Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ИССЛЕДОВАНИЕ И КОНСТРУИРОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ 20
1. Методологические основы процесса исследования 20
2. Понятие "процесс обучения" в педагогике и методике преподавания физики 34
3. Процессы в структуре обучения 46
4. Процесс коллективной мыслительной деятельности..58
5. Процесс активности в обучении 71
6- Исследование понятия "методы обучения" 83
ГЛАВА II. ИССЛЕДОВАНИЕ И КОНСТРУИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ. 96
1. Исследование области физики с целью выделения возможных вариантов содержания обучения 96
2. Конструирование содержания: обучения исследованию.109
ГЛАВА III. ИССЛЕДОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ФИЗИКЕ 131
1. Признаки научности понятия "методика обучения физике" 131
2. Исследование методических конструкций обучения физике 150
3. Исследование практики обучения физике 179
ГЛАВА IV. КОНСТРУИРОВАНИЕ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ УЧАЩИХСЯ ИССЛЕДОВАНИЮ В ПРОЦЕССЕ ОСВОЕНИЯ ФИЗИКИ 190
1. Особенности методического конструирования 190
2. Методика обучения решению задач с элементами
исследования и конструирования 220
3. Методика обучения исследованию и конструированию с использованием; демонстрационного эксперимента 236
ГЛАВА. V. ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ 253
1. Конструирование педагогического эксперимента и методика его проведения 253
2. Результаты педагогического эксперимента 270
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 294
БИБЛИОГРАФИЯ 304
- Методологические основы процесса исследования
- Исследование области физики с целью выделения возможных вариантов содержания обучения
- Признаки научности понятия "методика обучения физике"
Введение к работе
Существующие подходы к обучению физике различаются целями, содержанием, методами обучения. Целью обучения физике может быть развитие, воспитание, формирование интереса, общение, развитие самостоятельности, формирование научного стиля мышления, формирование научной картины мира, формирование учебно-познавательных умений и навыков, оптимизация учебной деятельности для достижения наиболее значимых результатов и т.д. Об этом говорят ученые - специалисты в области педагогики и в области обучения физике А.И.Бугаев, Ю.И.Дик, В.К.Дьяченко, М.А.Данилов, П. А. Знаменский, Ю.Б. Зотов, К.Н. Елизаров, В. Ф. Ефименко, P.M. Малафеев, В. П. Орехов, А.В.Перышкин, П.И.Пидкасистый, В.Г.Разумовский, М. Н. Скаткин, Ю.В.Сенько, В.Я.Синенко, А. В.Усова, В. А. Черкасов, Т.Н.Шамало, и другие. (47, 113, 122, 148, 151, 207, 223, 250, 384,389). Любой из перечисленных элементов или их совокупность могут служить основанием для разработки методической системы обучения физике. Сообразно цели, поставленной в обучении, выбирается или конструируется теоретическое основание. Это может быть теория развития личности, теория воспитания, теория формирования интереса и т.д.
Цель обучения и теоретические основания, адекватные цели, сохраняют процесс обучения как целостное образование.
Выбор цели обучения физике имеет некоторую степень субъективности, так же, как и ответ на вопрос: "Для чего изучают физику?", может носить субъективный характер. Но субъективность полезно объективировать и цель обучения объективируется, как основная функция или одна из сторон процесса
обучения физике. Объективация цели обучения позволяет: проверить качество её достижения (полное, частичное); объективировать средства достижения цели и последовательность шагов для ее достижения.
Во всех методических работах, от фундаментальных до рекомендательных, формулируется цель обучения физике. Например, в дидактическом материале О.Ф. Кабардина, С.И.Кабардиной и В.А.Орлова, цель обучения физике формулируется следующим образом: "Физика как общеобразовательный предмет должна представлять собой в школьных курсах в первую очередь не сумму знаний, необходимых каждому человеку, а образцы способов деятельности, достижений человеческого ума в разрешении реальных проблем на пути познания мира, овладения его законами" (162, с. 3). "Образцы способов деятельности" являются объективными сторонами процесса обучения, значит указанная выше цель обучения физике задается определенно и объективно.
Варианты разных ответов на вопрос о цели обучения дают основания для построения множества различных систем обучения с разными целями, на что указывает, в частности Д.Х. Рубинштейн (303, с. 10).
Представим собственное основание выбора цели обучения физике. Человек живет в предметном мире и в обыденной жизни вынужден исследовать свое окружение, а по результатам исследования конструировать свое движение в мире. Процессы исследования и конструирования, функционально значимые, сохраняются на протяжении всей жизни человека. Выживаемость человека является функцией освоенности им процессов исследования и констоуирования. Освоенность данных процессов объективирует-
ся активностью человека в окружающем мире. Деятельность человека, овладевшего методами исследования и конструирования реального мира, содержит меньше ошибок и он мобильнее может их исправлять по сравнению с человеком, который интуитивно исследует и конструирует. Опираясь на приведенные рассуждения, мы предполагаем, что процессы исследования и конструирования можно выделить как основания, задающие целое процессу обучения физике в средних учебных учреждениях. Б данной логике освоение процессов исследования и конструирования становится целью обучения физике.
О необходимости обучения учащихся методам исследовательской деятельности говорится в фундаментальных работах по теории и методике обучения физике В.Г.Разумовского, А.В.Усовой, Л.А. Александрова, И.М. Швайченко, Л.И. Анциферова. Д. Д.Галанина, А.Т. Глазунова, К.Н. Елизарова, Р.И. Малафеева, В.П.Орехова, Й.И.Соколова, И.Г.Пустильника, А.А.Боброва и других работах. Задача освоения учащимися этапов научного исследования ставилась основоположниками методической науки, в частности, П.А.Знаменским (149, с.21). Данная цель рассматривалась как одна из сторон процесса обучения физике.
Исследование и конструирование в процессе обучения физике имеют три взаимосвязанные, но, в какой-то степени, самостоятельные области: область физики, общей дидактики и дидактики физики.
Мы ставим задачу изучить данные области: физика, дидактика и дидактика физики. В физике, можно выделить особенности физического исследования и физического конструирования, которые становятся содержанием обучения.
Происходит разделение содержания физики и содержания обучения физике. Исследуя обучение, можно выделить особенности обучения исследованию и конструированию, как специфического обучения. Исследуя обучение физике, можно выделить особенности обучения методам исследования и конструирования физи-ческих объектов.
Ученик в предлагаемом варианте обучения занимает позицию "квазиисследователя" физической реальности. В методику обучения закладывается для учителей схемы исследования и конструирования процессов в обучении физике.
В существующей теории и практике методики обучения физике можно выделить следующие проблемы, как потенциально возможные, в связи с объективностью выделяемых сторон процесса обучения:
Физические знания в мире научных физических исследований проявляются в активности физика-исследователя. В связи с существованием учебных текстов по физике, физические знания могут заменяться знаниями учебных текстов и в практике обучения может возникнуть противоречие: учить нужно знаниям физики - учат знаниям текстов по физике.
В теории обучения физике считается актуальной цель -формирование у учащихся умений научного физического исследования. Но методика реализации данной цели, как сохраняющейся в обучении, не построена, возникает противоречие: нужно постоянно учить учащихся научному физическому исследованию -методики постоянного обучения физическому исследованию нет.
Научный подход к исследованию процесса обучения физике требует выделения одной стороны обучения, а в реально су-
ществующем процессе обучения физике существует одновременно множество сторон. Может возникнуть противоречие: учить нужно, опираясь на существенные признаки процесса обучения, найденные в теории и методике обучения - учить могут, опираясь на случайные и несущественные признаки процесса обучения.
В теории и практике обучения не объективируется существенное отличие позиций: ученик, учитель, методист (противоречие: для профессиональной деятельности учителя и методиста необходимо знать существенные отличия данных позиций -в практике, освоение позиции учителя и методиста происходят на интуитивном уровне).
В методики обучения физике не всегда закладываются методики освоения методов и технологий обучения учителями и студентами (противоречие: для того, чтобы учитель смог пользоваться новой методикой обучения учащихся, в данной методике должна быть методика её освоения - методики освоения учителями методик обучения физике не всегда создаются).
Актуальным для современной методики преподавания физики является выделение позиций участников процесса обучения и их отличительных черт: позиции учителя и позиции ученика. Без выделения специфики позиций учитель будет строить свою профессиональную деятельность интуитивно.
Позиция педагога является определяющим фактором его профессиональных действий. Например, если учитель работает только с информационным материалом, то ученики становятся трансляторами текстов, позиционно превращаясь в тексты. Примером таких превращений могут служить методические тексты,
не опирающиеся на фундаментальные теоретические разработки в области теории и методики обучения физике. Например, методическое пособие Д.И.Материкина (227).
Общепринято, что методика преподавания является частным случаем реализации общедидактических принципов, т.е. методика имеет к педагогике подчиненный характер. На это претендует педагогика (113, с. 29), от этого не отказывается методика преподавания физики (223, с. 76-77).
Но обучение разным предметам уникально и неповторимо. Содержание предметов и методы обучения этим предметам имеет разную структуру и разные цели для разных учебных предметов. Например, литература изучает человека с художественной точки зрения как рефлексивное, чувственно-эмоциональное познание своей жизни и жизни окружающих людей.
По педагогическим рекомендациям математика отнесена к разряду естественных наук (физико-математический цикл), но самими математиками признано, что математика это не наука, а язык (214). В таком случае должны осваиваться нормы математического языка так же как русского, иностранного, компьютерного.
Процессы обучения отличаются друг от друга осваиваемыми учебными объектами и методами их освоения.
Физика, как область науки, специфична своим объектом, методами исследования, языком, позицией исследователя. По этой причине обучение физике отлично от обучения другим предметам.
Имеются все основания для выделения предметных теорий и методик обучения (ггоедметных дидактик), которые строятся на
специфике процесса обучения, на специфике содержания предметов и методах познания в адекватных науках, на особенностях целей обучения данным учебным предметам (214). Л.И.Резников выделяет особенность обучения конкретному предмету следующим образом: "Каждому учебному предмету присуща собственная логика развития учебного материала, и поэтому изложение каждого предмета ведется в соответствии с этой логикой" (327, с. 7). Данная логика может быть положена в основу создания теории и методики обучения физике, которая опирается на собственные принципы обучения. Предметные дидактики выделялись М.А.Даниловым и М.Н.Скаткиным, как подчиненные общепедагогическим закономерностям обучения (113, с. 29).
Дидактика физики в нашей работе, как один из вариантов существующих методик обучения, отличается содержанием обучения и методами обучения. В основание содержания обучения положены методы исследования и конструирования физических объектов. Основание методов обучения - рефлексивная учебная деятельность при соорганизации процессов рефлексии и деятельности. В каком-то смысле название "дидактика физики" условно, но в нем сделана попытка отразить отличие предлагаемой методики обучения целью, содержанием и методами обучения от других равноправно существующих методик обучения, которые имеют свое содержание, методы и цели обучения.
Тривиальна схема научного движения: исследование методического объекта, а затем его конструирование. В предлагаемой работе в данную схему внесено дополнение: от глубины уровня исследования методического объекта зависит качество методической конструкции. В нашей работе впервые вводятся
уровни исследования и конструирования в обучении физике: явления, формы, функционирования, развития. В методике обучения появляется новое основание, которое сохраняет теоретическую деятельность методиста обучения физике и практическую деятельность учителя физики как целое. На важность сохранения целостности обучения физике указывал П.А.Знаменский (149, с. 21).
Теория обучения физике занимается процессом обучения физике (303, с.9). содержанием учебного предмета "физика", методами научной деятельности в области обучения физике. В этом смысле теория обучения физике подчинена науке физике, т. к. берет из последней содержание обучения - физические понятия, законы, теории, методы исследования и конструирования. В поисках методов освоения учащимися выделенного содержания методика обучения приобретает самостоятельность, отрываясь от науки физики. Теорию обучения физике можно назвать "дидактикой физики", т.к. это не формальный перенос названия из области педагогики, а включение в область теории и методики обучения физике нового целого - процессов исследования и конструирования и включение в область теории и методики обучения физике возможности (методику) её освоения. Если ученый-физик или методист-физик создает методику обучения учащихся физике и не закладывает методику освоения предлагаемой методики обучения физике учителем или студентом, то данная методика может "работать" только в сознании самого создателя.
Дидактика физики, как наука о гуманитарных процессах в обучении и о естественных физических процессах, описается на
следующие методологические основания: структурное представление процесса деятельности, в том числе и учебной (70, 110, 136, 158, 170, 195, 250); методы теоретического и эмпирического исследования (9, 20, 77, 78, 79, 98, 228, 287, 351); психологические особенности взаимодействия учителя и ученика (72, 97, 130, 207); структуру знаний и теорию формирования научных понятий (349). Данные инструменты используются как в исследовании, так и в конструировании.
Зафиксируем основные понятия данного диссертационного исследования.
Физика - наука, изучающая наиболее общие закономерности явлений природы, свойства и строение материи и законы её движения.
Исследование - процесс выработки новых научных знаний, один из видов познавательной деятельности.
Конструирование - построение проектов преобразования мира.
Учение - процесс овладения учащихся знаниями и умениями (движение знаний).
Метод - знание о приемах и операциях, с помощью которых можно воспроизвести деятельность.
Объектом нашего исследования является процесс обучения физике.
Предметом исследования - методика формирования у учащихся обобщенных умений исследовать и конструировать при обучении физике.
Цель исследования - построение методики обучения основам физики, ориентированной на формирование у учащихся умений исследовать и конструировать физические объекты.
Гипотеза исследования:
Исследовательско-конструкторский подход к обучению может быть успешно реализован в дидактике физики, придавая ей целостный характер, если:
в основу методики обучения физике положить методы исследования физических объектов;
формирование у учащихся умений исследовать и конструировать физические объекты станет рассматриваться как одна из важных задач обучения физике, наряду с задачей "сообщения системы знаний" и формирования элементарных познавательных умений;
учащиеся при изучении физики будут переведены с позиции осваивающих учебные тексты о физике в позицию "квазиисследователей " физической реальности, если данная позиция будет сохраняться на протяжении всего процесса обучения.
Реализация данной концепции в процессе обучения будет осуществляться более успешно, если к такой перестройке учебного процесса целенаправленно готовить учителей физики в период обучения в педвузе или в системе курсов повышения квалификации учителей.
Исходя из цели и гипотезы в работе, ставились и решались следующие задачи:
1. Исследовать процесс обучения для выделения его существенных элементов и конструирования на их базе обобщенных схем обучения учащихся процессам исследования и конструирования:
выявить структуру обучения учащихся исследованию и конструированию физических объектов;
исследовать особенности методики организации коллек-
- 14 -тивной мыслительной деятельности учащихся в процессе обучения исследованию и конструированию;
- выделить существенные признаки позиций "учитель" и
"ученик".
Исследовать область физики, выделить в ней схемы физического исследования и конструирования и на основе схем сконструировать содержание обучения исследованию и конструированию.
Проанализировать процесс обучения физике, выделить научные основания освоения учащимися процессов исследования и конструирования:
- создать схемы методического конструирования для обу
чения учащихся исследованию и конструированию.
Создать методику обучения учащихся исследованию и конструированию в процессе изучения физики, определить возможности методов обучения физике по освоению учащимися процессов исследования и конструирования.
В педагогическом эксперименте проверить эффективность сконструированной методики обучения.
Методологической основой исследования явились: теория познания; теория деятельности; теория развивающего обучения; теория оптимизации учебного процесса; теория поэтапного формирования умственных действий; теория формирования научных понятий; теория и принципы классического (традиционного) обучения; теоретические элементы проведения организационно -деятельностных игр.
Методы исследования:
1. Теоретическая группа методов: построение систем методических и педагогических понятий на основе индуктивных и
дедуктивных умозаключений; соотнесение построенной системы понятий с реальными методическими и педагогическими объектами; схемное представление педагогических и методических процессов.
Эмпирическая группа методов: создание ситуаций для выявления свойств педагогических и методических понятий (мысленное экспериментирование); создание ситуаций для выявления свойств методических объектов в материальной форме (эксперимент с реальными объектами).
Психологическая группа методов: рефлексия; эмпатия.
Педагогическая группа методов: наблюдение за реализацией методических ситуаций; анкетирование с целью выяснения мотивационкых оснований учебной деятельности; анализ выполненных работ учащихся, студентов, учителей с целью объективации их движения в процессе обучения; анализ литературы, относящейся к исследуемой проблеме; анализ учебных планов и программ; изучение опыта работы учителей и методистов.
Методы статистической обработки результатов педагогических экспериментов.
Новизна диссертационного исследования определяется следующими признаками:
Впервые предложено основание дидактики физики, ориентированное на обучение учащихся исследованию окружающей физической действительности и конструированию в области этой дей ствительно сти.
В проведенном исследовании представлено новое основание процесса обучения, задающее и сохраняющее целостность процесса обучения. Целостность задается и сохраняется за счет двух линий: исследования и конструирования. Данные ли-
ний сохраняются во всех элементах учебного процесса. Это приводит к функциональной однозначности профессиональной деятельности учителя физики, в аспекте подготовки учащихся к исследованию и конструированию своей учебно-познавательной деятельности.
В обучении использована как постоянно функционирующая методологическая схема исследования: разделение субъекта и объекта исследования; построение системы понятий об объекте; гипотетическое предположение об объекте на основе выделенной системы понятий; конструирование эксперимента (проектирование и реализация) по проверке гипотезы; изменение системы понятий в связи с результатами эксперимента. В самой схеме введен новый элемент - построение гипотезы на основе первичной системы понятий.
Предложена методологическая схема линии конструирования, которая опирается на результаты исследования: обобщенная схема; многообразие элементов схемы; подстановка элементов в обобщенную схему.
Заложена возможность освоения методики обучения физики, позволяющая студентам и учителям последовательно менять позиции: ученик - учитель - методист.
Предложена теоретическая конструкция линий исследования и конструирования на различных уровнях: явление, форма, функционирование, развитие.
Впервые представлена сущность процесса обучения как овладение знаниями, которое происходит по следующей схеме: действие ученика; рефлексивное выделение ориентировочной основы деятельности; соорганизация процессов деятельности и рефлексии.
- Впервые обобщение теоретического материала дидактики
физики частично выполнено на языке методологических схем.
Практическая значимость проведенного исследования заключается:
в разработанных методических рекомендациях, пользуясь которыми, учитель может обучать учащихся в процессе изучения физике методам физического исследования и конструирования;
в том, что при освоении методов физического исследования и конструирования учащиеся глубже познают область физики, чем при существующих методиках обучения;
в формировании у учащихся обобщенных умений исследовать и конструировать, которые обладают свойством широкого переноса;
в объективизации существенных признаков процесса обучения, которые позволяют учителю перейти с уровня мнений субъективного характера в оценке эффективности обучения на уровень научной объективной оценки результатов функционирования процесса обучения.
Обоснованность результатов диссертационного исследования обеспечивается методологической основой исследования, объективацией оснований конструируемой методики обучения и методов исследования и конструирования, адекватностью применяемых методов исследования поставленным в работе задачам.
Результаты достаточно обоснованы массовым педагогическим: экспериментом, проводившемся в строго контролируемых условиях.
Основные теоретические идеи диссертации достаточно полно изложены в монографии (128), в учебном пособии (125), методических рекомендациях (121, 126), статьях, тезисах науч-
ных докладов и в сообщениях на научно-практических конференциях.
На зашиту выносятся следующие положения:
Реализация концепции создания дидактики физики на основе процессов исследования и конструирования позволяет обучать учащихся на максимально высоком уровне, возможном для них в настоящее время, т.к. учащиеся начинают заниматься "квазинаучной деятельностью" и осваивать обобщенные умения исследовать и конструировать физические объекты.
Дидактику физики можно построить на объективных элементах исследования и конструирования, выделенных из области физики, которые задают целое дидактике физики за счет своего сохранения на всех этапах обучения.
Заложенные в разработанную автором дидактическую систему обучения физике образцы методического исследования и конструирования позволят совершенствовать профессионально-методическую подготовку учителей физики в аспекте исследования и конструирования методических процессов.
Этапы исследования.
Данное научное исследование было начато в 1984 году. Первый этап (1984-86гг) содержал в себе попытки самоопределения исследователя в области методологии исследования педагогических процессов. Это, в основном, этап критического анализа имеющихся педагогических теорий и собственного опыта работы. Результатом данного этапа работы явилось: выделение профессиональных особенностей в деятельности учителя; самоопределение исследователя в необходимости выработки собственных научных способов движения в педагогических процес-
сах; проблематизация теоретического и эмпирического движения в данном исследовании.
Второй этап работы (1987-91гг) был направлен на разработку методологического инструментария исследования и конструирования в области методики обучения физике. Основными результатами данного этапа стало: конструирование основных методологических инструментов для научных действий в области методики обучения физике; первичная апробация теоретических разработок.
Третий этап работы (19Э-94гг) имел целью проверить полученные теоретические разработки в экспериментальных условиях средней школы (г.Омск и Омская область) и в условиях вузовской подготовки (Омский государственный университет, Омский педагогический университет, Омский институт повышения квалификации работников образования). Проводились диагностирующие и обучающие эксперименты. За этот период подготовлена рукопись учебного пособия, рукопись учебных материалов для учащихся средних школ, сделаны контрольные экспериментальные срезы.
Четвертый этап (1994-95гг) на этом этапе осуществлялось оформление разработанной методической системы в виде рукописей и оформление диссертации. Продолжалась экспериментальная работа в школах г.Омска и Омской области, в школах республики Алтай, в вузах г.Омска.
Пятый этап (1995-96гг) характеризовался расширенной экспериментальной проверкой эффективности разработанной методической системы, основанной на идеях исследования и конструирования.
Методологические основы процесса исследования
Исследование направлено на познание (построение идеального) объективного мира. Существенная особенность объектов в окружающем мире - изменчивость. Если бы мы смогли построить идеальный мир, который отражал бы всю изменчивость объективного мира, то мы не смогли бы практически пользоваться такой идеальной конструкцией, т.к. она была бы с бесконечно, большим количеством многообразий. Процесс исследования направлен на нахождение неизменных сторон в изменяющихся объектах изменяющегося мира. Опираясь на эти неизменные стороны объективной реальности, человек может строить свое существование, свою жизнь. Неизменные стороны являются синонимом общих принципов множества фактов, о которых, как о цели исследования говорил А.Эйнштейн "Исследователь должен, скорее, выведать у- природы четко формулируемые общие принципы, отражающие определенные общие черты огромного множества экспериментально установленных фактов" (408, с. 14-15).
Исследование начинается с выделения позиции исследователя. Находясь внутри исследуемой системы, имея с ней функциональные связи, человек не может стать исследователем. Это наглядно проявляется на примере ролевой деятельности учителя. Он не может одновременно проводить урок и исследовать его. Для исследования своего урока учитель должен перестать обучать и, объективируя процесс своей деятельности по обучению, отделиться от него. В данном примере моделируется только система функциональных связей. Функциональные связи задают определенное место, которое от человека отделено и существует объективно. По этой причине человек сам становится определенной функцией некоторого функционального места, например, места профессиональной деятельности.
Позиция исследователя подразумевает действия с новым объектом, поэтому наличие любой "старой" связи будет воспроизводить ее и накладывать на исследуемый объект, т.е. фактически будет происходить не исследование нового, а воспроизводство старого. Новое появляется при изменении или уничтожении старого. Позиция исследователя - выход из системы функционирования объекта исследования.
В педагогической практике наблюдается своеобразный эффект, когда учителя стимулируют на исследовательскую деятельность, но не обучают ей, хотя на необходимость освоения этой позиции указывается в работах педагогов, например, в работе Н.М. Яковлевой (217, с. 42). При отсутствии умений в области исследовательской деятельности результат педагогической работы бывает отрицательно-опасным: учитель не исследует свою деятельность, а строит мифы по этому поводу или размножает имеющиеся у него функциональные связи. Мифы имеют чувственно-эмоциональную основу. Это объективируется в текстах, которые строят учителя, например, при анализе посещенного урока используют часто выражения: "Мне урок понравился". Далее идет обоснование, что и почему понравилось, что плохо, а что хорошо. Но понятия "понравился", "хорошо", "плохо" относятся к чувственному миру человека (к душе), а не к объективной реальности, какой является профессиональная деятельность учителя. Совершенно верная мысль Г.Г.Гранатова, что: "Человек не машина, и было бы негуманным считать, что в любой его деятельности нет элементов творчества и искусства" (98, с. 51). Можно усилить данную мысль тем, что в .живом человеке очень много всего. Наука не может и не занимается всем, и не умеет в настоящее время учитывать иррациональное в рациональном.
Человек, выходящий в позицию исследователя, должен порвать все функциональные связи, которые у него существуют с исследуемым объектом. Если это относится к учителю и его деятельности, то он должен найти место, например, на семинаре в педагогическом университете несвязанное со школой и там начать исследовать свою работу. Отделиться от самого себя достаточно проблематично, а вот отделить следы своей деятельности можно, объективировав их каким-нибудь способом. Это может быть текст, описывающий работу педагога, видеозапись, магнитофонная,запись. Практически исследователь не может заниматься движущимися объектами, т.к. человек не проявил такой способности, он может изучать только следы от движения, то есть нечто статичное. Но важно, чтобы по статичному могла быть воспроизведена динамика объектов.
Исследование области физики с целью выделения возможных вариантов содержания обучения
О человеке, как о единичном, говорить бессмысленно, так же, как и о единичном теле в физике. Человек проявляется по отношению к чему-либо, т.е.во взаимодействии с элементами окружающего его мира. Об этом говорят ученые-физики, например, В.Гейзенберг: "Естествознание описывает и объясняет природу не просто так, как она есть "сама по себе". Напротив, оно есть часть взаимодействия между природой и нами самими. Естествознание описывает природу, которая отвечает на наши вопросы и подвергается нашим методам исследования" (81, с. 43).
Проявление человеческой активности может иметь различную объектную направленность, например, научную и ненаучную. В научной части это может быть исследование элементов мира: физиками, химиками, биологами и т.д. Человек отражается посредством взаимодействия, которые являются своеобразными зеркалами. Такими зеркалами могут быть люди, тогда взаимодействие может происходить в виде общения, коммуникации. Взаимодействие может быть с неживой природой в естественном и искусственном виде. При естественном виде взаимодействия человек не выделяет себя из окружающего мира, не становится его частью, а как бы сам является миром. При искусственном взаимодействии рождаются различные науки, придуманные человеком для построения своего мира. Физика является одним из научных способов взаимодействия человека с миром. "Человек стремится каким-то адекватным способом создать в себе простую и ясную картину мира для того, чтобы оторваться от мира ощущений, чтобы в известной степени попытаться заменить этот мир созданной таким образом картиной" (А.Эйнштейн. 408, с. 40). При взаимодействии проявляются свойства исследователя и исследуемой части мира. "...В естественных и технических науках отражается не среда "сама по себе", "как таковая", а способ взаимодействия человека со средой ("человеческая чувственная деятельность, практика" - употребляя слова Маркса) (К.К.Го-моюнов. 88, с. 18). Аристотель трактовал позицию физика так (physikos) - "человек, занимающийся изучением природы" (84, с. 13).
Для научного взаимодействия с миром физик должен зафиксировать свою позицию, иначе взаимодействие просто не состоится как научное. Это проявление той особенности, которая присуща человеку - отсутствие возможности изучать движение. Фиксируя свою позицию, физик тем самым фиксирует свою относительную статичность, в этом случае он монет.действовать как исследователь. Включение позиции наблюдателя в процесс исследователя вынужден был сделать А.Эйнштейн. Позиция исследователя фиксирует относительную статичность предмета исследования и проявляет мировоззренческую сторону процесса исследования, но что указывает В.Ф. Ефименко (135).
Способы взаимодействия физика-исследователя с миром традиционно делятся на теоретические и эмпирические. Содержание физики может рассматриваться как способ движения исследователя. Другой частью содержания физики можно считать продукты исследования - знания. Физические знания имеют определенные свойства. "Классическая физика основывалась на предположении - или, можно сказать, на иллюзии, - что можно описать мир или по меньшей мере часть мира, не говоря о нас самих. Действительно, в значительной степени это было возможно" (81, с. 26). Физические знания относятся к "части мира".
Они всегда относятся к каким-либо объектам. Физических знаний без объектов не бывает. Если физик говорит:"Я знаю", то он должен предъявить то, о чем он знает. У чувственных и нравственных состояний, в отличие от физических явлений, объектов нет. Состояние счастья или огорчения не объективируется, по этой причине не может быть исследовано с позиций научно-естественной дисциплины. "Если знающий не отличает предмета своего знания от себя самого, он, очевидно, вообще не имеет определенного противостоящего себе предмета4 (А.Ф. ЛООЄВ. 203, С. 105).
В.В. Аткинсоном сделана попытка выделить метод работы с объектами. Ориентировка в методе является знанием: "Вопросы, касающиеся предмета:
1. Его происхождение и корень.
2. Причина его происхождения.
3. Его история.
4. Его качества и характеристические черты.
5. Вещи, ассоциированные с ним и имеющие к нему отношение.
6. Его употребление и применение.
Признаки научности понятия "методика обучения физике"
Методика обучения физике может быть представлена в сочетании следующих элементов: цель обучения физике; содержание обучения физике; методы и средства обучения физике. Можно исследовать каждый элемент отдельно, как предметы (стороны) одного объекта - "методика обучения физике".
Методика обучения физике может существовать как теоретическая конструкция или как практическая деятельность учителя. В практике обучения физике выделяются отличающиеся друг от друга методические конструкции с опорой на теоретические конструкции методики обучения физике и без опоры. Их можно представить как субъективные методики и объективные.
Объективность предполагает наличие возможности воспроизвести методику обучения, но если по данному описанию невозможно воспроизвести именно ту деятельность, которая была описана конструктором, то методическая конструкция не отделилась от автора, субъективна и существует только в единстве с ним, в его сознании.
Субъективность методической конструкции появляется при отрыве практики обучения от теории обучения. Отрыв появляется, когда методика обучения начинает строиться на мнении, на подражании образцам практической деятельности педагога без осознания особенностей данной деятельности.
Можно описывать свое мнение по поводу тех или иных методических явлений. Это находит свое отражение в текстах следующего содержания: "Мне нравится методика В.Ф.Шаталова". Или другой вариант: "Мне понравился проведенный Вами урок". Мнение конструируется на бытовых, чувственно-эмоциональных процессах, на процессе не реалистического, а аутистического мышления, цель которого "вызвать представления, окрашенные аффектом" (45, с. 116). Во мнении нет отделенного от субъекта объекта, а есть только собственные переживания и эмоции по поводу происходящих событий. Неотделимость мнения демонстрируется невозможностью объективного отделения от субъекта мнения "понравился" и с помощью объективных средств данное мнение исследовать невозможно. Построение учителем или методистом методики обучения на мнениях диктуется выбранной позицией. Позиция может быть любой, ее выбор - право учителя или методиста, но позицию нужно предъявлять себе и профессиональным средам. Возможность занимать разные позиции по отношению к одному объекту, в наагем случае к методике обучения, фиксирует возможность движения к одному объекту с разных сторон. Занимать разные позиции можно и по отношению к физическим и историческим объектам, об этом говорили великие физики исследователи, например, М.Лауэ: "История может быть написана с различных точек зрения при полном сохранении достоверности; оправданной является любая точка зрения... История науки также допускает различные точки зрения" (191, с. 5).
Мнения проникают и в научную среду, например: "Динамика социальной жизни существенно влияет на процессы развития познания, вызывая значительные структурные и гносеолого-методологические сдвиги в науке" (280, с.136). Научная среда появилась в истории развития человечества, как противостоящая социальной среде. "Чистая" наука занимается познанием, социальная среда выживанием. Наука может претерпевать сдвиги только в силу собственных, внутренних противоречий. Исторический процесс показывает, что наука вообще существует вопреки, а не благодаря социальному. Человек имеет право на любое мнение, но мнение не является категорией науки.
На описанном основании можно строить методические конструкции, фактически неотделимые от человека, и в этом смысле они являются личностными или мифологичными (не научными). "...Миф есть бытие личностное или. точнее, образ бытия личностного" (203, с. 74). Мифические методические конструкции могут проявляться в следующих текстах: "Для активизации учебной деятельности учащихся нужно повышать их интерес к физике". Далее рассматриваются приемы повышения интереса к предмету способами наполнения содержания, например, прикладными проявлениями физической науки. Процессы деятельности, активности, интереса, их взаимосвязи не исследуются . На уровне собственного чувствования выделяется основа методического построения и такое построение происходит. Оно может быть реализовано в практической деятельности и этим будет сделана попытка доказать, что данное методическое основание имеет право на существование в профессиональной деятельности педагога. Не усматривается существенное - в принципе любое построение может быть реализовано, и оно будет функционировать сообразно с проектом, независимо от его качества.
