Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Теоретические основы управления университетским комплексом .
1 Управление в социальных организациях: теоретические подходы и современные модели 15
2 Университетский комплекс как социальная организация и как социально-педагогическая система:предпосылки создания и его место в контексте мировых и российских тенденций 30
3 Особенности управления образовательным процессом в университетском комплексе 65
Глава 2 Среднее профессиональное образование как составная часть социально-педагогической системы университетского комплекса .
1 Место и роль среднего профессионального образования в университетском комплексе 99
2 Опыт адаптации среднего звена в процессе формирования инновационных образовательных систем 116
Заключение 146
Список литературы 153
Приложения 161
- Управление в социальных организациях: теоретические подходы и современные модели
- Особенности управления образовательным процессом в университетском комплексе
- Место и роль среднего профессионального образования в университетском комплексе
- Опыт адаптации среднего звена в процессе формирования инновационных образовательных систем
Введение к работе
Актуальность темы исследования. Социальный заказ со стороны общества для XXI века в современной России требует интеграции разных форм, типов и уровней образовательных учреждений, координации методов и программ, решительного повышения эффективности образования. Главная задача - сделать российское образование качественно иным, не потеряв огромного научного и педагогического потенциала, накопленного веками.
Вместе с тем, расходы на образование за последние годы сократились с 5,85 % от ВВП в 1992 г. до 3,75% в 2000 г., в том числе доля высшего образования составила 2,28%. 1 Численность студентов остается высокой (4,7 млн. чел.), но качество образования падает, т.к. большая часть расходов приходится на фонд зарплаты и стипендии (75%), которые при этом не обеспечивают прожиточного минимума ни преподавателям, ни тем более студентам.
По данным ЮНЕСКО в последние десятилетия XX в. наблюдался небывалый рост числа студентов в мире - с 13 млн. в 1960 г. до 82 млн. в 1995 г., это позволяет прогнозировать увеличение их численности до 120 млн. в 2010 г. и до 130 - 140 млн. в 2020 г. За последние двадцать лет в Западной Европе расходы на образование выросли в 3,4 раза, в США в 3 раза, в Китае в 2 раза, в странах Восточной Азии — в 4 раза, и только в бывших странах социалистического лагеря произошло снижение расходов в среднем на 25%.
Процессы глобализации и унификации, происходящие во всех сферах, развитие мощных средств телерадиокоммуникаций привели к беспрецедентной открытости и вариативности многоуровневого образования. По тем же данным в метасистемах США обучается более 14 млн. студентов, Индии - 5,7 млн., Китая - 5,7 млн., России - 4,4 млн., Японии - 3,9 млн., Индонезии - 2,3 млн., Республики Корея - 2,2 млн., Германии - 2,1 млн., в Филиппинах и Канаде - по 2 млн. студентов. Из всего же числа иностранных студентов в мире 28% обучаются в США, 12% - в Великобритании, 10% - в Германии, 8% - во Франции, 4% - в России, 3% - в Японии.
Система высшего и среднего профессионального образования в современной России оказалась в критическом состоянии. Имея огромный накопленный опыт и уникальную социальную и педагогическую систему, она лишена возможности адекватной государственной поддержки и финансирования. Перед лицом новых вызовов времени, перед угрозой потери самостоятельности и нарастания экспансии иных национальных образовательных систем, требуется найти новые содержательные и организационные формы.
Организация как особое социальное образование является чрезвычайно важным объектом социологического изучения. Современная цивилизация - это цивилизация организации, разумного объединения, управления и целедостижения. Однако именно сегодня, в эпоху экологических катастроф техногенного характера, массовых социальных катастроф, мы вправе говорить об ответственности человека, прежде всего, человека образованного - основного двигателя и инициатора прогресса в наше время. Сколь это ни парадоксально, именно человек с высшим образованием несет ответственность за все без исключения катастрофы современности.
С этой точки зрения необыкновенно важным стало изучение основ организации и управления профессиональным образованием. Научное изучение организаций и основ управления усилиями всех наук может привести к более эффективному управлению в одной из самых важных сфер современной деятельности человека - в образовании.
В последние годы в России была найдена новая образовательная форма, позволяющая выйти на новый уровень содержания. Университетские комплексы возникли еще в 1993 г. в регионах, а после принятия Постановления Правительства РФ от 17.09.2001 г. стали создаваться повсеместно. Их преимущества в том, что они позволяют сделать профессиональное образование непрерывным и реально многоуровневым, соединить образование, с одной стороны, научную и практическую подготовку, с другой. Проблема заключается в том, что они должны достичь нового качества профессионального образования и таких масштабов деятельности, чтобы не только выжить, но и стать эффективными, гибкими, жизнеспособными, стать центрами культуры в регионах.
Важной задачей профессионального образования в России является интеграция в мировое образовательное пространство, укрепление международного партнерства и использование передового опыта зарубежных университетов с сохранением лучших российских традиций.
Все эти процессы делают необходимыми исследования реформирования системы образования, изучения накопленного опыта и возможностей ее совершенствования, чтобы она в свою очередь стала залогом успешного реформирования всего общества.
Степень изученности проблемы. Исходные концептуальные идеи целей и ценности университетского образования изложены в трудах В. фон Гумбольдта, Дж. Ньюмена, Э. Дюркгейма, М. Вебера, X. Ортега-и-Гассета, К. Ясперса, Г. Риккерта, P.M. Хатчинса, К. Керра, П.А. Сорокина, Т. Парсонса, Р. Мертона.
Комплексность и междисциплинарность избранной для анализа темы диссертации проявились в том, что управление в университетских комплексах рассматривается в контексте социологии управления, социологии организаций и социологии образования, с учетом педагогических, психологических и социокультурных аспектов проблемы. Для теорий управления и организаций в настоящее время характерен системный, модельный и синергетический подходы. 1
Теоретические социологические труды по данной теме относятся преимущественно к социологии образования. Исторические аспекты социологии образования в России проблемы рассмотрены в работах П.П. Тройского, П.Н. Милюкова, Е.П. Радіша.
В современной российской социологии проблемы развития университетского образования рассматриваются в разных контекстах. Новая концепция образования в целом, и университетского образования, в частности, стала объектом междисциплинарных исследований Б.С. Гершунского, В.И. Жукова Ф.Г. Зиятдиновой, А.И.
Ракитова, В.Л. Садовничего.1 Наиболее интенсивно этот аспект проблемы изучался в середине и в конце 90-х гг., когда шла разработка концепции реформы системы образования в России.
В этот же период проводилась большая программа социологических исследований в сфере образования под эгидой Министерства образования.2 Активное научное осмысление проблем образования стимулировало внимание к ним и в учебной литературе, которая имеет определенное значение, т.к. не только закрепляет накопленные знания, но участвует в научных дискуссиях.3 Политика государства в сфере образования, в том числе и региональная политика, инновационные процессы в сфере образования, стали центром внимания в работах Ю.Г. Волкова, Э.Д. Днепрова, В.Г. Кинелева, А.И. Пригожина, Ф. Шереги и других, а также предметом ряда диссертационных работ.4 В контексте проблем высшего профессионального образования проблемы и перспективы развития университетов привлекают особое внимание.5
Непосредственно проблеме формирования университетских комплексов посвящены статьи И.И. Борисова, В.Н. Васильева, Л.С. Гребнева, Ю.А. Захарова, В.И. Ивлева, В.И. Исакова, Н.П. Макаркина, А.Н. Мамонтова, Ю.А. Новикова, Н.Е. Фомина, Д.В. Пузанкова и др.1
Одной из наиболее интенсивно разрабатываемых в научной литературе является проблема управления в образовании, включая организационные, экономические, педагогические и социально-психологические аспекты, а также проблемы управления качеством образования.
Значительный корпус литературы по теме диссертации - статьи преподавателей (теоретиков и практиков), создающих и развивающих университетские комплексы в регионах вот уже почти 10 лет. Обобщению этого опыта отдал предпочтение журнал «Университетское управление», а также журналы «Высшее образование», «Специалист», «Среднее специальное образование». Материалы, посвященные непосредственно опыту создания и развития университетских комплексов, носят дискуссионный характер и во многом отражают синтез теории и практики в реальности образовательного пространства.
Наконец, следует отметить работы, посвященные сравнительному анализу российского и зарубежного опыта реформирования системы образования, что особенно важно после 2002 г., когда Россия вступила в Болонский процесс интеграции систем образования в европейских странах.1
Степень изученности проблемы, избранной для данного диссертационного исследования позволяет сделать вывод: реформирование образования и инновационные процессы в системе образования все больше привлекают внимание исследователей. Процессы эти сложны и противоречивы, так же как мнения исследователей, работающих в этих направлениях. Неоднозначно оцениваются и такие инновации как университетские комплексы, реализующие программу многоуровневого и непрерывного образования, но социологических работ, посвященных этой проблеме пока недостаточно.
Цель данного исследования — анализ опыта создания университетских комплексов как инновационной многоуровневой системы, позволяющей выйти на новый качественный уровень высшего профессионального образования.
Поставленная цель предопределяет и задачи исследования:
изучить ход реформирования системы профессионального образования в современной России, особенности его на разных уровнях образования, проблемы и противоречия этого процесса, основные направления политики в отношении профессионального образования;
исследовать опыт создания первых университетских комплексов, выявить различные типы комплексов, их структуру, социальные и управленческие связи, а также наиболее перспективные формы управления;
проанализировать теоретические и технологические подходы к управлению в сложных социальных организациях, какими являются университетские комплексы;
выявить место и роль среднего звена профессионального образования в интегрированном пространстве университетского комплекса;
показать процессы, направленные на совершенствование среднего звена и, в особенности, на повышение качества образования в СПО;
рассмотреть процесс формирования университетских комплексов в контексте внутренних и международных тенденций в сфере образования;
разработать рекомендации по управлению образовательным процессом в среднем звене университетского комплекса.
Объектом исследования выступают университетские комплексы как сложная многоуровневая образовательная система с интегрированным средним уровнем профессионального образования.
Предмет исследования - управление в университетском комплексе, в котором особое внимание уделено среднему звену в системе профессионального образования, возможностям и перспективам его интеграции в университетский комплекс.
Теоретико-методологическая база диссертации. Основой ее стали классические труды О. Конта, Э. Дюркгейма, М. Вебера. Образованию, как очень важному элементу надстройки в социальной системе общества, много внимания уделено в трудах К. Маркса. Большую роль сыграли труды П.А. Сорокина, Р, Будона, П. Бурдье, А. Турена. В российской социологии проблемы образования изучали М.М. Ковалевский, П.Н. Милюков, Е.П. Радин; в советский период и в современный - И.С. Кон, В.Я. Нечаев, В.Н. Шубкин, Ф.Р. Филиппов, В.А. Ядов.
Эмпирическая база диссертации включает законодательство по вопросам образования и подзаконные акты разных уровней (от Правительства РФ до региональных властей); статистические данные о состоянии профессионального образования в современной России; демографические данные о составе населения страны «обучающихся возрастов» и их динамике; методические материалы Министерства образования и науки о создании университетских комплексов и их развитии; материалы, отражающие опыт формирования университетских комплексов; статистические и методические материалы о состоянии среднего профессионального образования; вторичные социологические исследования, проведенные в университетских комплексах и в других формах высшего образования. Основой эмпирической базы являются самостоятельные исследования, проведенные автором работы: методики диагностики состояния, перспектив развития и результативности принятых решений, анализ программ повышения качества образования в среднем звене университетского комплекса и хода их внедрения, экспертный опрос профессорско-преподавательского состава вуза Московского государственного университета сервиса но вопросу об эффективности взаимодействия вуза н СПО на примере сотрудничества МГУС и Подольского колледжа сервиса в процессе создания университетского комплекса.
Теоретические методы исследования включают структурно-функциональный анализ, системный анализ, синергетические подходы к проблемам качества образования и социо-культурологические подходы к формированию и функционированию образовательных систем, метод моделирования, сравнительно-исторический анализ. В теоретических методах отразился междисциплинарный характер исследования, использован категориально-понятийный аппарат как собственно социологический, так и педагогический и социально-психологический.
Эмпирические методы исследования: методы вторичного анализа уже проведенных социологических исследований на разных уровнях системы образования, а также методы самостоятельного исследования. Автором использовались методы социологического исследования: включенного и невключенного наблюдения в процессе работы в учебном заведении, социологические опросы (интервьюирование и экспертный опрос, опросы студентов колледжа, абитуриентов и их родителей как потенциальных клиентов системы образования), методы диагностики среды и результативности принятых решений, методы моделирования и планирования учебной деятельности в ходе внедрения системы АСУ в управлении образовательным процессом.
Научная гипотеза. Университетские комплексы дают реальную возможность выхода на новый качественный уровень высшего профессионального образования благодаря собственной инициативе, мобилизации внутреннего потенциала, при поддержке Правительства РФ. Комплексы — это система, соединяющая в одном пространстве учебную (классический или специализированный университет, довузовский и послевузовский уровни образования), научную (НИИ, КБ и другие научные учреждения и организации) и производственную деятельность (в лице непосредственных работодателей). Они складываются как образовательные системы с гибкой структурой, включающей разные уровни образования и реализующие на практике многоуровневое и непрерывное образование. Структура управления в комплексах должна иметь высокую степень автономности.
Особую роль в университетских комплексах играет среднее профессиональное образование, как связующий уровень между общим средним и высшим профессиональным образованием. СПО позволяет дать первоначальное профессиональное образование учащимся, подготовить их к обучению в системе ВПО, сделать номенклатуру специальностей более разнообразной, управление гибким и вариативным, приблизить образование к потребителю услуг, в ряде случаев сократить сроки обучения, наконец, мобилизовать внутренний потенциал для использования совместными усилиями.
Университетские комплексы дают возможность не только выстоять в трудной социально-экономической ситуации, противостоять негативным тенденциям, но дают уникальный шанс минимизировать потери от предстоящего демографического спада.
Однако для их эффективного развития требуется доработка правовой базы, изменение государственных стандартов, позволяющих проводить реальную интеграцию разных уровней и соединять их в органическое эффективно действующее целое. Необходимо выработать новую концепцию управления качеством образовательного процесса, нацеленную на личностно-ориентированную модель социально-ответственного специалиста.
Научная новизна диссертации заключается в следующем: объектом и предметом анализа стали университетские комплексы и управление образовательным процессом в них, являющиеся инновационными в системе профессионального образования;
формирование университетских комплексов рассмотрено в социально-историческом, социально-политическом и социокультурном контексте современной России, в связи с реформой, которую переживает система образования в целом;
проанализирован опыт, накопленный в формировании комплексов, изучена их структура и выявлен инвариант структуры, формы и методы взаимодействия элементов структуры, системы и методы управления структурами, дана оценка наиболее перспективных направлений развития;
на основе проведенного анализа сделан вывод о том, что дальнейшее развитие университетских комплексов связано со средним профессиональным образованием, включение которого в состав комплекса может сделать обучение более эффективным, сократить сроки обучения, приблизить вузовское образование к потребителю, и в итоге снизить потери от демографического спада;
включение средних специальных учебных заведений в состав вуза предполагает значительное совершенствование, как организации, так и системы управления в СПО, а также повышения качественного уровня для выпускников ССУЗов. Основные направления усовершенствования и адаптации ССУЗов при вхождении в университетский комплекс рассмотрены на примере сотрудничества МГУС и Подольского колледжа сервиса. Опыт сопоставлен с аналогичным опытом других учебных заведений;
интеграционные процессы в российской системе образования рассмотрены в контексте интеграционных процессов в образовании, проходящих в Европейском Сообществе. Рассмотрены положительные и отрицательные стороны этих процессов.
Положения, выносимые на защиту:
университетские комплексы стали формироваться сначала стихийно, под воздействием сложных обстоятельств, а затем вступили на путь институционализации. Они представляют собой единую органическую систему, в которой на основе преемственности с формами, моделями и технологиями предшествующего периода, делается новый шаг в направлении интеграции образования, науки и практической деятельности в тех профессиональных сферах, в которых используется труд выпускников. Этот шаг требует новых подходов к управлению в такой социальной системе как университетский комплекс;
интеграционные процессы протекают как в образовательной сфере, так и в социально-экономической и предпринимательской. Они включают такие элементы планирования как кадровый заказ для конкретных предприятий и фирм, участие предпринимателей в развитии рынка труда, в планировании количественных и качественных показателей выпуска специалистов и т.п. Интеграция в социально-политической сфере реализуется в участии региональных властей в решении образовательных проблем. Все эти процессы предполагают равноправные партнерские отношения. Опыт показывает, что это возможно при активной позиции самого университетского комплекса;
- модель профессионального образования, реализуемая в университетских комплексах, должна создать условия для формирования личности специалиста, его дальнейшего непрерывного обучения. Она должна позволить будущему специалисту самоактуализироваться, саморелизовываться, максимально раскрыть свои творческие способности. При этом личная ориентированность новой концепции профессионального образования не только не снижает социальную ответственность специалиста, но делает ее центром всей профессиональной подготовки. С этим связано возвращение такой значимой задачи и функции образования как воспитательная, свойственная нашей системе образования и ранее, но осмысленная и воссозданная на новой принципиальной основе;
управление в университетском комплексе должно обеспечивать вариативность как административных систем, так и образовательных, а также и хозяйственно-финансовых, оно должно обеспечивать необходимый и достаточный уровень автономности отдельных элементов, завязывая их не столько на промежуточный контроль, сколько на конечный результат деятельности;
- модель высшего профессионального образования, реализуемая в университетских комплексах позволяет сохранять все лучшее, что накоплено российской системой образования, ее традиции, самобытность, практико-ориентированное образование, построенное на основе фундаментальных наук. Она позволяет создать гибкую образовательную систему, способную отвечать вызовам времени и противостоять негативным социально-демографическим тенденциям в современной России.
Теоретическая значимость исследования. Выводы и результаты исследования могут иметь значение для выработки концепции университетских комплексов, для дальнейшего изучения результативности и направлений реформы системы образования, для социологического изучения взаимодействия социальных институтов современного российского общества, для сравнительно-исторического анализа различных интеграционных процессов в образовании.
Практическая значимость исследования. Материалы исследования могут быть использованы для разработки и усовершенствования программ в процессе создания университетских комплексов, в ходе реформирования конкретных учебных заведений, для выработки программ контроля качества обучения на различных уровнях профподготовки. Кроме того, материалы исследования могут быть использованы в ходе преподавания таких учебных предметов, как «Социология образования» и «Социология духовной жизни», «Социология организаций», «Социология управления», «Педагогический менеджмент» и другие.
Апробация работы и практическое внедрение результатов исследования. Результаты данного исследования были обсуждены на заседании кафедры социологии и социальной работы Московского государственного университета сервиса. Основные положения изложены в докладах, сделанных на конференциях, проведенных факультетом повышения квалификации Международной педагогической академии «Подготовка, аттестация и повышение квалификации педагогических и управленческих кадров в современной России», на конференции «Развитие инновационных процессов в системе СПО» (г. Казань, 2002 г.), на методологических семинарах по многоуровневому образованию МГУС (1999 - 2004 гг.) и в четырех научных публикациях автора, объемом 1 п.л.
Кроме того, результаты исследования внедрены в программах интеграции Подольского колледжа сервиса, в реформировании структуры управления колледжем (1998 -2004 гг.), во внедрении систем контроля качества обучения на основе автоматизированных систем управления (с 2003 - по настоящее время), качества профессиональной деятельности преподавательского состава (программа начата в 2004 г.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав (пяти параграфов), заключения, списка использованной литературы и приложений.
Управление в социальных организациях: теоретические подходы и современные модели
Управление в организациях как объект социологического изучения стало значимым более ста лет назад. Этот теоретический опыт можно разделить на три периода: конец XIX - 20-е гг. XX в.; 30 - 70-е гг. XX. в.; 80-е гг. XX в. по настоящее время. Первый период: конец XIX - 20-е гг. XX в. закладывались основы социологического понимания организации и управления. В основу легли работы Ф. Тейлора, разработавшего систему рационализации труда и управления производством. Представители доктрины «человеческих отношений», возникшей в 20-е гг. XX века. Э. Мэйо, У. Мур (Чикагская школа), Ж. Фридман (Франция) считали, что наряду с материальными стимулами большую роль в успешности трудового процесса играют психосоциальные факторы: сплоченность группы, в которой работает индивид, взаимоотношения с руководством, благоприятная атмосфера на рабочем месте, удовлетворенность работника своим трудом. Западноевропейская и американская социология развивались в русле «классической» школы управления (разделение труда, структура власти, единство командования и единство руководства, подчинение индивидуальных интересов общим, вознаграждение, централизация устойчивость должностей, личный состав и т.д.).
В развитии российской науки, в изучении социолого-организационной проблематики особое место занимает всеобщая организационная наука А.А. Богданова1. Тектология как целое направление в науке сложилась в 1899 - 1908 гг. В ней автор предлагал ряд универсальных принципов понимания природы и принципов организации и как системы и как динамического процесса. Вклад этого теоретика в изучение социальных систем, возможности их развития, самоорганизации, риска разрушения и возможности самосохранения, пределы, цели и методы управления системами далеко еще не оценен. А.А. Богданов предвосхитил ряд положений системной теории, развивавшейся позднее, и кибернетики. В частности именно Л.Л. Богданов ввел в теорию понятие «организационный комплекс» (в какой-то степени его можно рассматривать как аналог более позднего понятия «система»), а в содержании этого понятия явственно видны основные черты синергетического эффекта, описанного во второй половине XX века И. Пригожиным и Г. Хакеном. В результате взаимодействия изменяющихся элементов выделяются типы комплексов, различающихся по степени их организованности: организованный комплекс (принцип действия - «целое больше своих частей»), неорганизованный комплекс («целое — меньше своих частей») и нейтральный («целое равно сумме своих частей»). По способу организации выделяются два универсальных типа - эгрессия (централистический) и дегрессия (скелетный). Для эгрессии (от латинского «выхождение из ряда») характерно наличие центрального более высокоорганизованного комплекса, по отношению к которому все остальные составные части играют роль периферии. При дегрессии («схождение вниз») напротив, система образуется за счет низового звена, из которого выделяется сложноорганизованный пластический комплекс. Первая дает прочность, вторая - гибкость. Взгляды А.А. Богданова активно развивал А.К. Гастев (в 1920 - 1938 гг. руководитель Центрального института труда). Он изучал трудовые операции в самых различных сферах человеческой жизнедеятельности, для оптимизации результатов предлагал рационализировать действие и внедрять научно обоснованные приемы труда (концепция социальной установки А.К. Гастева), социальную инженерию и общую теорию систем (кибернетику).
П.М. Керженцев (один из руководящих работников Всесоюзного Совета по НОТ при ЦКК-РКИ) много внимания уделил организации, учету, контролю, научной организации труда, но он выделил ряд признаков общеорганизационного порядка: установление целей и задач организации, выбор типа организации, выработка плана и методов работы, расчет необходимых материальных и в особенности людских ресурсов.
В советский период становления и развития социологии хотелось бы выделить и труды Н.А. Витке, который, отталкиваясь от концепций классической школы (А. Файоля), предвосхитил «общинные» или «социально-ориентированные» модели организации и управления. При этом стоит отметить, что свои идеи о доминанте «человеческих отношений», которые развивали Э. Мэйо и Ф. Ротлисбергер в конце 20-х - в 30-е годы, Н.А. Витке разрабатывал несколько ранее. В своей теории Витке в центр управления поставил работника, а не орудия труда или технику, ввел своеобразный термин «людская воля», которую рассматривал как главный динамический фактор развития организаций. Н. Витке впервые обратил внимание на управление социальной общностью как целостностью, не упуская из виду, что всякий работник находится в постоянной взаимосвязи с другими членами организации.
Надо признать, что при многих недостатках практики управления, теоретические разработки советских ученых 20-30-х годов XX века оказались на уровне, а может быть даже и впереди мировой управленческой науки. Логика развития «науки управления», выявленная в таблице А.А. Зворыкина и СТ. Гурьянова, показывает ее истоки и компоненты, и подтверждает данный вывод.1 (См. Приложение 1).
Второй период: 30 - 70-е гг. XX века. Он был отмечен в прикладном отношении совершенствованием административного управления и гуманизацией отношений управления, а в теоретическом - развитием системных исследований, как в Советском Союзе, так и за рубежом, а также развитием менеджмента, развитием как теории, так и практики управления.
В западной науке достижения этого периода связаны с именем Людвига фон Берталанфи, создавшего второй вариант общей теории систем (в отличие от работ и идей А.А. Богданова, они были активно востребованы).
Особенности управления образовательным процессом в университетском комплексе
Университетский комплекс - сложное социальное объединение, имеющее общие цели деятельности (подготовку специалистов высшего уровня) и скоординированную программу действий (ядро которой -учебный процесс). Управление в УК имеет определенные особенности. Так же как и в других социальных системах, управление осуществляется на общегосударственном уровне и на региональном, на уровне организации и группы. Виды управления кроме общепринятых (финансово-экономическое, управление материально-технической частью, управление социальными процессами) в сфере образования включают управление процессом передачи знаний и действуют в педагогическом пространстве. Особенности управления связаны и с такими чертами образовательных организаций: ярко выраженные разновозрастные, скооперированные в социальные когорты социальные группы; - высокий уровень профессионального образования и профессиональных компетенций у профессорско-преподавательского состава; - ярко выраженные «субъект-субъектные» отношения в процессе образования на всех уровнях; сложная, чрезвычайно многообразная и неоднородная среда (неоднородность возрастная, ценностная, целевая, материально-техническая, финансово-экономическая, неоднородность видов собственности в рамках университетского комплекса, социальных статусов и т.п.). Принципы управления педагогическим процессом включают: гуманность; демократизм; последовательность; непрерывность; солидарность; равенство возможностей; сближение стартовых позиций; максимального развития способностей детей и молодежи; зависимость личных успехов, статуса и карьеры от личных способностей каждого; ответственность перед обществом. Для успешности управления в образовательной системе особое значение имеют: принцип единства и целостности системы управления; принцип необходимого разнообразия систем управления; принцип соотносительности управляющих и управляемых систем (они должны соответствовать друг другу по функциональным и структурным возможностям, уровням, направлениям, целям и задачам развития).
Особенно хотелось бы выделить как значимый принцип необходимого числа степеней свободы системы управления, т.к. авторитарный стиль управления, также как и жесткий иерархический, построенные на безусловном подчинении нижестоящих организаций и подразделений вышестоящим, думается, себя исчерпал и значительно тормозит развитие системы образования в тех случаях, когда дает о себе знать. Методы управления могут быть административные, экономические, социальные, а также собственно педагогические и психологические. Они включают планирование результата {модель результата на базе обоснованного целеполагания), контроль конечного и промежуточных результатов, метод поэтапного распределения действия, метод подбора и расстановки кадров (включая их подготовку и переподготовку, пополнение и обновление), метод организации учебного процесса посредством расписания учебных занятий, и др. Принципы и методы реализуются в конкретных организационных формах. Они различаются по уровню реализации: к общефедеральному относятся государственная концепция профессионального образования, государственные стандарты высшего профессионального образования, система органов управления в масштабах Российской Федерации. Региональный уровень отражается в соответствующем компоненте стандартов, в участии региональных властей, но главным образом, в организационной структуре самого университетского комплекса. Можно выделить уровень управления образовательным процессом в подсистемах: в соподчиненных организациях и подразделениях, учебных заведениях и филиалах, в отделах и группах. Очень перспективным является разработка и внедрение управленческих технологии в педагогическом менеджменте. Классификация их соответствует классификации методов (административные, экономические, социальные, педагогические, психологические), но в отличие от отдельных методов технологии представляют собой целостную системную программу, нацеленную на достижение определенного результата. В соответствии с принятой классификацией социальных технологий они могут быть рутинные и креативные, инновационные и творческие. В деятельности университетских комплексов в последние годы особое распространение приобретают технологии, построенные на мониторинговых исследованиях. Они выполняют широкий спектр функций в управлении университетским комплексом: дают информацию для прогнозирования и проектирования; служат основой для планирования деятельности; выполняют функции контроля промежуточных результатов и конечного результата; служат основой для коррекции деятельности, адаптации ее к новым, изменившимся условиям; дают основания для оценки качества знаний студентов и деятельности преподавателей, а так же для оценки деятельности администрации ВУЗа и всей системы в целом. В нашем исследовании выделим два основных среза для анализа эффективности управления в университетских комплексах.
Место и роль среднего профессионального образования в университетском комплексе
Система среднего профессионального образования оформляется в России в начале ХУШ века. Петровским Указом 1701 г. были определены место и роль профессиональных учебных заведений в подготовке кадров для растущей промышленности новой России. За 300 лет их количество, состав, спектр профилей подготовки специалистов, вырос многократно. В советский период российской истории задача подготовки целой армии специалистов среднего уровня стала чрезвычайно актуальной, так же как и политехнизация средней общеобразовательной школы, которая отчасти решала ту же задачу. Сложилась организационно-управленческая, содержательная и хметодическая структура системы среднего профессионального образования. Именно эта система обеспечила кадрами индустриальный подъем и преобразование страны. Исследователи этого этапа истории средних специальных учебных заведений (ССУЗов) в свою очередь выделяют следующие периоды: І - 1917-1941 гг. -превращение системы среднего профессионального образования в массовую форму образования; 2 - 1941-1959 гг. - период военный и послевоенный; 3 - 1959-1991 гг. -ССУЗы в период ускорения научно-технического прогресса; 4-е 1991 года по настоящее время, период преобразований и включения ССУЗов в систему непрерывного образования. Каждому из этих периодов соответствуют свои задачи, методы и формы решения задач, свои противоречия и тупики. Современные проблемы восходят к тем, которые наметились ранее. Сближение разных уровней образования с выявлением роли каждого уровня в развитии страны происходило уже в 50-е гг. Это было связано с принятием в 1958 г. «Закона об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР», а также с Указом Президиума Верховного Совета СССР от 22 нюня 1959 г. об образовании Министерства высшего и среднего специального образования. Требовалось обеспечить расширенную подготовку дефицитных в условиях научно-технической революции специалистов. «В отраслях промышленности, строительства, сельского хозяйства, транспорта и связи на одного специалиста с высшим образованием должно было приходиться два-четыре и более специалистов - техников».1 В целом это было соотношение, принятое в международном сообществе, соответствующее потребностям развития техники, производства, общества вообще.
В количественном отношении поставленные задачи решались довольно быстро и успешно. Нередко и качественные показатели были очень яркими. Можно было гордиться и выпускниками, такими как Ю. Гагарин (выпускник Саратовского индустриального техникума) или В.В. Терешкова (выпускница Ярославского техникума легкой промышленности).2 Однако проблема качества подготовки кадров в массе учащихся оставалась острой, их роль, функции на производстве хорошо проглядывались в старых отраслях, но в новейших отраслях оставались не вполне ясны. Со временем при массовом выпуске специалистов с высшим профессиональным образованием, особенно в инженерных специальностях, они стали вытеснять выпускников ССУЗов, соотношение между ними разбалансировалось. Материально-техническая база ССУЗов отставала от институтской, не хватало качественных учебников. Но главной проблемой среднего специального образования был подбор учащихся, которые приходили из средних школ, часто по той причине, что не надеялись на поступление в ВУЗ. Низкая оплата труда практически исключала категорию техника из штатных расписаний предприятий, определив ему профессионально-квалификационный состав рабочего. Тем не менее, 18% выпускников средней специальной школы были заняты на инженерных должностях, 24 % выполняли обязанности линейных руководителей, 10 % назывались служащими, 7 % занято на должностях техников и 41 % использовались в рабочих профессиях. Можно сказать, что признание 101 профессиональной компетенции выпускников было довольно высоко. Со временем намеченное соотношение кадров с высшим образованием и средним техническим стало разрушаться, склоняясь к противоположному - на двух-четырех специалистов - один техник. Немаловажной стала такая причина снижения престижности среднего специального образования как разрыв уровней образования. К концу 80-х годов проблема создания единой системы непрерывного образования стала актуальной и необходимой. Начало перестройки всего больнее ударило именно по системе среднего профессионального образования. Остановка большого числа промышленных предприятий, растущая безработица поставила ССУЗьт в крайне тяжелое положение. Возможно, именно по этой причине именно ССУЗы выступили активными участниками трансформационных процессов. В настоящее время система среднего профессионального образования не только восстанавливается, но и энергично занимает новые позиции. Начиная с 1995 г. стабильно растет прием студентов и учащихся, с 1996 г. растет число выпускников. За последние 5 лет прием вырос на 189 тыс. чел. (на 29 %), а численность учащихся - на 434 тыс. (на 22%), выпуск специалистов - на 99 тыс. чел. (на 20%). В 2001 г. среднее специальное образование имеют 22 % населения России, это в 1,5 раза больше чем граждан с высшим профессиональным образованием. Среди населения в возрасте 20-24 года среднее профессиональное образование имеет 28 %, в возрастной группе 25-29 лет -31%, 35-44 года - 30 %, в группе 45-49 лет - 28 %. Профессиональная подготовка старших возрастных групп часто требует продолжения (повышения квалификации или переквалификации). Охват средним профессиональным образованием населения трудоспособного возраста составляет 26 % (для сравнения, охват высшим профессиональным образованием - 17 %).
Опыт адаптации среднего звена в процессе формирования инновационных образовательных систем
Программа адаптации СПО-ВПО и становление многоуровневого образования начались задолго до начала перестроечных процессов, т.к. это объективная необходимость развития образования в целом. Сегодня в его развитии можно наблюдать ряд тенденций: 1. Многоуровневое образование организационно осуществляется на основе взаимодействия различных типов профессиональных образовательных учреждений, сохраняющих юридическую самостоятельность; содержательно - "На базе преемственных учебных планов подготовки специалистов в этих учебных заведениях. 2. Интеграция содержания различных уровней профессионального образования происходит преимущественно по принципу оптимизации объема содержания учебных дисциплин и межпредметных связей, но этого сегодня явно недостаточно. 3. Вполне определенно фиксируется завершенность и самодостаточность каждого уровня; это, с одной стороны, является достоинством автономного учебного заведения, но с другой стороны, становится причиной его методической изоляции, лишает его перспективы развития. Эти же тенденции обозначили круг задач: во-первых, разработать и установить реальные интеграционные связи в управлении различными уровнями образования; во вторых, реализовать на практике права личности выбирать и проходить избранную траекторию образования и развития в режиме непрерывного образования; в третьих, подготовить преподавательские, управленческие и административные кадры для решения данных задач. Решение их имеет организационную и организационно-методическую сторону. Наличие высокого уровня конкурентности в мегаполисах или в плотно населенных регионах с развитой системой образовательных учреждений обязывает средние специальные учебные заведения искать новые пути развития с расчетом на длительную перспективу, отдавая предпочтение качеству образования. Эти основные принципиальные положения были использованы Подольским колледжем сервиса в тот 116 момент его развития, когда было принято решение о его вхождении в состав крупного отраслевого вуза. Подольский индустриальный техникум начал свое существование в 1929 г. Тогда он назывался «машиностроительный». В составе его было 3 отделения по специальностям: технологическое, конструкторское, механическое. С 1936 г. по 1944 г. техникум был расформирован, его корпуса были переданы пулеметно артиллерийскому училищу. После возобновления техникум готовил специалистов по холодной обработке металлов, по технологии швейного машиностроения, индустриально лекальному делу, технологии горячей обработке металлов, взрывному делу. Со временем набор специальностей дополнился: «монтаж и ремонт промышленного оборудования», «технология сварочного производства» «электрооборудование промышленных предприятий», «экономика и планирование в отраслях народного хозяйства», «технология обработки металлов резанием». За годы, предшествовавшие последней экономической реформе, техникум подготовил около 25 тыс. специалистов.1 С 1988 г. техникум перешел в ведомство Министерства обороны, материально-техническая база его укрепилась, открывались новые лаборатории и кабинеты, реконструировались старые. В 1990 г. уже после начала перестройки в состав Подольского индустриального техникума вошел Вечерний радиомеханический техникум. Однако острота социально-экономических проблем заставляла искать более действенные пути выхода. Первые шаги в создании системы непрерывной многоуровневой образовательной системы были сделаны техникумом в 90-е годы. Установилось сотрудничество с Подольским отделением ВЗПИ, Станкоинструментальным университетом, Современным гуманитарным университетом. В 1997-1998 гг. стали складываться стабильные отношения с Государственной академией сферы быта и услуг (ГАСБУ). В 1998 г. техникум вошел в его состав, сменив название и статус - Подольский колледж сервиса стал филиалом ГАСБУ. В конце 90-х годов тенденция к расширению структуры университетов уже определилась, и даже стали 117 появляться первые университетские комплексы. Государственная академия сферы быта и услуг к этому времени имела разветвленную структуру. Сам вуз, история которого началась в 1952 г., прошел нелегкий путь, и со временем превратился в многоотраслевой университет с многочисленными филиалами и представительствами в разных городах и регионах России, с разноуровневыми подразделениями, включавшими все компоненты университетского комплекса: довузовское образование и послевузовское, производственные модули, договорные отношения с рядом организаций, которые связаны были и с организацией научной деятельности, и с совершенствованием студенческой практики, с повышением эффективности всего образовательного процесса. Часть этих компонентов активно действовала в рамках нового объединения, некоторые нуждались в постоянном подкреплении, часть подразделений нуждалась в реорганизации для более действенного и эффективного сотрудничества. После принятия Постановления Правительства о создании университетских комплексов в 2001 г. были предприняты попытки в углублении интеграции и создания реально действующего университетского комплекса по примеру многих уже доказавших свою эффективность. К началу 2002 г. структура университета включала 30 институтов (большей частью созданных на базе действовавших факультетов), 100 филиалов, региональных центров и представительств, факультет повышения квалификации и переквалификации, аспирантуру и докторантуру, отделение довузовской подготовки, 12 колледжей, гимназию и детский сад.1 Общее количество обучающихся превысило 50 тыс. человек. Однако столь разветвленная и нестандартная структура была плохо управляемой, подразделения (в основном филиалы и институты) в чем-то имели высокий уровень автономности, в чем-то совершенно лишены права инициативы. Решение о присоединении Подольского индустриального техникума к МГУСу (тогда еще -ГЛСБУ) коллективом техникума принималось после оценки внешних и внутренних факторов влияния на 118 учебное заведение с помощью диагностики SWOТ-анализа и PEST-анализа, диагностики на основе построения лепестковой диаграммы аккрсдитационных показателей, мониторинговых исследований для промежуточного и итогового контроля и другие. SWOT-анализ положения техникума был проведен в соответствии с апробированной методикой - этот метод диагностики активно применялся при выработке стратегий выживания и развития в колледжах Санкт-Петербурга, имевших высокий статус среди учреждений СПО. Среди них - Санкт-Петербургский технический колледж управления и коммерции, Санкт-Петербургский Петровский колледж и др.
