала в соответствии с поставленными целями обучения. 4. Разработка контрольно-измерительных материалов. 5. Организация входного контроля. 6. Организация и проведение текущего контроля учебных достижений студентов в ходе аудиторной и внеаудиторной работы студентов. 6.1. Выбор способа организации текущего контроля знаний. 6.2. Оценивание достижений студентов и расчет рейтинговых оценок. 6.3. Информирование студентов о результатах рейтингового контроля учебных достижений. 7. Проведение итоговой аттестации и определение итогового рейтинга. 8. Анализ недостатков в учебных достижениях обучаемых и внесение необходимых изменений в учебный процесс. Опишем реализацию этих этапов при разработке балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений студента для дисциплин информационного цикла, изучаемых в педагогических вузах.
При формулировании целей обучения в рамках учебного предмета основная задача преподавателя заключается в определении требуемого (необходимого, желаемого) уровня усвоения учебного материала по каждому разделу, теме учебной программы, отношения студентов к предмету.
Нам близка позиция Юцявичене П.А. [цитирование по: 132], которая выделяет познавательные и операционные цели. Познавательная цель реализуется за счет теоретического содержания учебного материала. Операционная цель обеспечивается практической частью учебного содержания. На наш взгляд, при изучении информатики целесообразно выделение и целей смешанного типа.
Поскольку одна из задач информатики - научить студентов эффективным методам работы с информацией в различных предметных областях, то в целях обучения должны быть отражены межпредметные составляющие дисциплины.
На следующем этапе разработки балльно-рейтинговой системы необходимо определить вид рейтинга, который будет использоваться при изучении данной дисциплины: накопительный, зависимый, коллективный. Установить максимальное число баллов, которое может заработать студент в рамках каждого контрольного мероприятия и минимальный балл, когда задание считается выполненным. Кроме того, определяется общее максимальное количество баллов, которое студент может набрать в процессе освоения дисциплины и минимальный балл, набрав который, студент допускается до сдачи экзамена или зачета (чаще всего эти значения определены в вузовском Положении о применении БРС в учебном процессе). Далее необходимо выделить модули содержания учебной дисциплины, относительно самостоятельные и допускающие оценку достижений обучающихся независимо от других элементов содержания. То есть необходимо структурировать учебный материал, чтобы затем обоснованно определить последовательность изучения, выделить вопросы, которые целесообразно рассмотреть на аудиторных занятиях, и те, которые выносятся для самостоятельного изучения студентами.
В информатике (и дисциплинах информационного цикла) для структурирования учебного материала могут использоваться логические схемы понятий [23; 208]. Смысл логической системы понятий заключатся в том, что любое понятие есть объединение множества признаков, свойств, характеристик с определенными отношениями. С другой стороны, понятие есть единица усваиваемой информации. Единицы информации, которые подлежат усвоению как единое целое, называют логически неделимыми единицами информации [23]. Данный подход используется при изучении школьного курса информатики, но, на наш взгляд, он успешно применим и в вузе.
При структурировании учебного материала преподаватель выделяет основные элементы, которые студенту необходимо знать, изучив определенную тему, и освоение которых надо проверить. В работе Е.А. Семенюк [196] выделены следующие требования к отбору учебного материала: - имеет важное практическое значение, раскрывает сущность развития научно-технического прогресса; - содействует повышению уровня обучения, обеспечивает оптимальное установление межпредметных связей; - способствует углублению и конкретизации знаний студентов по изучаемой дисциплине; - широко используется в процессе педагогической практики. Весь учебный материал разбивается на логически завершенные, но связанные между собой блоки так, чтобы сохранилась целостность содержания курса. При реализации рейтинговой системы оценки учебных достижений контроль возможен на всех занятиях. На первом занятии обязателен входной контроль, позволяющий оценить уровень подготовленности студентов к восприятию материала и, в случае необходимости, внести коррективы в методику обучения и контроля. Особенно важно это для информатики, поскольку уровень владения ИКТ может существенно различаться у студентов.
Основную роль в формировании рейтинга студента играет текущий контроль, поскольку на него, как правило, приходится 50-70% общего количества баллов. При организации текущего контроля по информатике можно использовать различные его формы: устный или письменный опрос, тест, проверка домашних заданий, отчет по лабораторной работе.
Текущий контроль осуществляется, как правило, в ходе практического занятия, лабораторной работы, индивидуальных консультаций. При разработке заданий и плана занятий преподаватель должен учитывать уровень подготовки и интересы каждого студента группы, выступая в роли консультанта.
Методика оценки уровня сложности учебно-познавательных задач по информатике
Одним из важных этапов реализации балльно-рейтинговой системы оценки учебных достижений студентов является подготовка контрольно-измерительных материалов (КИМ) для организации промежуточной и итоговой аттестации студентов. Чтобы получить комплексную и дифференцированную оценку достижений обучающихся, КИМ должны включать в себя задания, различные по назначению, цели диагностики, форме предъявления задания и т.п. При этом на состав и структуру контрольно-измерительных материалов оказывает влияние специфика предметной области. По информатике для проверки достижений обучающихся часто используют учебно-познавательные задачи, так как именно в процессе решения задач происходит усвоение знаний, формирование умений, закрепление навыков применения знаний в деятельности.
Учебно-познавательные задачи являются важным компонентом системы оценивания учебных достижений студентов, поэтому рассмотрим подходы к определению понятия «задача». Данное понятие широко используется в различных видах человеческой деятельности и, следовательно, многозначность данного термина неизбежна.
В Большой советской энциклопедии «задача» определяется как: - поставленная цель, которую стремятся достигнуть; - поручение, задание; - вопрос, требующий решения на основании определённых знаний и размышления (математическая 3., шахматная 3., логическая 3., письменная 3.), проблема. - один из методов обучения и проверки знаний и практических навыков обучающихся, применяемых во всех типах общеобразовательных и специальных учебных заведений. В психолого-педагогической характеристике понятия «задача» можно выделить несколько направлений: Характерной особенностью первого направления является то, что в качестве исходного используется понятие «проблемная ситуация». Авторы этого направления подчеркивают, что понятие задачи тесно связано с понятием проблемной ситуации, но это не одно и то же. Проблемная ситуация предшествует задаче и порождает ее, а решение задачи - это достижение цели, что должно привести к снятию проблемной ситуации. Этой позиции, в частности, придерживаются А.В. Брушлинский, Ю.Н. Кулюткин, Л.М. Фридман [33; 114; 115; 219; 220], подходящие к сущности задачи через ее происхождение, которое связывают с возникновением проблемной ситуации. По мнению А.В. Брушлинского, «проблемная ситуация - это довольно смутное, еще не очень ясное и малоосознанное впечатление, как бы сигнализирующее: что-то не так, что-то не то» [33, с.53]. Задача, - по мнению Л.М. Фридмана, - это модель задачной или проблемной ситуации. Проблемная ситуация представляет собой «не просто затруднение, преграду в деятельности человека, а осознанное им затруднение, способ устранения которого он желает найти». Задачная ситуация определяется как ситуация, в которой требуется «по известным характеристикам некоторого объекта найти другие его характеристики» [220, с.93]. Ю.Н. Кулюткин [114, с. 15] дает следующее определение: «задача - это модель некоторой реальной проблемной ситуации, модель, в которой представлено требование снять возникшее «рассогласование», найти способ или средство преодоления противоречия, возникшего на пути к достижению целей педагогического воздействия». В работах некоторых психологов часто понятия «задача» и «проблемная ситуация» отождествляются. Второй подход к раскрытию содержания понятия «задача» отличается тем, что ведущим фактором считается не столько наличие объективной проблемной ситуации, сколько субъективное восприятие задачной ситуации. Первый и второй подход очень тесно переплетаются. Фридман Л.М. отмечает, что «структура процесса решения задачи зависит в первую очередь от характера задачи и от того, какими знаниями и умениями обладает решающий задачу» [218, с.44]. Учитывая роль того, кто решает задачу, А.Ф. Эсаулов [238, с. 17] дает следующее определение: «задача - это более или менее определенные системы информационных процессов, несогласованное или даже противоречивое соотношение, между которыми вызывает потребность в их преобразовании. Речь идет о потребности или стремлении того, кто решает задачу». А.Ф. Эсаулов и Л.М. Фридман учитывают объективные (системы информационных процессов, характеристики объектов) и субъективные (по-. требности, знания решающего) характеристики задачи. Субъективный фактор учитывается в определении Д. Пойа. Решение задачи заключается в поиске средства для достижения четко определенной, но непосредственно недоступной цели [157; 158]. Третий подход к определению содержания понятия «задача» основывается на таких факторах, как «ситуация», «необходимость действовать в данной ситуации», «целесообразность, целенаправленность деятельности». Основываясь на таком признаке задачи, как цель, Г.А. Балл [10] приводит различные трактовки категории задачи: - категория цели действия субъекта, требование, поставленное перед субъектом; - категория ситуации, включающей наряду с целью условия, в которых она должна быть достигнута; - категория словесной (знаковой) формулировки этой ситуации. Г.А. Балл рассматривает задачу как некоторую ситуацию, в которой оказывается и должен действовать субъект, при этом: - во-первых, задача является ситуацией, требующей от субъекта некоторого действия; - во-вторых, задача сама является ситуацией, направленной на нахождение неизвестного посредством его существующей связи с известным; - в-третьих, задача является ситуацией, в которой от субъекта требуется отыскать действие, направленное на установление связи неизвестного с известным в условиях, когда субъект не владеет способом этого действия.
Ю.Ф. Фоминых и Е.Г. Плотникова [217] определяют задачу как поставленную цель, которую необходимо достигнуть, вопрос, требующий разрешения на обоснование определенных знаний и логических умозаключений.
В литературе встречается множество терминов, производных от термина «задача»: «учебная задача», «критериальная задача», «дидактическая за-дача», «педагогическая задача», «творческая задача», «практико-ориентированная задача» и т.д. Наиболее интересным с точки зрения нашего исследования является понятие «учебной задачи». Отметим, что понятие «учебной задачи» может использоваться в узком и широком смысле слова.
Понятие «учебной задачи» впервые в отечественной литературе появилось в психологических работах в связи с разработкой теории учебной деятельности. Д.Б. Эльконин [237] отмечает, что цель и результат решения учебной задачи состоят в изменении самого действующего субъекта. В этом заключается основное отличие учебной задачи от всяких других задач.
Принципы формирования контрольно-измерительных материалов в условиях балльно-рейтинговой системы оценивания учебных достижений студентов
После того как отобраны учебно-познавательные задачи и задачи для контрольно-измерительных материалов, возникает вопрос об их количественной оценке. В рамках балльно-рейтинговой системы этот вопрос особенно важен, так как за решение каждой задачи студент получает баллы, которые являются частью его рейтинга. Согласно критериально-ориентированному подходу, для оценки достижений обучающихся в соответствии с их уровнем усвоения определенной области знаний (в нашем случае информатики) необходимо разработать объективные критерии, которые задают взаимосвязь постановки задачи с уровнем усвоения содержания и овладения видами деятельности. Одним из основных критериев является уровень сложности решаемых студентами задач.
В педагогической литературе встречаются понятия «сложность задачи» и «трудность задачи». А.Н.Захаров и А.М.Матюшкин отмечают [72], что степень трудности учебного задания не совпадает с его сложностью. Сложность задания зависит от степени реальной (объективной) сложности учебного материала и формы его изложения, а степень трудности всегда предполагает соотнесение подлежащего усвоению учебного материала с ранее усвоенным учебным материалом и интеллектуальными возможностями обучающихся.
Л.Н. Ланда [119] связывает трудность учебной задачи с тем, что обучающиеся часто не знают тех операций, которые надо производить, чтобы найти решение, не знают, как нужно думать в процессе решения, как и в какой последовательности надо действовать с условиями задачи.
В.И. Крупич [102] отмечает, что трудность задачи для обучающегося определяется ее сложностью, т.к. трудность - психологическая категория, а сложность - категория логическая и присуща задаче как объективно описываемой системе. Сложность задачи и способ ее решения определяется ее структурой, с учетом числа элементов структуры, связей между элементами (явными, неявными). В.В. Гузеев и М.Е. Бершадский [13] разработали трехуровневую систему задач, которая определяет трехуровневую шкалу планируемых результатов обучения. Уровень сложность задачи зависит от типа связей между подзадачами, на которые делится задача. Если нет связей между подзадачами -задача шаблонная, явные связи - задача общего уровня, латентные связи -задача продвинутого уровня.
Г.А. Балл [10] различает интегральную трудность (трудоемкость) задачи, характеризующую объем расходования ресурсов и дифференциальную трудность, характеризующую интенсивность расходования. Под ресурсами решателя понимаются средства решения задач, находящиеся в распоряжении решателя, а также время, в течение которого эти средства могут функционировать.
Для количественной оценки трудности решаемых людьми задач используются различные показатели, субъективные и объективные. Субъективные показатели можно разделить на две группы. Показатели первой группы отражают мнения и впечатления самих субъектов, решающих задачи, а показатели второй группы - мнения экспертов (учителей и методистов). Использование для оценки трудности задач впечатлений тех, кто их решает, требует учета мотивационных характеристик деятельности этих лиц.
На две группы делятся и объективные показатели. К первой группе относятся те из них, которые характеризуют расходование ресурсов субъектом. Объективные показатели второй группы характеризуют степень успешности процесса решения задачи или качество достигаемого результата (вероятность того, что субъект решит задачу, количество допускаемых им ошибок, количество обращений за помощью и т.д.)
Еще один аспект - нерутинность задачи. Характеристика, показывающая в какой мере решатель для того, чтобы обеспечить решение этой задачи, должен выйти за пределы находящихся в его распоряжении алгоритмов и квазиалгоритмов решения задачи. Говоря об уровне сложности задачи, Г.А. Балл [10] разделяет сложность реального и предполагаемого процесса решения задачи. Понимая сложность задач как сложность процессов их решения, можно рассматривать, с одной стороны, реальные или возможные процессы решения задач разными решателями и, с другой стороны, процессы их решения нормативными способами. В соответствии с этим имеет смысл различать два вида сложности задач: реальную, т.е. сложность реального или возможного процесса решения задачи, и нормативную, т.е. сложность процесса ее решения нормативным способом.
Реальная сложность задачи, как правило, выше или равна нормативной, но иногда бывает и ниже, т.е. фактический процесс решения оказывается проще нормативного (например, задуманного учителем, если рассматривается решение задач обучающимися). В таких случаях говорят иногда о «красивом (изящном)» решении. В задаче, как в реальной действительности, должны находить место следующие основные виды информационной деятельности: - совокупные процессы сбора для решения задачи информации; - хранение и систематизация информации об объектах деятельности и методах ее преобразования; - оптимальные приемы поиска информации в памяти и учебной литературе; - практические навыки организации процессов применения и преобразования имеющейся информации для достижения определенной поставленной цели. В различных предметных областях задачи могут иметь специфические качества, влияющие на их компонентный состав. Общими компонентами задачи являются форма, структура и содержание. Форма задачи выражает внутреннюю организацию и взаимодействие элементов задачи как между собой, так и с внешними условиями. В.Н. Соколов [200, с.75] определяет структуру задачи «как совокупность достаточно элементарных объектов с конкретно описанной связью между ними, которая представляет однозначную организацию совокупности. Структура задачи позволяет регулировать ее качественную характеристику, сложность, которая частично определяется количеством структурных элементов и видом связей между ними».
Анализ результатов внедрения методики разработки контрольно-измерительных материалов в учебный процесс
Контрольно-измерительные материалы по информатике, которые применяются для реализации балльно-рейтинговой системы, должны обеспечивать проведение всех видов контроля: входного, текущего, итогового. Принципы и особенности разработки контрольно-измерительных материалов рассматривались в работах B.C. Аванесова, А.А. Кузнецова, АН. Майорова, Н.Н. Самылкиной, МБ. Челышковой [1; 45; 68; 105; 110; 111; 127; 183; 189; 190; 232] и др. при исследовании проблем педагогической диагностики.
В педагогической литературе чаще всего под контрольно-измерительными материалами понимают тесты. В проекте закона «Об образовании в Российской Федерации» [170] термин «контрольно-измерительные материалы» употребляется в связи с организацией и проведением единого государственного экзамена. В статье 69, пункте первом, сказано, что «единый государственный экзамен представляет собой форму объективной оценки достижения обучающимися требований к результатам освоения основной общеобразовательной программы федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования с использованием заданий стандартизированной формы (контрольных измерительных материалов)». С развитием критериально-ориентированного подхода расширилась области применения контрольно-измерительных материалов, они применяются для комплексной оценки учебных достижений школьников, студентов средне-специальных и высших учебных заведений.
Под контрольно-измерительными материалами понимают задания стандартизированной формы, т.е. задания, результат выполнения которых соотносится с заранее определенным эталоном. Как было показано ранее, задача является одним из основных компонентов контрольно-измерительных материалов по дисциплинам информационного цикла. Для каждой группы заданий, входящих в контрольно-измерительные материалы, требуется определить критерии оценивания.
Рассмотрим более подробно требования к набору учебных задач, на основе которого будут строиться контрольно-измерительные материалы.
Обучению с помощью задач по информатике посвящен ряд психолого-педагогических и методических работ: С.А. Бешенкова, Е.С. Винокуровой, А.А. Кузнецова, Е.В.Морозовой, Т.В. Немчиновой, Е.А. Ракитиной [19; 25; 35; 105; 137; 140; 174] и др. Учебные задачи и задачи для контрольно-измерительных материалов должны образовывать «систему», применение которой в процессе обучения приводит в определенных условиях к намеченному результату.
Планирование результатов обучения позволит представить, что и как должны усвоить обучающиеся, в каких видах деятельности должны проявляться усвоенные знания, какими умениями должны обладать будущие учителя информатики. В информатике как ни в одном другом предмете сильны внутрипредметные связи. Это накладывает свой отпечаток на формирование набора учебных задач и проявляется, в частности, в том, что задачи, относящиеся к одной теме, могут использоваться при изучении других, смежных вопросов.
В исследовании Т.В. Немчиновой [140] выделяются требования к набору учебных задач: - учебные задачи должны обеспечивать все этапы усвоения: введение, закрепление, применение - и при этом охватить в оптимальном объеме все элементы учебного содержания; - задачи должны быть разнообразны по типам; способствовать формированию знаний и умений на различных уровнях; - учебные задачи должны обеспечить работу в аудитории и дома, предусмотреть возможности для коллективной, индивидуальной, самостоятельной и дифференцированной работы, условия для рациональной обратной связи. Е.В. Морозова [137] в диссертационном исследовании выделяет следующие требования к набору задач, предназначенному для курса информатики гуманитарной ориентации: - задачи должны соответствовать выделенному понятийному аппарату; - отобранные задачи должны быть, по возможности, разного уровня сложности, соответствовать диапазону возможностей обучающихся; - в задачах должны отражаться межпредметные связи информатики. При конструировании и отборе задач по дисциплинам информационно го цикла педагогического вуза необходимо учитывать, что будущие учителя должны научить школьников осмысленно использовать ИКТ в учебной и практической деятельности. «В задачу базового курса входит сбалансирован ное изучение всех направлений курса информатики и информационных тех нологий: информационных процессов, информационного моделирования, информационных основ управления. Содержание этих направлений раскрывается в логике деятельности информационных технологий решения задачи. Это предполагает, что школьник научится: - формализовать поставленную задачу, выделив в ней исходный (начальный) информационный и итоговый (конечный) информационный объекты, а также информационный процесс, соединяющий эти объекты; - организовывать деятельность по управлению информационным процессом, преобразующим исходный информационный объект в итоговый информационный объект. Это может быть сделано путем создания и использования собственного алгоритма либо использования готового программного обеспечения. При этом программное обеспечение должно быть адекватно поставленной задаче» [106, с.5].
Похожие диссертации на Методика разработки контрольно-измерительных материалов по информатике для реализации балльно-рейтинговой системы в педагогическом вузе
-
