Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Генезис теоретико-методологических подходов к исследованию высшего образования 14
1 Основные тенденции развития теории высшего образования в западной классической социологии 14
2 Особенности развития социологии высшего образования в России 41
Глава 2. Основные направления и виды моделирования системы высшего образования в современной России 71
1 Моделирование в контексте методологических оснований рефлексии высшего образования 71
2. Оптимизация функциональных характеристик современной модели российского высшего образования 90
Заключение 114
Список используемой литературы 119
- Основные тенденции развития теории высшего образования в западной классической социологии
- Особенности развития социологии высшего образования в России
- Моделирование в контексте методологических оснований рефлексии высшего образования
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Образование как общественное явление определяет развитие человеческой цивилизации, ее прогресс или регресс. От качества образования в решающей мере зависят как темпы технологического, экономического, политического прогресса, так и состояние культуры и духовности в обществе, и, наконец, благополучие самого человека. Система образования представляет собой часть общества, а отнюдь не изолированную от него структуру. Поэтому цели, содержание, формы и вся концепция образования определяются самим обществом, и, со своей стороны влияют на его развитие.
Анализ современного состояния образовательной среды трансформирующегося российского и западного общества дает основания говорить о непонимании и неподготовленности к осознанию глобальных прогностических и преобразующих функций и технологических возможностей образования, как его организаторами, так и участниками образовательного процесса. Поэтому закономерно, что особую актуальность проблемы образования приобретают в переходные периоды.
Образование сегодня рассматривается как интегральный институт не только конкретного общества, но и того общества, имя которому - человечество. При этом в России особое внимание уделяется согласованности образовательной и социально-экономической концепций развития. Состояние крайней неоднородности российского общества в настоящий момент обуславливает необходимость гибкой системы образования. Становится актуальным развитие модели образовательного процесса, соответствующей той деятельности, которая диктуется потребностями общественной практики. С позиций системного подхода важна социологическая рефлексия обратной связи, то есть влияния образования на различные сферы общественной жизни. В этих условиях закономерно усиливается потребность во всестороннем и, прежде всего, в социологиче ском осмыслении сложнейшего процесса реформирования системы высшего образования.
Особая роль в преодолении кризиса и разработке теоретической модели современной отечественной системы высшего образования отводится университетам как вершине образовательной системы. Именно университетам традиционно принадлежит особая миссия в культурной, научной и образовательной жизни общества1.
В современных условиях университеты, как и образовательная система в целом, столкнулись с целым рядом объективных сложностей, "вызовов" времени. Это и изменение государственной образовательной политики, выразившейся в сокращении государственного финансирования, изменения в самой образовательной практике, вызванные внедрением новых информационных технологий и смещением центра тяжести в образовательной деятельности в сторону самообразовательной, познавательной активности личности.
В условиях демократизации высшего образования, его массифика-ции и диверсификации неизбежно возникает конфликт между принципами и ценностями университетского образования и этими новыми социокультурными явлениями. Эти проблемы стоят перед университетским сообществом всего мира, но особую актуальность они приобретают в современной России, включившейся в Болонский процесс, сопряженный с затянувшейся реформой системы высшего образования. Исходя из этого, возникает необходимость концептуального анализа с точки зрения социологии методологических подходов и выработки новых мировоззренческих тенденций по модернизации отечественной системы высшего образования, широко используя при этом методы моделирования.
Степень разработанности проблемы. Проблема высшего образования является объектом исследования многих обществоведческих дисциплин. В свою очередь, и проблемы социологии высшего образования всегда нахо 1 См.: Захаров И.В., Ляхович Е.С. Миссия университета в европейской культуре. М, 1994. дились на пересечении различных областей научного знания. Методологические основания современной социологии образования не отрицают, а интегрируют в себе продуктивно работающие традиционные подходы. Здесь имеются в виду, прежде всего, познавательные потенции категорий "социальная статика" и "социальная динамика", получившие теоретическую разработку в классических трудах Э. Дюркгейма, О. Конта, Л. Моргана, Т. Парсонса, Т. Спенсера, П. Сорокина, Ф. Тенниса, Л. Уорда, Л. Уайта1. Названные исследователи в своих трудах прямо не ставили и не рассматривали проблемы образования. Но их труды используются в качестве основы, которая позволила выделить и проанализировать с точки зрения социологии основные проблемы развития отечественного высшего образования.
Социологическому осмыслению проблем образования посвящен ряд работ отечественных авторов, таких как, Я. Астафьев, Б. Афанасьев, И. Багаева, С. Батищев, А. Беляева, И. Бестужев-Лада А. Деркач, О. Долженко, А. Зимин, В. Иванов, М. Каган, А. Китов, М. Кондаков, Н. Кузьмина, Н. Ладыжец, В. Лазарев, В. Лисовский, И. Марцинковский, В. Миронов, Г. Михалевская, В. Ногаев, А. Овсянников, А. Орлов, А. Пригожий, А. Прохоров, Н. Розов, В. Рузин, В. Собкин, А. Соколов, Ж. Тощенко, В. Турченко, Ф. Филиппов, В. Шадриков, В. Шубкин, Э. Юдин2. Можно выделить особенно продуктивные иследования Т. Зборовского, Д. Константиновского, В. Нечаева , В. Кинелева. На важность поиска новых подходов к решению традиционных образовательных проблем обращали внимание Н. Абульханова-Славская, Н. Алексеев, Б. Гершунекий, Ю. Емельянов, И. Злобин, Е. Кузьмин, Ф. Кумбс, В. Раковский, Б. Пономарен-ко, В. Степин, П. Щедровицкий, 3. Янкова1. Они стремились к концептуализации образования как разновидности социального процесса на таком уровне взаимодействия, который позволяет интегрировать социологические теории образования и социальную эмпирику в их ориентации на реалии и объективные тенденции развития мирового и отечественного образования. Однако, в данных работах присутствуют элементы механического, некритического перенесения западного опыта и заимствования готовых образцов и отдельных элементов западной образовательной системы без учета исторических, социально-экономических и социокультурных особенностей России, традиций российского высшего образования.
Интерес к проблеме образования, а также к университету как к феномену культуры особенно возрос в последнее время в работах западных социологов. Это объясняется во многом общеевропейским интеграционным процессом, необходимостью осознания и идентификации общеевропейского наследия и единой системы ценностей. В социологии образования уже сформировалась вполне определенная, устоявшаяся традиция, усматривающая особую миссию университета в европейской культуре и определяющая обоснование новых ролей и новой ответственности университета в современных условиях. Роль университетов в развитии европейского общества определяется как фундаментальная.
Университеты, как вершина всей системы высшего образования, довольно рано стали предметом социологического анализа западных исследователей. Здесь следует назвать, ставшие классическими для последующих интерпретаций исходные концептуализации В. фон Гумбольдта и Дж. Ньюмена, чьи идеи получили дальнейшую разработку в исследованиях Э. Дюркгейма, М. Вебера, Р. Коллинза, X. Ортеги-и-Гассета, К. Керра, К. Маннгейма, Ф. Хатчинса, Т. Парсонса, А. Флекснера . Работы классиков способствовали оформлению новой дисциплинарной области, целенаправленно обращавшейся к рассмотрению университетской идеи.
В свою очередь, университетское образование как сложный социокультурный феномен в поле зрения российской социологии попал относительно давно, осмысление феномена университета в социальном контексте была заложена в работах Н. Бердяева, В. Библера, В. Иконникова, П. Милюкова, Н. Кареева, С. Соловьева2.
Особое внимание на особенности университета в отечественной социологии образования последнего времени обращали В. Бажанов, В. Белокуров, Н. Ладыжец, В. Садовничий, И. Захаров, Е. Ляхович, Л .Сабурова, В. Сушко, Е. Шикина. Исторический аспект рассматриваемого феномена находился в поле зрения А. Иванова, В. Иконникова, И. Бороздина, А. Васильева, А. Дон-сковой, Ю. Татура, Р. Эймонтовой, Г. Щетитниной3. Университет советского периода исследовался М. Быстрековой, И. Дмитриевой, Н. Ермолаевой, Н. Уткиной, Ш. Чанборисовым. При этом отечественная социология образования развивалась как область знания, широко использующая статистические и математические методы. На важность использования метода моделирования в решении социологических проблем системы образования обращали свое внимание М. Вартофский, Ю. Плотинский4.
В свою очередь, многие социологические аспекты изучения системы высшего образования оказались вне поля зрения исследователей. Особенно это касается таких аспектов, как необходимость использования инновационной моделирующей концепции роли университетов в системе высшего образования в России.
Анализ степени изученности методологических проблем высшего образования приводит к выводу о том, что, не смотря на обилие работ по высшему образованию, генезис социологических подходов к проблеме образования, процессуальные компоненты теории образования еще требуют своего осмысления, в том числе с использованием традиционных и инновационных методов, таких как метод моделирования. Этим и обусловлены выбор темы, цель и задачи диссертационного исследования.
Цель диссертационного исследования - выявление специфики воздействия социологического моделирования на процесс трансформации высшей школы в России. Достижение поставленной цели предполагает решение следующих исследовательских задач:
- на основе анализа эволюции методологических подходов к изучению высшего образования сформулировать основные позиции концептуальных трансформаций, на которых базируется современная реформа высшего образования в России;
- проанализировать основные тенденции и проблемы развития системы высшего образования в России;
- выделить специфику эволюции университета как особой формы высшего образования;
- выявить особенности и познавательный потенциал моделирования как инновационного методологического подхода к исследованию высшего образования;
- охарактеризовать трансформации социальных функций высшего образования с точки зрения метода моделирования.
В качестве объекта исследования выступает социологическое осмысление генезиса системы отечественного высшего образования. Предметом исследования являются основные методологические подходы социологических концепций высшего образования в контексте современных реформ.
Теоретико-методологической основой исследования послужила концептуальная схема методологического плюрализма. В качестве ориентира при решении исследовательских задач выступали методы структурно-функционального анализа, разработанные Э. Дюркгеймом, а также, методы конкретно-исторического и сравнительного анализа, которые позволили выявить методологические проблемы развития высшего образования в России, системный подход, разработанный Т. Парсонсом, который послужил главным ориентиром при выявлении системных характеристик высшего образования. Опираясь на генетический метод, разработанный М. Ковалевским, была рассмотрена эволюция понятия "образование", "высшее образование", в том числе, генезис университетов и их отражение в истории социологии образования1. При изучении проблем социологии образования автор опирался на конструктивные предложения и обобщения, представленные в материалах дискуссий и обсуждений, развернувшихся в научной литературе и периодической печати последних лет.
Эмпирической базой исследования послужили опубликованные документы, статистические сборники, а также вторичный анализ результатов социологических исследований отечественных и зарубежных социологов.
Научная новизна диссертационного исследования состоит в следующем:
• Прослежены особенности генезиса и определена статусно-институциональная диспозиция системы высшего образования в новых условиях.
• Предложена типология университетских моделей высшего образования и выявлены основные институциональные характеристики российских университетов.
• На основе анализа эволюции университета выявлены противоречия становления российских университетов как особой модели интеграции науки и образования.
• Определен эвристический инновационный потенциал моделирования в социологических исследованиях систем высшего образования в ситуации их трансформирования.
• С использованием принципов моделирования, предложена типология изменений социальных функций высшего образования в новых российских условиях.
• Охарактеризованы возможности оптимизации выявленных тенденций трансформации в контексте современного реформирования системы высшего образования в России.
Положения, выносимые на защиту:
1. Генезис и эволюция системы высшего образования являются объективными процессами, отражающими изменения социальных, экономических, культурных, политических приоритетов общества. Их трансформация в современной России, обусловливающая реформирование системы образования, требует использования новых методологических подходов к социологической рефлексии, таких как социальное моделирование, социокоммуникатив-ный, неоинституциональный.
На основе анализа методологических подходов к исследованию высшего образования выявлены особенности и познавательный потенциал социального моделирования как инновационного универсального методологического подхода, который представляет собой формализованный исследовательский конструкт, отражающий специфику и существенные характеристики системы высшего образования и процесса его трансформаций в современ ных российских условиях. Он отличается концептуальной универсальностью, функциональностью, многоуровневостью, взаимозависимостью, структурной разнонаправленностью. Методологические основания моделирования высшего образования акцентируют гносеологическую и прагматическую направленность на обеспечение вариативности и адаптированности современной модификации и модернизации образовательных процессов. Учитывая
Ц транзитивное состояние современной системы образования, этот подход обес печивает целостность, динамичность и перспективность его социологического видения.
3. С точки зрения моделирования, система образования обнаруживает объективные и устойчивые функциональные взаимодействия с разнообразными социальными подсистемами. Они проявляются в стимулировании социальной мобильности, осуществляют социальный контроль, культурнуютрансляцию, социальную селекцию и т.д.
4. Социологический анализ феномена университета демонстрирует, что природа университета предстает как единство институциональных ценностей и нашедших в ней отражение социально-культурных характеристик общественного развития. Специфика природы западного университета обусловлена особенностями европейской культуры; при этом когнитивные установки, характерные для европейской культуры, в значительной степени детерминируют содержание университетского образования. Специфика отечественного университета обусловлена реализацией обучающей, научной, просветительской функций главным образом как учебного заведения.
5. Западная классическая модель университета оформляется в первой половине XIX столетия и отличается автономией от вмешательства и контроля авторитарного государства за процессом образования, универсальностью, либерализмом, смещением акцента с обучения на научную деятельность.
6. Выявленные особенности генезиса российского университета заключаются в стремлении к универсальности, вытекающие из контекста россий ской культуры, которой свойственно противоречие между ориентацией на корпоративность, с одной стороны, и традицией сильной централизованной власти — с другой. Противоречия становления и реализации идеи университета в отечественной образовательной системе во многом объясняются его довольно поздним появлением, а также деформацией целостности "идеи университета". Это проявлялось в некритическом заимствовании элементов западной модели классического высшего образования, ограничении образовательной практики, ретрансляцией готового, утилитарного знания.
Теоретическая и практическая значимость работы определяется актуальностью и новизной исследования. В теоретическом отношении диссертационное исследование имеет значение для углубленного представления о сфере образования в системе социума. Полученные результаты научного исследования предполагают их использование при дальнейшем изучении модели отечественного университета в контексте российской культуры, а также при изучении проблем современного состояния высшего образования, нахождении оптимизирующих механизмов его реформирования и в дальнейших исследованиях, посвященных проблемам развития социологии образования. Основные выводы и положения диссертации могут быть использованы в качестве познавательного и методологического материала в научно-педагогической деятельности, в преподавании курсов истории и теории социологии, и учебной дисциплины социологии образования. Работа позволяет дать более углубленное представление о системе высшего образования и месте университетов в ней.
Апробация работы. Теоретические положения, методологические подходы, содержащиеся в диссертации докладывались и обсуждались на теоретических семинарах и научно-практических конференциях аспирантов социологического факультета Саратовского государственного университета в 1997 - 2005г. Диссертационное исследование обсуждено и рекомендовано к защите на заседании кафедры теории и истории социологии Саратовского государственного университета им Н. Г. Чернышевского.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
Основные тенденции развития теории высшего образования в западной классической социологии
Становление системы образования имеет длительную многовековую традицию, которая сформировалась в античности. В античной культуре образование впервые стало определяться с точки зрения его социальной значимости, необходимости воспроизводства и передачи знания. Конечной целью образовательной деятельности в многолетней афинской школе являлось, прежде всего, осознание себя как полноправного члена избранного состоятельного афинского общества. Опираясь на имеющиеся в литературе свидетельства, мы можем допустить, что в Античной Греции существовали уже частные школы. Они не образовывали какой-либо системы. Эти школы ставили перед собой чисто практические задачи, например, за небольшое вознаграждение помогали овладевать техникой чтения и письма.
Итак, мы можем отметить, что в античности не выделялось понятие "высшее образование" и не было научной интерпретации самого понятия "образование". Поэтому под понятием "образование" в античности имеется в виду понятие "школа".
При характеристике античного образования нельзя не выделить понятие "агон". Под словом "агон" в первоначальном значении разумелось место, на котором происходило какое-либо собрание1. Необычайно характерным для греческих нравов было присвоение этого же названия тому, что обычно должно происходить на месте такого собрания, то есть состязанию или борьбе. Еще раз отмечаем, что этот же принцип "агонистики" проник и в школьную практику . Часть работы школы была непосредственно связана с подготовкой к состязаниям. Кроме того, состязательный принцип соревнова ния имел свое значение и в чисто учебной жизни. Таким образом, можно сделать вывод, что принцип агонистики является основным принципом античного образования.
Следует отметить, что первым античным мыслителем, который начал исследовать проблемы образования, был Платон. Он начинает рассматривать образование с философской точки зрения. Его философский труд "Государство" является главным источником, в котором мы можем почерпнуть основные мысли античного философа об образовании. Учение Платона представляет интерес как первое рассмотрение принципиальных вопросов образования с позиций философски отрефлексированного понятия блага. По существу, это первый прецедент ценностного подхода к образованию. Выделим главные моменты этого аспекта учения Платона.
Платон постоянно учитывает три инстанции, составляющие остов образовательного отношения:
- умопостигаемый мир идей
- общество
- индивид
Мир идей сам является верховным благом и служит источником всех истинных благ. Таким образом, истинные общественные блага и блага индивидов черпают свое содержание из вечного мира идей. По нашему мнению, Платон откровенно и жестко формулирует социальные идеи образования и использования образованных индивидов: "... закон ставит целью не благоденствие одного какого-нибудь слоя населения, но блага всего государства" .Мы считаем, что в настоящее время большое значение имеет проведение линии социальной ответственности в образовании.
Таким образом, смысловые возможности Платоновой трактовки заключаются в том, что ответственность индивида перед обществом должна воплощаться не в бездумном рабском труде, а в осуществлении истины и блага, N познанных в личном свободном усилии мышления и диалектики. Следует отметить, что в образовании Платон отдает безусловное предпочтение развитию способностей мышления (рассуждения, диалектики, созерцания) в сравнении с передачей готовых знаний и утилитарных умений. Чем абстрактнее наука, тем и необходимее она для образования. Тем самым, мы можем сделать вывод, что с Платона начинается аристократическая традиция "беспо лезного" или либерального образования. Одновременно, мы полагаем, закла дывается основа для будущих идей "формального" образования с приоритетом математики и логики над конкретными науками.
Таким образом, можно отметить, что в античности с Платона зарождаются социологические взгляды на образование. Сам Платон в своей концепции образования выступает против принудительного навязывания мировоззрения и призывает к тому, чтобы каждый учащийся через личный путь рассуждения и диалектики пришел к познанию истины. Поскольку понятие образования не однозначно, то и анализировать его можно с разных точек зре ния. Платон рассматривает образование с философской точки зрения.
Другой известный античный мыслитель, ученик Платона - Аристотель, в отличие от него, рассматривает образование с педагогической точки зрения. Следует отметить, что Аристотель развил философское учение, совершенно противоположное взглядам своего учителя. А именно, философия образования Аристотеля теряет свой национально-эллинский характер. Она основывается на данных, исходит из опыта и приходит к синтезу путем индукции.
Особенности развития социологии высшего образования в России
Становление отечественного высшего образования является составной частью общемировой истории формирования и развития высшей школы. Российское высшее образование прошло в своем становлении несколько этапов. Выделим их.
На первом, начальном этапе (до XVIII в.) развития русское образование испытывало большое влияние византийской культуры. К моменту официального принятия Русью христианства в ее крупнейших политических центрах уже существовала письменность, велось индивидуальное обучение грамоте. Помимо церковников, основными потребителями "учения книжного"1 были княжеская администрация и некоторые слои городского населения.
Монголо-татарское иго нанесло серьезный урон образованию на Руси. Лишь с возрождением российской государственности (середина XV в.) проблема образования вновь становится актуальной. Появляются первые российские книжники. Централизация Русского государства вела к усложнению функций государственного управления, что в свою очередь, требовало соответствующего уровня грамотности и культурного развития. Из-за границы приглашаются "дидаскалы" для обучения царских детей. При монастырях открываются профессиональные учебные заведения для подготовки государственных служащих.
В связи с этим, появляется первоочередной вопрос об организации российского университета, импульсом для создания которого была деятельность Киево-Могилянской академии и созданной по ее подобию Славяно-греко-латинской Академии2. Полагаем, что стремление к развитию просвещения в XVII веке в немалой степени было обусловлено растущими контактами с Южной и Юго-Западной Русью, вошедшими в состав России. В Киеве господствовало подражание Польше: где образование находилось в руках ие зуитов и униатов; а основой образования являлись схоластические "модернизированные" взгляды Аристотеля, а также богословские трактаты Фомы Ак-винского.
В 1631 году открылось первое русско-украинское высшее учебное заведение университетского типа - Киево-Могилянская коллегия. По своей структуре это учебное заведение напоминало западноевропейские академии и университеты, где в свое время обучался основатель Киево-Могилянской коллегии Петр Симеонович Могила. Основанная ими коллегия не имела ярко выраженного профессионально-религиозного характера. Она ставила своей целью подготовку не только духовенства, но и осуществление общего образования воспитанников. Его выпускники могли занимать не только церковные, но и светские должности.
Здесь преподавали славянский, греческий и латинский языки, нотное пение и музыку, арифметику и геометрию, поэзию и риторику, философию и астрономию, катехизис и богословие. Однако, преподаваемые дисциплины носили довольно отвлеченный схоластический характер, далекий от достижений тогдашней философии и науки. В 1710 году грамотой Петра I Киево-Могилянская коллегия была преобразована в академию, также был расширен круг изучаемых дисциплин.
Таким образом, Киево-Могилянская академия стала крупнейшим общеобразовательным центром Южной и Юго-Западной России в XVII-XVIII в.в. Ее деятельность имела большое значение для русского просвещения XVIII века1.
В свою очередь, в 1685 году в Москве была организована Славяно-Греко-Латинская академия. Она соединила в себе черты высшей и средней школы, где преподавались греческий, латинский и славянский языки "семь свободных искусств", богословие. щ Академия была предназначена быть первым в России учебным заведением для получения классического высшего образования и явилась по существу специальной высшей школой преимущественно церковного характера. В этом смысле Академия напоминает средневековые западноевропейские университеты. В свою очередь, целью данного раздела нашей работы, является разработка модели отечественного высшего образования, в связи с этим, счи таем, что необходимо начать эту разработку с истоков. Поэтому рассмотрим особенности образования в Древней Руси.
Ни по одному вопросу российской истории не существует столько разногласий, как по вопросу о состоянии образования в Древней Руси. Мнения исследователей разделились. Одни, например, В. Ключевский1, указывал на существование во всей допетровской Руси целой сети церковно-приходских школ, другие исследователи, например, П. Милюков2, считали существование школ до Петра редким исключением. Сделаем попытку прояснить картину образования в Древней Руси.
В своей капитальной монографии "Исторический обзор мер по высшему образованию в России" П. Ферлюдин3 приводит убедительное свидетельство (подтверждающее мысль В. Ключевского) того, что на Руси, с самого введения христианской веры, встречаются первые зачатки обучения детей.
Моделирование в контексте методологических оснований рефлексии высшего образования
Анализируя связи и отношения в образовательных системах, следует учитывать те имеющиеся наработки, которые содержаться в существующих социологических теориях. Они носят общий характер и позволяют анализировать конкретные ситуации в социологии образования. Нахождение или создание подобных общих теорий - неотъемлемая черта научного познания. Большинство научных подходов к изучению образования сложилось поздно, в основном в XX столетии. Вызвано это было целым рядом обстоятельств объективного характера, касающихся развития самого образования. Основной аргумент состоит в следующем.
К началу XX образование стало реально массовым, почти всеобщим, превратилось в особую отрасль духовного производства. Государство стало "признавать" институт образования как один из наиболее важных в обществе.
Мы можем отметить, что глобальные тенденции резкого возрастания роли человеческого фактора в развитии постиндустриальной, информационной цивилизации, также как и общенациональные потребности российского общества, связанные с его модернизацией и постепенной интеграцией в единое мировое сообщество, предъявляют новые, несравненно более высокие требования к человеку как активному и сознательному субъекту общественной, творчески-преобразующей практики. Соответственно, возрастают и требования к качеству образования.
Современный образованный индивид-это личность, не только обладающая широкими профессиональными знаниями, формализованными навыками, рутинными технологическими приемами в области той или иной сферы приложения своего труда, но и способная нестандартно, творчески, инновационно мыслить, качественно совершенствовать производственные, организационные, управленческие и иные процессы и виды трудовой деятельности. Модернизация образования - сложнейшая междисциплинарная проблема. Ведущая инициирующая, координирующая и интегрирующая роль в решении данной задачи принадлежат теории и социологии образования. Решение данной задачи, по-нашему мнению, предполагает социологический подход к анализу методологической ценности тех или иных идей и положений, и к механизму их усвоения обучаемыми индивидами.
Мы считаем, что для того, чтобы охарактеризовать социологический подход к образованию, необходимо выделить сущность философского подхода к изучению образования, который является предтечей социологического, и с позиций всеобщего видения мира, позволяет вычленить наиболее общие закономерности, характеризующие взаимообусловленность, взаимосвязь, взаимодействие системы образования.
Философский подход к образованию нацеливает на осмысление образования как явления и процесса глубоко противоречивого в своей основе в силу его сущностных характеристик. Анализ многосторонних и многоаспектных противоречий в сфере образования ведет, с позиций философского подхода, к осознанию и раскрытию существа мирового образовательного кризиса, состоящего в признании неспособности современного образования удовлетворительно решать стоящие перед ним социальные и индивидуально-личностные задачи и выполнять основные функции. Этот подход позволяет рассматривать противоречия более конкретно и детально в рамках иных подходов, в первую очередь, социологического и экономического. Следующий научный подход, который мы считаем необходимым рассмотреть, педагогический.
Педагогический подход к изучению образования предполагает концентрацию усилий исследователей на проблемах формирования человека, осуществляемых в ходе учебно-воспитательного процесса с помощью определенных методов, средств и форм педагогической деятельности, а точнее - педагогического взаимодействия, базирующегося на признании равенства всех его субъектов. В этом смысле образование является и объектом, и предметом педагогики, понимаемой как наука и искусство (практика). Далее, одним из наиболее значимых для XX века является экономический подход к образованию. В его рамках образование рассматривается как один из важнейших социально-экономических ресурсов развития, как общества, так и личности. Суть экономического подхода к образованию может быть определена через диалектическое взаимодействие экономики и образования и состоит в следующем:
а) экономика общества влияет на образование, включая его в систему
финансово-экономических отношений;
б) какова экономическая эффективность образования;
в) как образование влияет на развитие производства экономики общества в целом.
По нашему мнению, если говорить о современном отечественном образовании, то, с точки зрения экономического подхода, не вызывает сомнений необходимость изучать формирование рынка образовательных услуг. Однако смысл экономического подхода к образованию в современном российском (и не только) обществе состоит и в том, чтобы показать реальные возможности свободного рынка образовательных услуг, степень его эффективности и необходимость не столько ограниченного, сколько органичного вмешательства государства в отраслевую экономику образования. Эта необходимость вызвана наличием у государства определенных экономических ресурсов, которые оно в состоянии направить на реализацию образовательных программ1.
