Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ КОНСТРУИРОВАНИЯ УРОКОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ В СРЕДНЕЙ ШКОЛЕ 12
1. Решение задач при обучении физике в средней школе 12
2. Психологические аспекты обучения решению задач 35
3. Технологический подход в обучении 48
Глава 2 ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ОРГАНИЗАЦИИ И ПРОВЕДЕНИЮ УРОКОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ ПО ФИЗИКЕ 58
1. Методические особенности технологии уроков решения задач 58
2. Новые аспекты традиционных технологий уроков решения задач 73
2.1. Применение графического моделирования на уроках решения задач 86
2.2. Обобщение знаний на уроках на уроках решения задач в 10 классе 103
2.3. Урок решения задач как подготовка к изучению новой темы... 109
2.4. Урок решения задач как моделирование пути научного познания 112
3. Нетрадиционные формы уроков решения задач 117
3.1. Урок одной задачи 118
3.2. Урок решения качественных задач 126
3.3. Исследовательские технологии на уроках решения задач 136
3.4. Игровые технологии на уроках решения задач 142
3.5. Межпредметные технологии уроков решения задач 148
Глава З. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ ПРОВЕРКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ТЕХНОЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА К ПОДГОТОВКЕ И ПРОВЕДЕНИЮ УРОКОВ РЕШЕНИЯ ЗАДАЧ 155
1. Организация и структура педагогического эксперимента 155
2. Состояние проблемы в современной школе 161
3. Итоги формирующего эксперимента 171
Заключение 185
Библиография 187
- Решение задач при обучении физике в средней школе
- Методические особенности технологии уроков решения задач
- Организация и структура педагогического эксперимента
Введение к работе
В современной школе в условиях гуманизации и гуманитаризации образования приоритетной целью обучения становится всестороннее развитие личности школьника. Достижение этой цели невозможно без развития интеллектуальных качеств учащихся и повышения мотивации учения.
При этом складывается ситуация, при которой естественнонаучным дисциплинам в школьном образовании неоправданно уделяется все меньшее внимание, и их гуманитарный потенциал остается невостребованным. Являясь основой научно-технического прогресса, физика создает у учащихся представление о научной картине мира и показывает особую гуманистическую сущность научных знаний, а значит, имеет большие возможности для формирования творческих способностей и мировоззрения школьников.
Эти возможности в различных аспектах рассматривали разные исследователи (Данильчук В.И., Кондратьев А.С, Ланина И.Я., Разумовский В.Г. и др.).
Одним из главнейших направлений процесса обучения физике является реализация заданного подхода в обучении и формирование задачного стиля мышления у учащихся. «Знать физику - это значит уметь решать задачи», говорил Э.Ферми.
Из этого следует, что ведущую роль в развитии интеллектуальных и творческих способностей учащихся на уроках физики играют именно физические задачи.
Методика решения физических задач является достаточно хорошо разработанной областью дидактики физики. Различным аспектам этой проблемы посвящены работы Александрова Д.А. и Швайченко И.М., Каменецкого СЕ. и Орехова В.П., Кондратьева А.С., Сосновского В.И,, Тулькибаевой Н.Н., Голубовской М.П., Володарского В.И., Трофимовой
С.Ю., Бубликова СВ. и др.
Однако при использовании физических задач в обучении до сих пор возникают определенные противоречия, отрицательно влияющие на работу и учителя, и учащихся: противоречие между абстрактным содержанием задачи и конкретным мышлением ученика; противоречие между умением учащихся решать задачи только алгоритмическим путем и невозможностью это сделать для большого класса задач; противоречие между потребностью обучать школьников эвристическим приемам решения задач и неразработанностью соответствующей методики; противоречие между фронтальными, коллективными формами учебной работы, доминирующими в школе, и индивидуальным развитием учащихся и характером усвоения знаний; противоречие между необходимостью организации личностно ориентированного обучения решению задач и большим количеством учащихся в классе; противоречие между необходимостью упражняться в решении задач и отсутствием интереса к данному виду деятельности.
Разрешение этих противоречий на практике может происходить на уроках решения задач, а следовательно, возникает необходимость их более широкого применения.
В методической литературе хорошо разработана методика решения самих физических задач, предложены различные их классификации и методики составления циклов задач внутри учебной темы. Однако уроки решения задач не рассмотрены как самостоятельная дидактическая единица, и практически не исследованы возможности их разнообразного проведения и применения.
Из вышеизложенного следует, что актуальность исследования вызвана необходимостью устранения противоречий между современными требованиями к результатам обучения и уровнем преподавания физики в школе на этапе проведения уроков решения задач.
Объектом исследования является процесс обучения физике в средней школе,
Предмет исследования составляет технология подготовки и проведения уроков решения задач как самостоятельной дидактической единицы этого процесса.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка методических основ технологического подхода к организации и проведению уроков решения физических задач.
Методологической основой исследования явились: общие принципы дидактики и методологические принципы физики; дидактические закономерности учебного познания (Лернер И.Я., Щукина Г.И., Подласый И.П.,); психологические закономерности формирования умственных действий и процесса решения физических задач (Гальперин Г.Я., Талызина Н.Ф., Леонтьев А.Н., Фридман Л.М., Дамитов Б.К., Машбиц Е.И., Балл ГА., Костюк Г.С, Эсаулов А.Ф.); технологический подход к конструированию учебного процесса (Беспалько В.П., Кларин М.В., Селевко Г.К., Ардабьев В.Н., Заир-Бек Е.С.)
Гипотеза исследования развивалась и уточнялась в процессе работы по данной теме и в настоящее время может быть сформулирована в виде следующего положения:
Уроки решения задач по физике как форма организации познавательной деятельности учащихся станут полноценным средством развития интеллектуальных и творческих способностей учащихся, если: для их реализации используются разнообразные инновационные технологии, позволяющие учитывать индивидуальные особенности учащихся; в основе подготовки и проведения таких уроков лежит технологический подход к обучению; отбор содержания урока допускает возможность использования методологических принципов для решения отобранных задач; в процессе решения задач на уроке должны учитываться психологические особенности этого процесса и последовательность формирования умственных действий школьников. для получения достоверной информации о достижении цели обучения регулярно осуществляется разнообразная педагогическая диагностика.
Целью каждого урока решения задач является процесс интеллектуального развития учащихся, который может и должен быть управляемым.
Для проверки гипотезы и достижения цели исследования были решены следующие задачи:
Выполнен теоретический анализ психологической, педагогической, методической и физической литературы по вопросам, связанным с обучением школьников решению задач на уроках физики, а также с использованием технологического подхода в обучении.
Определено состояние проблемы в средней школе и выявлены возможности повышения эффективности уроков решения задач.
Выделены методические основы технологии проведения уроков решения задач.
Сформулированы требования к реализации каждого технологического этапа таких уроков.
Разработаны различные варианты реализации предложенной методики
Экспериментально проверена действенность разработанной методики.
Для решения поставленных задач были использованы следующие методы исследования: теоретический анализ проблемы на основе изучения психолого-педагогической, физической и методической литературы; анализ организации процесса преподавания физики в школе, обобщение передового педагогического опыта; проведение педагогических измерений (наблюдения за деятельностью учащихся и учителей, педагогический анализ письменных работ и устных ответов учащихся на уроках, анкетирование учащихся и учителей); проведение сравнительного педагогического эксперимента с целью выяснения эффективности предлагаемой методики; статистическая обработка данных, полученных в ходе педагогического эксперимента.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап эксперимента начался в 1994 году и осуществлялся автором на базе гимназии №70. Затем (1996-1997 г.) осуществлялся анализ литературы и изучение передового педагогического опыта по различным аспектам проблемы. Данные, полученные в ходе поискового эксперимента, послужил основанием для формулирования целей и задач исследования и формулировки рабочей гипотезы. Итогом первого этапа исследования стала разработка теоретической базы исследования и предварительное определение требований к технологии подготовки и проведения уроков решения задач.
На втором этапе исследования (1997-1998 г.) в ходе констатирующего эксперимента было определено состояние проблемы в школе, и на основе выделенных требований к технологии подготовки и проведения уроков решения задач были разработаны конкретные методики ее реализации. Одновременно с этим некоторые положения корректировались, уточнялась рабочая гипотеза.
На третьем этапе (1998-1999) был проведен формирующий эксперимент, обобщены экспериментальные данные, позволившие сделать вывод о справедливости выдвинутой гипотезы.
Достоверность полученных результатов и обоснованность научных выводов обеспечивается:
Использованием фундаментальных современных положений педагогики, методики и возрастной психологии;
Выбором обоснованных показателей эффективности предложенной методики подготовки и проведения уроков решения задач.
Реализацией серии методик проведения уроков решения задач, адекватных поставленным целям исследования;
Длительностью эксперимента, его повторяемостью и широкой экспериментальной базой и применением методов математической статистики при обработке экспериментальных данных;
Согласованностью прогнозов исследования и достижениями передового педагогического опыта ряда школ г. Санкт-Петербурга.
Критериями эффективности предлагаемой методики являются: качество знаний, умений и навыков учащихся по физике; повышение качества решения задач учащимися (уменьшение времени, затрачиваемого на решение типовых задач; увеличение количества задач, решаемых на уроке, увеличение количества учащихся, выбирающих эвристические методы решения задач и др.) положительная динамика развития познавательного интереса учащихся; заинтересованность учителей практиков предлагаемой нами технологией подготовки и проведения уроков решения задач и их готовности к использованию этих технологий; высокая самооценка школьниками удовлетворения своих образовательных потребностей.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
В отличие от всех предшествующих диссертационных работ (Тулькибаева Н.Н., Голубовская М.П., Володарский В.Е., Сосновский В.И., Трофимова С.Ю., Бубликов СВ. и др.), в которых предлагались различные методики решения физических задач, в данной работе исследуются уроки решения задач, которые рассматриваются как важная самостоятельная дидактическая единица, и обосновываются разнообразные технологии их подготовки и проведения;
В работе впервые обоснована необходимость и целесообразность использования технологического подхода к подготовке и проведению уроков решения задач и выделены технологические особенности данного вида занятий по физике;
Обоснована возможность применения уроков решения задач для различных дидактических целей и доказана необходимость такого применения в рамках реализации задачного подхода в обучении физике.
Теоретическое значение исследования определяется разработкой методических основ технологии подготовки и проведения уроков решения задач в условиях вариативности обучения.
Практическое значение исследования заключено в следующих результатах:
Разработанная автором методика подготовки и проведения уроков решения задач для реализации различных дидактических целей внедрена в практику обучения ряда школ г. Санкт-Петербурга.
Создан пакет методических материалов для учителя.
Подготовлены пособия для учителей физики с описанием конкретных путей реализации различных технологий подготовки и проведения уроков решения задач.
Апробация результатов исследования осуществлялась на Герценовских чтениях (1997, 1998, 1999 гг.), на международной конференции ФССО (1999 г.), семинарах аспирантов кафедры теории и методики преподавания физики РГПУ им. А.И.Герцена, на районных методических семинарах Петроградского района, на заседаниях методического объединения учителей предметов естественнонаучного цикла гимназии №70.
В результате проведенного исследования были сформулированы методические основы технологии подготовки и проведения уроков решения задач, которые выносятся в качестве положений на защиту:
Урок решения задач следует считать самостоятельной дидактической единицей процесса обучения физике, рассматривая его как модель системы методов научного познания, так как именно такой урок позволяет совместить обучение научным методам с решением традиционно важных задач урока физики (постановки проблемы исследования, закрепление учебного материала, повторение, обобщение и контроль знаний).
В основе подготовки и проведения урока решения задач может лежать технологический подход к обучению, гарантирующий достижение поставленных целей урока и предполагающий: управление процессом интеллектуального развития учащихся; выбор средств и приемов проведения урока, адекватных его целям и удовлетворяющих познавательным возможностям, способностям и интересам учащихся; последовательную реализацию на практике этих приемов с постоянной корректировкой процесса обучения по результатам оперативной обратной связи.
3. Технологический подход к обучению школьников на уроках решения задач может быть реализован с помощью разнообразных инновационных моделей обучения, в качестве которых могут выступать исследовательские, межпредметные, компьютерные, игровые технологии, а также традиционные технологии с новыми аспектами обучения.
Решение задач при обучении физике в средней школе
В современной школе решение физических задач является неотъемлемой составной частью обучения, имеющей исключительное значение для образования, воспитания и развития учащихся.
Литература по методике решения задач состоит из большого количества книг [2,9,10,19,39,26,37,56,94,95,115,126,143,160,161], диссертационных исследований [32,15,42,66,67,81,84,149,150,162], статей [3,7,38,43,63,64,88,148} разных авторов и охватывает широкий спектр вопросов. Так как наша работа не является первой в этой области методики преподавания физики, логика исследования диктует необходимость проведения обзора существующей литературы с целью соблюдения методологических принципов любого педагогического исследования -принципов объективности, научности и доказательности.
Для того чтобы раскрыть проблему конструирования уроков решения физических задач, необходимо проанализировать источники по нескольким основным аспектам:
1. История использования задач в обучении физике;
2. Значение задач в обучении;
3. Функции решения задач при обучении физике;
4. Основные направления развития методики решения задач в современной школе;
5. Организация и проведение учебных занятий по решению задач.
1.1. Ист_ор.ия_исполь «...В каждом деле нужно знать историю его развития...»
М. Горький Несмотря на то, что история преподавания физики в России насчитывает уже более 350 лет (с основания Киевской духовной академии -1631 г.), а как самостоятельный учебный предмет физика преподается с конца XVIII века [137], решение физических задач в обучении стало применяться значительно позже.
В XVIII веке, в период становления физики как учебного предмета, изучалась по преимуществу «приборная физика» (детально изучалось устройство приборов) и мало уделялось внимания теории. Почти до середины XIX века физика в средней школе не выходила из роли второстепенного предмета [11].
Во второй половине XIX века, с развитием физической науки и подъемом российской промышленности, в школах России все в большей мере стали изучаться основные законы физики, физические идеи, принципы и теории. [137]. Реформа естественнонаучного образования выдвинула физику на одно из первых мест среди других предметов средней школы, так и по практической необходимости школьных знаний [И].
Первое упоминание о необходимости включать задачи в обучение физике относится к 1868 г. и приводится в пояснительной записке к программе по физике Кавказского учебного округа. В ней указано, что в разделах свет, теплота и механика должны быть предложены задачи. «Цель решения этих задач - умение применить к данному случаю тот или другой физический закон; а потому нет надобности долго останавливаться на самих вычислениях; достаточно только указать те законы, которыми можно воспользоваться для решения задачи, изложить главные моменты решения в их последовательности и указать ход вычислений. Решение подобных задач может быть предметом домашних упражнений»,([137], с. 21).
Примерно в это же время появились первые русские задачники (авторы А.Ф.Малинин, В. фон-Бооль), чуть позже - задачники А.Ф.Знаменского, Короткевича, Р,Д. Пономарева, А.В.Цингера и др. Решение задач по физике было тогда сравнительно новым видом упражнений, поэтому в предисловиях к задачникам авторы обосновывали необходимость решения задач и предлагали методику их применения при обучении физике.
«Одно из главных условий успешного преподавания физики заключается в упражнении ученика практическими задачами. Только тогда ученик сможет вполне усвоить теорию и только тогда он сможет приложить ее в данном случае, когда, познакомившись с каким-нибудь законом науки, он решит на основании его несколько задач и вопросов. Работа ученика над решением задач и вопросов приносит еще и другую пользу - развивает его ум и воображение» (В. фон-Бооль, цит. по [137])
«...В случае недостатка времени, лучше сократить теоретическое изложение, даже вовсе выпускать какую-нибудь главу, проходя преимущественно и с особым вниманием те статьи, которые допускали много задач, решаемых с помощью вычисления».(А.Ф.Малинин, цит. по [137] с. 105)
«... Я всегда на уроках физики вел параллельно с теорией и решение задач и мог убедиться, что задачи по физике также хорошо уясняют ученикам самую суть физических законов, как и изящно проведенный опыт» (Р.Д.Пономарев, [137], с.109)
В книге Турышева Й.К. [137] приведен подробный анализ задачников вышеназванных авторов, из которого можно сделать следующие выводы:
1) Методика обучения решению задач сводилась к созданию определенной последовательности задач в рамках темы (от простых к более сложным);
2) Задачники отличались друг от друга своей структурой и наличием вспомогательного материала (вводная теоретическая часть, решения, ответы в виде алгебраической формулы, ответы в виде числа);
3) В дореволюционный период не было единого мнения по поводу необходимости введения задач в обучение физике, что нашло отражение и в задачниках - в одних переоценивалась роль вычислительных задач и недооценивалась роль качественных (Р.Д.Пономарев, А.Ф.Малинин), в других - преобладали логические задачи, и отвергалась «физическая
арифметика» (В. фон Бооль, А.В.Цингер).
В 1899 году на съезде учителей Московского образовательного округа было принято решение о настоятельной необходимости введения задач в обучение, В связи с этим в методических руководствах по физике появились указания, как и с какой целью использовать задачи в обучении. Так в одной из лучших дореволюционных методик - пособии Баранова ПА.[ 11 ] указывается:
1) «целесообразно подобранные упражнения имеют громадное значение как средство приложения, укрепления и расширения приобретаемых знаний и развития мышления и наблюдательности учеников»;
2) «с большой выгодой для цельности и сжатости изложения основной части курса и в целях приучения учащихся к самостоятельной работе, в упражнения могут быть вынесены многие мелочи курса, в которых могут разобраться сами учащиеся»;
3) большую часть упражнений по физике должны составлять логические задачи, в которых «на первом плане стоит именно физический элемент», вычислительные задачи не должны затруднять учащихся своей математической стороной, а должны заставлять их вдуматься в сущность физического явления;
4) «упражнения могут быть связаны между собою таким образом, что одно из них, будучи вполне посильным для ученика, подготовляет его к решению второго упражнения ...; точно также второе упражнение может, в свою очередь, послужить подготовкой к следующему и т.д.»
5) «разбор упражнений в большинстве случаев удобнее всего предлагать ученикам в качестве домашней работы».
Методические особенности технологии уроков решения задач
Анализируя методическую литературу [2,9,13,16,56], мы выяснили, что дидакты не выделяют уроки решения задач в отдельную группу, а относят их к урокам повторения и применения знаний. Такой подход справедлив, если принимать во внимание только одно назначение решения задач в обучении - быть методом, средством усвоения и приложения новых знаний. В современных же условиях, когда приобретение новых знаний перестает быть самоцелью, и на первый план выходит ученик, развитие его личности, необходимо уделять больше внимания решению задач как цели обучения, так как в этом случае решение задач выполняет функции, направленные на изменения самих учащихся (см.1). Последовательно реализуя задачный подход в обучении физике [40], необходимо все большее внимание уделять урокам решения задач, роль которых в обучении физике значительно возросла.
По определению Подласого И.П., урок - это законченный в смысловом, временном и организационном отношении элемент учебного процесса [108].От его качества в конечном итоге зависит общее качество подготовки школьников. Качественный современный урок должен отвечать целому ряду требований, главными из которых являются следующие:
1. Учет закономерностей учебно-воспитательного процесса.
2. Реализация в оптимальном соотношении всех дидактических принципов и правил.
3. Обеспечение условий для продуктивной познавательной деятельности учащихся с учетом их интересов и наклонностей.
4. Мотивация и активизация развития всех сфер личности.
5. Диагностика, прогнозирование, проектирование и планирование каждого урока.
Основной задачей теоретиков и практиков остается создание и внедрение эффективных технологий урока, которые бы позволили решать задачи обучения наиболее рационально. Для уроков решения физических задач, которые, как правило, проводятся традиционно, новые технологии являются особо необходимыми.
Технологический подход к организации и проведению уроков решения задач подразумевает четкое и диагностичное обозначение конечных целей и формулировку последовательности шагов, обязательное исполнение которых любым учителем гарантирует достижение поставленных целей [123,12,61].
Рассмотрим подробнее этапы технологии подготовки урока решения задач:
1) определение цели урока и его места в системе уроков данного типа и в учебном курсе в целом;
2) отбор содержания;
3) выбор формы урока;
4) планирование хода урока.
5) проведение урока;
6) анализ эффективности урока и внесение корректив.
Каждый технологический этап урока решения задач имеет свои методические особенности, и его реализация требует выполнения не только общих, но и специфических правил.
Определение цели урока решения задач.
Процесс решения задачи также состоит из нескольких этапов: чтение и анализ условия задачи; выбор метода решения и составление плана решения задачи; осуществление решения; проверка и контроль результатов решения. Учащихся необходимо научить не решению какой-либо конкретной задачи или конкретного типа задач, а умению самостоятельно осуществлять каждый из этих этапов, поэтому урок решения задач помимо общеучебных целей (закрепить понятия, повторить законы, применить изученный материал и т.п.) должен содержать одну цель по обучению этапам решения задач. Например, на первом в теме уроке решения задач учитель ставит цель научить детей анализировать условие задачи, и поэтому основное внимание на этом уроке будет уделяться именно приемам анализа условия, которые помогают осмыслить и понять физическую ситуацию, описанную в задаче. На втором уроке основной целью будет, например, отработка алгоритма решения определенного типа задач, на следующем -обучение математическому приему и т.д. Если в программе отводится мало времени на проведение уроков решения задач, то аналогично следует планировать фрагменты уроков с применением этого метода.
Урок представляет собой сложнейший психолого-педагогический процесс, произведение учительского творчества, к которому предъявляются сотни различных требований. Реализовать все эти требования на одном уроке не представляется возможным. Поэтому эффективность обучения зависит не столько от качества отдельно взятого урока, сколько от всей системы уроков в целом.
Система уроков по любому предмету имеет циклический характер, т.е. обладает периодичностью в дидактическом смысле. Цикл уроков обычно организуется внутри крупной смысловой единицы учебного материала -темы курса и имеет следующие дидактические части: актуализация зоны усвоенных (опорных) знаний; изучение нового материала; закрепление материала; повторение; применение знаний к решению задач; формирование практических умений и навыков; контроль знаний. В соответствии с этим тематический цикл уроков содержит различные виды уроков, к каждому из которых предъявляются и общие, и специфические требования.[123]
Организация и структура педагогического эксперимента
Целью проведенного педагогического эксперимента являлось определение эффективности разработанной методики подготовки и проведения уроков решения задач, включающей инновационные технологии и новые аспекты традиционных технологий.
При этом нас интересовало влияние экспериментального преподавания не только на качество умений учащихся по решению физических задач, но и на уровень психологической готовности и интереса к этому виду деятельности.
Следует отметить, что экспериментальная проверка предложенной методики была во многом затруднена следующими факторами;
1. В психологической и педагогической литературе уроки решения задач не всегда выделяются в отдельный вид уроков, что затрудняет выбор критериев их оценки и методики эксперимента.
2. Многообразие функций задач в обучении приводит к необходимости множественности факторов проверки, выявляющих качество реализации той или иной функции в зависимости от формы преподавания.
3. В связи с переориентацией всего образования прежде всего на развитие личности, необходимо было фиксировать достижение таких достаточно относительных факторов, как развитие мышления учащихся, готовности и творческого отношения к процессу решения задач, увеличение активности, рост самостоятельности. Эти факторы часто скрыты от непосредственного наблюдения исследователя, и поэтому их фиксация гораздо сложнее фиксации конкретных эффектов какого-либо одного параметра (объем знаний, умений, навыков).
4. Трудно доказать, что достижение поставленной в эксперименте цели произошло благодаря предложений методике, так как сдвиги могут являться итогом воздействия многих факторов и прежде всего, благодаря воздействию личности учителя и его мастерства.
Педагогический эксперимент проводился в течение 1996-1999 годов в три этапа (констатирующий, поисковый и формирующий).
Целью поискового и констатирующего этапов являлоясь выяснение объективных возможностей школьного курса физики для совершенствования обучения решению физических задач в рамках личностно-ориентированного подхода к образованию, принятого в современной школе. Эти этапы осуществлялись путем экспериментального исследования различных тем курса, изучения научной педагогической, психологической и методической литературы по проблеме конструирования технологий уроков решения задач и определение ее состояния в практике работы учителей физики.
Эффективность предложенной методики выяснялась в ходе формирующего эксперимента, включающего в себя три блока согласно основным компонентам гипотезы исследования:
1. Определение влияния предложенной технологии на качество обучения (объем знаний, умений, навыков учащихся, степень владения раличными методами решения физических задач).
2. Определение влияния предложенной технологии на развитие личности учащихся (развитие творчества, интереса и самостоятельности мышления).
3. Выявление динамики роста педагогического мастерства учителя.
Многообразие фиксируемых факторов потребовало применения в рамках исследования различных экспериментальных методов: Анкетирование школьников, выявляющее отношение школьников к решению физических задач и аттестующее эффективность предлагаемых учителем форм и методов урока
Методика экспертной оценки учителей, с помощью которой определялись наиболее сложные аспекты исследуемой проблемы.
Создание и изучение экспериментальных ситуаций, с помощью которых выявлялась динамика развития личности учащегося. При этом сопоставлялись результаты контрольных и экспериментальных классов.
Наблюдение за деятельностью школьников и учителей на уроках решения задач, обеспечивающее полноту фактического материала.
Проведение срезовых контрольных работ, их поэлементный анализ и статистическая обработка результатов.
