Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Интеллект в поле социологического анализа
1 Интеллект как социокультурная ценность 18
2 Проблема социального нормирования интеллекта 45
3 Образовательные институты как фактор социального нормирования 72
Глава 2 Регулятивная функция нормообраза интеллекта
1 Нормообраз интеллекта в обыденном сознании 94
2 Социальные нормы интеллекта в системе факторов выбора жизненного пути 118
Заключение 160
Литература 172
Приложения 191
- Интеллект как социокультурная ценность
- Образовательные институты как фактор социального нормирования
- Нормообраз интеллекта в обыденном сознании
- Социальные нормы интеллекта в системе факторов выбора жизненного пути
Интеллект как социокультурная ценность
Первейшее жизненное назначение психики живых существ состоит в приспособлении к конкретным особенностям текущей ситуации в тех случаях, когда становится недостаточно инстинктивных, автоматических способов действия. Такое приспособление становится возможным при наличии у живого существа способности к построению субъективного образа объективного мира и мысленным манипуляциям с ним с целью предвидения результата собственных действий и объективных реакций среды на эти действия [140].
У человека появляется ещё более специфическая форма приспособления, а именно, способность к интеллектуальной деятельности. Интеллект обеспечивает человеку возможность жить в обществе, организовать орудийную деятельность с изготовлением орудий, а также совместные действия высокого уровня сложности с использованием речевого общения. Мы считаем, что в силу этого интеллект относится к базовым, безусловным, как индиви-дуальным, так и социокультурным ценностям. Т.Парсонс [134] определяет область ценностей, или ценностное пространство, как совокупность сфер, возникающих в ходе взаимодействия человека с его окружением. Ценность отражает желательность или пригодность чего-либо, имеющего отношение к человеку. К области ценностей относятся процессы, которые сопрягают человека с природой для того, чтобы обеспечить и удовлетворить потреб-ности его существования и развития. В ценностях выражается отношение субъекта к окружающему миру. Т.Парсонс разделяет биологическую, социальную и экологическую ценностные сферы. С этой позиции можно отнести к безусловным базовым ценностям как сам интеллект, как адаптивную способность, так и самого субъекта, обладающего интеллектом. Интеллект встраивается во все три ценностные сферы: в первую - как биологическое свойство и средство отбора, во вторую - как средство научно 19 технического прогресса и создания, накопления интеллектуального капитала, в третью — как средство самоограничения, самосохранения и гармонизации на биосферном и ноосферном уровне. Т.Парсонс относит к функциям интеллектуалов спасение мира, гуманизацию и духовное совершенствование человечества. К.Клакхорн считает, что ценность есть явное или неявное представление о желательном, характерное для индивида или группы, которое влияет на выбор возможных вариантов, средств и типов действия [9].
На индивидуальном уровне ценности, встраиваясь в систему диспозиций личности, влияют на личностные выборы и предпочтения, на социальном уровне ценности определяют социальные институты и хабитуализацию, но индивидуальные и социальные ценности не всегда совпадают. К.ААбуль-ханова-Славская считает, что применение интеллекта возможно лишь тогда, когда он становится ценностью для окружающих [1], в связи с чем может возникать противоречие между потребностью в интеллектуальном развитии на индивидуальном уровне и социальными ожиданиями и ценностями.
Ценность интеллекта проявляется и в том, что данной проблемой занимались и занимаются разные науки, прежде всего философия, психология, социология, медицина, генетика, евгеника, кибернетика. И.С.Ладенко в своих работах [91], [92] сделал попытку ввести новую синтетическую отрасль науки - интел-лектику, в которой он объединяет области знания о закономерностях человеческого познания, куда входят гносеология, методология науки, эвристика, психология мышления, семиотика, исторические науки, кибернетика, теория информации. С нашей точки зрения, сама многочисленность наук, занимающихся тем или иным образом проблемой интеллекта, говорит не только о постоянном и длительном интересе учёных, о многозначности данного понятия, но и о возрастании значимости исследований интеллекта для человеческого общества по мере его продвижения в процессе культурно-исторического развития. Взгляды на происхождение, структуру и функции интеллекта отличались и отличаются разнообразием и противоречивостью. Долгое время интерес к человеческой мысли реализовывался в основном в философии, и лишь в последние два столетия переместился в область других наук. В России термин "интеллект", заимствованный из западной науки, еще в XIX веке был малоупотребительным, в отличие от терминов "мудрость", "разум", "рассудок", "ум". Понятие "интеллект" претерпело долгую эволюцию, и, при сохранности его смыслового образа, многократно видоизменялось его значение. Обращаясь к этой смысловой эволюции, В.П.Зинченко указывает, что понятие интеллекта «является культурно-историческим и несет на себе многочисленные наслоения и напластования, предшествовавшие его современному употреблению» [73]. Мы считаем необходимым рассмотреть научные представления об интеллекте более подробно, с тем, чтобы далее сравнить их с обыденными представлениями, полученными в процессе нашего исследования.
Интеллект («нус») Платона - отличительное свойство человеческой души в сравнении с душой животной, "надындивидуальное по природе творческое начало, приобщающее человека к божественному миру" [73, с. 12]. Аристотель, кроме вечного и божественного, допускал существование пассивного, преходящего, смертного интеллекта. Ибн Сина считал, что существуют различные степени разума, которые позволяют человеку обучатся быстро или медленно, постигать мир глубоко или поверхностно, и высшую ступень называл непогрешимым разумом [77].
В дальнейшем интеллект "становится" все более человеческим. Он начинает рассматриваться как врожденная или приобретенная способность человека к познанию. Д.Локк подчёркивает, что «высшая инстанция, к которой человек прибегает, определяя своё поведение, есть его разум», и он, «как деятельное существо, решается на то или другое волевое действие, основываясь на каком-либо предварительном знании, имеющемся в разуме» [104, с. 105]. АХельвеций акцентирует роль социального окружения и воспитания в формировании способностей у человека: «Ум и таланты у людей всегда суть продукты их стремлений и их особого положения. Наука о воспитании сводится, может быть, к тому, чтобы поставить людей в положение, которое заставило бы их приобрести желательные таланты и добродетели» [42, с.26].
Ж.-Ж.Руссо говорит о естественной потребности познания у человека: «За деятельностью тела, стремящегося к развитию, следует деятельность ума, который ищет знания» [152, с.253]. Он же подчёркивает роль чувств для развития разума: «Первая стадия в развитии разума - это разумение чувственное; оно и служит основанием для разумения умственного».
У О.Конта в законе интеллектуальной эволюции постулируется наличие нескольких эволюционных стадий, которые проходят все человеческие умозрения, "как индивидуальные, так и родовые". А именно, это - теологическая, метафизическая и научная стадии. По Конту, в каждый момент развития общества одно из этих трех состояний коллективного интеллекта является доминирующим и определяет основу социальной организации. По этому поводу В.Ф.Анурин пишет, что «О.Конт здесь претендует на открытие универсального теоретического закона двойной эволюции. Двойной прежде всего в том смысле, что эта эволюция относится одновременно и к социальному, и к интеллектуальному развитию общества". Другими словами, это означает тождественность эволюции отдельного индивида (онтогенез) и общества (филогенез). То есть «индивидуальное интеллектуальное развитие каждого представителя рода человеческого ускоренно повторяет ряд этапов, или стадий, через которые проходило развитие человеческого общества в целом» [11, с.40]. Несмотря на некоторые ограничения этой теории, заслугой О.Конта является акцентирование социальной природы интеллекта и связи индивидуального интеллекта с интеллектом социальным. В психологии проблема интеллекта разрабатывается более долго и более глубоко, чем в социологии. Об этом говорит огромное количество работ, посвященных этой теме, наличие различных школ и направлений, поэтому мы не можем не рассмотреть вклад психологов в разработку данной тематики.
В.П.Зинченко во вступительной статье к книге "Продуктивное мышление" М.Вертгеймера [73] замечает, что понятие "интеллект", являясь культурно-историческим, становится трудным для определения. Таких определений в истории психологической науки свыше семидесяти. Наличие такого количества дефиниций говорит, с одной стороны, об огромном интересе исследователей к проблеме интеллекта, а с другой стороны, о неясности, размытости объекта исследования. В.Андрусенко считает неопределимыми термины «ум», «осведомленность», «познание» [8].
Образовательные институты как фактор социального нормирования
Образование представляет собой совокупность процессов, в ходе которых у индивида в результате собственной деятельности, направляемой "экспертами", развиваются те или иные способности, знания, умения, навыки. Образование является одним из главных факторов формирования у личности жизненных ориентации, выбора профессии и, в конечном итоге, стратообразующим фактором. С.Берт писал, что цель идеального сообщества заключается в том, чтобы определить, каким интеллектом наделила каждого ребенка природа, и в зависимости от этого дать ему образование и подвести его к той профессии, которой больше всего соответствует уровень его интеллекта [158].
Личностные жизненные выборы и их реализация формируют жизненный путь личности. Для любого носителя русского языка словесное сочетание «жизненный путь» ассоциируется с временной протяжённостью, пространственной многомерностью и поисковой деятельностью по отысканию средств продвижения. При этом некоторые точки жизненного пути не подлежат изменению, например, время и место рождения, происхождение от конкретных родителей, наследственные задатки организма. В социологической науке это образное, интуитивное представление в определённой степени входит в научное понятие «жизненный путь».
Концепция жизненного пути разрабатывалось К.А.Абульхановой-Слав-ской, Б.Г.Ананьевым, Э.А.Орловой, Л.В.Сохань, М.Х.Титмой и многими другими. В этих работах «жизненный путь» тесно связывается с такими понятиями, как жизненный план, жизненные цели, жизненная ситуация, жизненная перспектива, жизненные ориентации, ожидания, личностные диспозиции, ценности, социальная установка, самореализация, самоопределение, личность.
В частности, Б.Г.Ананьев [5], [6] связывает жизненный путь с историческим контекстом, рассматривая его как историю формирования и развития личности в определенном обществе, когда человек является современником опреде-ленной эпохи и сверстником определенного поколения. О.Н.Ежов трактует положения Б.Г.Ананьева о жизненном пути как базовую концепцию универсального человекознания [62]. Л.В.Сохань [67] ставит задачу поиска общих подходов к изучению жизненного пути личности в историческом контексте, определяя жизненный путь как канву событий, общих для представителей той или иной социальной группы в конкретную историческую эпоху, связанных с укладом жизни и традиционными возможностями социальной реализации. Жизненный путь представляет собой историю формирования и жизнедеятельности личности в определенном обществе. Таким образом, согласно Л.В.Сохань, возможно описание моделей жизненного пути индивидов различных исторических эпох.
Кроме исторического аспекта, жизненный путь имеет субъективно-творческий аспект, так как именно личность проектирует и осуществляет его, приобретая статус творца индивидуальной жизни. Это жизнетворчество представляет собой особую форму творческого самовыражения человека. Так В.П.Иванов [67] пишет, что за внешней цепью событий всегда стоит интимно-внутренний план, в котором жизненный путь подытоживается и осознается как процесс саморазвития личного Я , или линия позитивных приобретений самоутверждения личности согласно поставленной ею жизненной цели и идеалу.
Жизненный путь представляет собой последовательность различных жизненных ситуаций, в которой границы конкретной жизненной ситуации индивида определяются, с одной стороны, историей его жизненного пути (индивидуальная биография), а, с другой стороны, совокупностью непосред ственных устойчивых объективных и личных ("внутренних") условий жизне деятельности в конкретный период времени. Жизненные ситуации вклю-чают как объективные условия жизнедеятельности личности, так и "внутренние", субъективные (социально-психологические, психологические, психо физиологические) характеристики [67].
И.Т.Левыкин [67] выделяет два вида жизненных ситуаций - установившиеся и проблемные. Первые представляют собой период в жизни человека, в течении которого он действует в организованном и упорядоченном поле обстоятельств, вторые - характеризуются появлением нового элемента условий жизнедеятельности индивида, когда нарушается известная упорядоченность жизненной ситуации. При этом от индивида требуются повышенная целенаправленная активность, принятие решений, умение выбирать стратегии деятельности и поведения, средства и способы достижения цели. Выбор индивидом направления следующего отрезка жизненного пути в таких ситуациях зависит не только от личностных особенностей, например, интеллектуальных способностей, таланта, но и от социальных условий и механизмов, таких, как традиции, ценности, нормы. Согласно концепции Л.В.Сохань [67], жизненные планы и жизненный путь являются отражением и выражением тех процессов, которые происходят в обществе, а уровень притязаний в конечном счете обусловлен системой отношений, в которую личность включена. Жизненный план есть способ пространственно-временной конкретизации и координации целей, он намечает пути, средства, темпы, порядок движения к цели.
Согласно О.Н.Ежову, каждое "Я" пытается конструировать всю жизнь как полную смысла, осваивая прошлое и проектируя будущее, но общество определяет границы вариативности индивидуальной судьбы [61]. Концепция жизненного пути по своей природе необходимо связана с процессами социализации и социального нормирования.
На Западе жизненный путь рассматривается в русле интеракционистских подходов и концепций социализации. Ч.Х.Кули [164] рассматривал процесс формирования личности на основе взаимодействия с окружающим миром. В соответствии с его мнением люди создают свое "зеркальное Я", которое состоит из трех элементов:
- как меня воспринимают другие;
- как они реагируют на то, что видят;
- как я отвечаю на воспринятую реакцию других.
На возрастные особенности усвоения норм в процессе социализации указывает О.Г.Брим [164]. Согласно его взглядам социализация проходит в течении всей жизни, но неодинакова у детей и взрослых. О.Г.Брим обращает внимание на следующие отличия:
1. Социализация взрослых выражается главным образом в изменении их внешнего поведения, в то время как детская социализация корректирует базовые ценностные ориентации.
2. Взрослые могут оценивать нормы; дети способны только усваивать их.
3. Социализация взрослых более дифференцирована, имеет "оттенки", а детская - контрастна (плохо - хорошо, черное - белое).
4. Социализация взрослых направлена на овладение определенными навыками, социализация детей формирует главным образом мотивацию их поведения.
Выбор человеком той или иной цели, т. е. жизненной стратегии, а также того или иного поведения, то есть жизненной тактики, зависит от множества взаимосвязанных переменных. Разные авторы выделяют их этого множества различные компоненты. В своей теории обмена Дж.Хоуманс [164] подчёркивает стремление человека уравновесить вознаграждения и затраты при общении. Поведение индивида обуславливается тем, вознаграждались ли, и как, его поступки в прошлом. При этом Дж.Хоуманс отмечает четыре принципа:
- чем больше вознаграждение, тем чаще повторяется поведение;
- если вознаграждение зависит от определенных условий, то человек стремится воспроизводить данные условия;
- если вознаграждение велико, то могут быть затрачены большие усилия;
- когда потребности человека близки к насыщению, он в меньшей степени готов прилагать усилия для их удовлетворения.
В соответствии с символическим интеракционизмом Д.Г.Мида, считается, что человек реагирует не только на поступки людей, но и на их намерения. При этом выделяется два типа действий: незначимый (автоматический рефлекс) и значимый (разгадывают значение поступка, прежде чем среагировать на него, для чего необходимо поставить себя на место другого). По Д.Г.Миду процесс формирования "Я" включает три стадии: имитацию (копирование); игровую стадию и коллективные игры. По его же мнению, личность состоит из двух частей:
а) Я - сам (реакция на воздействие других людей и общества в целом);
б) Я - меня (осознание себя с точки зрения других значимых людей).
М.Вебер [31] использует понятие "стиля жизни", который ожидается от людей, желающих принадлежать "одному кругу". Ожидания, связанные со стилем жизни, являются ограничениями социального общения. С точки зрения Вебера, в обществе одновременно действуют три взаимосвязанных причины социального расслоения: богатство, престиж, власть. Исходя из данной позиции, можно утверждать, что интеллект будет влиять на изменение статуса носителя только при условии его использования как средства достижения этих трех целей. В.А.Ядов подчёркивает, что доминанты стратообразующей системы критериев не являются статичными, изменяясь во времени [122].
Э.Дюркгейм [122] считает, что функциональное расслоение общества вызвано естественным распределением талантов, а "нормальная" и "справедливая" конкуренция является проявлением свободного соперничества и способствует победе личности, функционально более подготовленной к отправлению соответствующей социально-полезной деятельности. К.Р.Мертон [122, с.ПО] указывает на интеллект, как на структурационный параметр, который, наряду с другими, на практике может оказывать определяющее воздействие на социальное положение людей, степень их принятия другими членами об-щности, стабильность статусной позиции, фактическое признание их общест-венного ранга в социальных отношениях. Однако значение имеют не только врожденные и биологические социальные качества, но и благоприобретенные, психологические, культурные, ценностно окрашенные нормами общества.
Нормообраз интеллекта в обыденном сознании
В рамках феноменологического подхода П.Бергер подчёркивал, что скорее повседневное знание - именно то «знание», которое представляет собой фабрику значений, и без которого не может существовать не одно общество [19].
Исследованием особенностей образовательной среды в России в последние годы занимался рад авторов, таких, как В.В.Рубцов, В.И.Слободчиков, О.В.Яркина. В работе И.М.Улановской, Н.И.Поливановой и И.В.Ермаковой основной акцент ставился на диагностику образовательной среды школы [182]. С их точки зрения, образовательную среду школы нельзя оценить чисто количественными показателями или реконструировать нормативно. Поэтому в задачу их работы входило качественное описание образовательной среды, а в качестве интегральной результирующей характеристики этой среды был выбран критерий психического развития, включающий интеллектуальную, социальную и личностную составляющую. В частности, в процедуру исследования входили методика изучения невербального интеллекта (тест Кеттелла для детей CFT2), результаты которой трактовались как показатели «собственного», «природного» интеллекта ребенка, и методика исследования самооценки и мотивации. В результате авторам удалось описать индивидуальные портреты различных школ и, с точки зрения эффективности их образовательных воздействий, выделить три типа образовательных сред: развивающий, промежуточный и традиционный. При этом последний тип опирается на монологические способы организации учебного процесса и директивные методы управления. Авторы подчеркивают важность межличностных отношений «ученик-ученик» и «учитель-ученик» для создания определенного типа образовательной среды.
Наблюдения, проведенные за последние три года в саратовских школах и вузах, а так же в учреждениях дополнительного образования, показали, что процесс трансляции социальных норм можно проследить на примере исследования усвоения социального смысла и содержания учащимися такого понятия, как «интеллект» или «ум». Как обсуждалось в первой главе, в теоретической науке данное понятие характеризуется широтой толкования и применения (Р.Кеттел, Ф.Гальтон, Ч.Спирмен, Л.Терстоун, Дж.Гилфорд и другие). Тем интереснее проанализировать его смысл на уровне обыденного, повседневного общественного сознания. В разное время психологи, философы и социологи в той или степени касались портрета или описания личностных свойств носителя интеллекта, прежде всего интеллектуального гения, учёного, а также ожиданий других людей по отношению к нему. К таким работам можно отнести работы Ц.Ломброзо [95], Н.В.Гончаренко [49], В.Чаянова [195]. Некоторые авторы описывают носителя интеллекта, отталкиваясь от нижней границы нормы, давая портрет индивидов с низкими показателями, другие - от верхней границы нормы, выявляя характеристики «умного человека». К первым можно отнести В.В.Юртайкина и О.Г.Комарову [211], на основе эмпирического исследования ставящих задачу анализа стереотипных образов умственно отсталого человека у педагогов спецшкол и у людей, практически не имеющих опыта общения с указанной категорией. Ко вторым - Н.Л.Смирнову, описывающую в своей работе имплицитные концепции интеллекта в обыденном сознании с психологической точки зрения [167]. Учитывая, что развитие индивида протекает в определённой социальной среде и неразрывно связано с её особенностями, подобные исследования, позволяющие выявить конкретные связи между динамикой изменения социальных норм и развитием индивидуального сознания, приобретают особую важность.
Существование социальных норм интеллекта подтверждается проведёнными нами в школах исследованиями (анкетирование, тестирование, беседа). На базе полученных данных выявлен комплекс личностных черт, неизбежно сопровождающих с точки зрения респондентов, «интеллектуала», «умного человека». При этом следует отметить, что в ответах отражаются индивидуальные предпочтения, ценностные ориентации респондентов и социальная желательность самих ответов.
Первое пилотажное исследование методом анкеты с открытыми вопросами включало восемь вопросов, касающихся личностных черт «умного человека», его внешности, отношения к нему и приписываемых ему функций. Выборка включала педагогов средних школ и учащихся старших классов: педагоги - 71 человек, женщины; учащиеся - 90 человек, 49 девочек и 41 мальчик.
Основной список, полученный в результате опроса, содержит девять качеств (у педагогов) и пять качеств (у подростков 14-16 лет, школьников). По мнению педагогов, «умному человеку» безусловно (по условию анкеты - «обязательно») присущи следующие черты:
- нестандартное мышление (81% опрошенных);
- самостоятельность (64%);
- любознательность (63%);
- хорошая память (60%);
- способность к творчеству (59%);
- изобретательность (59%);
- уверенность в себе (53%);
- работоспособность (53%);
- начитанность (47%).
Мы видим, что эти качества предполагают способность как к репродуктивной, так и к продуктивной деятельности (цикл «обучение - усвоение - преобразование»).
У большинства респондентов в понятие «нестандартное мышление» входят три аспекта:
- собственно высокий уровень интеллекта, определяемый с помощью тестирования или в связи с умением воспроизводить мыслительные навыки);
- креативность;
- независимость от нормативных способов понимания и решения задач, что дает субъекту картину мира, отличающуюся от общепринятой. Здесь уместно вспомнить мнение П.Бергера о том, что одним из исторически важных типов экспертов является интеллектуал, и что этот эксперт оказывается маргинальным типом, недостаточно интегрированным в универсум его общества [19].
Список качеств, выделенных учениками, не имеет столь явного процентного предпочтения (большой разброс мнений) и отражает двойственность восприятия детьми «умного» сверстника - с одной стороны, выявляется отношение к нему как к авторитетному источнику знаний, а с другой - как к человеку «за гранью обычного», исключению из нормы, вызывающему негативные чувства и отношения. Кроме того, в оценках учеников очевидно «потребительское» отношение к умному ребенку («он может дать списать», «подскажет», «повышает рейтинг класса»). Несмотря на эту двойственность, наблюдения за детьми во время практических занятий с большой ясностью показывают, что здоровые дети получают удовольствие от своего умственного развития и движения вперед, обретения новых навыков и способностей. Однако, условием такого стремления к самоактуализации являются определенный контекст ситуации и транслируемые ценности и нормы ближайшего окружения («как» и «кто»). При отсутствии одного из условий наблюдается негативное отношение ребёнка к собственному развитию, получению знаний. Хотя взрослые часто декларируют установку на важность и приоритетность развития умственных способностей ребёнка, они же (родители и/или учителя) зачастую считают активную любознательность детей по крайней мере помехой, а иногда опасностью («он одинок », «он может стать «белой вороной», «слишком уж он умный - не надо бы так»). Транслируемый ребёнку вербальными или невербальными способами такой взгляд на развитие, способствует установлению определенного «потолка» в «уместном», «приемлемом», поощряемом интеллектуальном развитии, преодоление которого может вызвать негативное отношение, а потому нежелательно. «Эту динамику можно заметить и в учебных классах. По-настоящему умный ученик, большой любитель задавать вопросы, стремящийся самостоятельно добраться до сути вещей, особенно если он умнее учителя, слишком часто считается «умником», подрывающим авторитет учителя и представляющим собой угрозу дисциплине в классе» [114, с.93]. Об аналогичной ситуации пишет Жуганов А.В.: «Школа еще мало использует возможности одаренных детей, почти не проявляет заботу об их дальнейшем росте. Большинству учителей просто некогда заниматься детьми, опережающими класс по своему интеллекту. Некоторым учителям дети с необычайными познаниями, не всегда понятной умственной активностью становятся помехой, обузой, мешающей нормальному ритму школьной жизни» [69, с.48]. В настоящее время возможно, конечно, выбрать школу или класс, учитывающий способности ребёнка, но встаёт вопрос о материальном достатке семьи. Это приводит к огромным потерям интеллектуального и творческого потенциала человеческого общества, так как особые склонности и способности, проявившиеся в школьном возрасте, затем во взрослой жизни реализуются только у каждого второго [69, с.50]. Поэтому интересно уточнить, как сами педагоги представляют себе умного ученика.
Чтобы выявить и проанализировать различия в представлениях об умном ребенке среди учителей разных школ города Саратова, были опрошены педагоги четырех школ: гимназии в центре города (30 чел.), школа-система в центре города (20 чел.), школа-система на окраине города (35 чел.), обычная школа (36 чел.). Всего - 121 чел.
Социальные нормы интеллекта в системе факторов выбора жизненного пути
Нами был проведен анкетный опрос с целью выявления взаимосвязей между самооценками интеллекта, школьной успеваемостью, результатами выполнения теста "Прогрессивные матрицы Равена", а также связь названных переменных с самооценками социальной успешности и удовлетворенности. Тест Равена был выбран как тест интеллекта, наименее зависимый от социокультурных факторов и проявляющий уровень базового интеллекта. У. Нейссер [233] считает, что прогрессивные матрицы Равена считаются хорошим способом измерения общего фактора интеллекта (g). Они требуют зрительного анализа и способности выстраивать и удерживать в памяти иерархию операций и целей. Кроме того, матрицы Равена могут предлагаться людям с весьма различным жизненным опытом. Однако этот тест наиболее подвержен Флинн-эффекту, рассмотренному в первой главе [233, с.442].
Выборка составила 205 человек, в возрасте 15-27 лет, (старшеклассники, студенты, работающие).
Рассмотрим сначала, с чем связывают респонденты свой выбор образования и рода занятий (профессии). В первом вопросе этого блока предлагалось оценить, насколько самостоятельным был выбор, в последующих — насколько сильным было влияние различных факторов (семья, школа, друзья и т.д.) на этот выбор.
Большинство респондентов считают, что сделали свой выбор «полностью самостоятельно», и собственные размышления и выводы имеют наибольший вес при решении о выборе образования и профессии. Однако, как видно из гистограммы, примерно такое же количество людей принимают решение под влиянием различных факторов, и не считают его полностью самостоятельным. (см. диаграмму 2.1)
Степень оценки самостоятельности выбора имеет обратную связь с тем, что человек отмечает наличие скрытого негативного отношения начальства (работающие) к своим умственным способностям (коэф.кор. = - 0. 55). Иначе говоря, чем более человек самостоятелен в выборе профессии, тем реже он замечает такое отношение. И, наоборот, имеется прямая связь с тем, что человек часто замечает позитивное отношение к своим способностям начальства (коэф.кор. = о.55). Самостоятельность выбора прямо коррелирует с оценками в вузе (0.41), что естественно связано с ответственностью в самоопределении, с высокими оценками успешности жизни и с оптимистическими ожиданиями на будущее (коэф.кор. 0.28 и 0.28). Самостоятельность связывается и с частым сравнением с другими (в детстве) в пользу респондента (0.27), и вообще с заметным позитивным отношением родителей к умственным способностям ребенка (0.21). Видимо, на самостоятельность выбора образования влияет и начитанность (0. 21)
Низкие коэффициенты корреляции (от 0.16 до 0.19) описывают крайне слабую связь данной переменной с негативным отношением родителей к умет 120 венным способностям респондента, с отсутствием признания влияния семьи на выбор образования, с отношениями со сверстниками в дошкольном возрасте, с хорошими оценками в школе. Слабо фиксируются «самостоятельными» респондентами даже поощрение родителей, позитивное отношение к их к интеллектуальным способностям сверстников и преподавателей. Возможно, это говорит о слабой чувствительности «самостоятельно выбирающих» людей к поощрению-наказанию, одобрению-неодобрению.
Влияние семьи на выбор образования (профессии) противоречиво и неоднозначно. Значительная часть респондентов (27%) полностью отрицает это влияние, но большая часть ответов (73%) утверждает это влияние в той или иной степени (см. диаграмму 2.2). Чем более равнодушно относятся родители к интеллектуальным способностям респондента, тем меньшее влияние они оказывают на его самоопределение (коэф.кор. = - 0.21)
Возможно, это связано с тем, что такие респонденты менее самостоятельны (хотя коэф. кор. с самостоятельностью выбора невелик = - 0.17), более зависимы от родителей и их выбор не соответствует их собственным потребностям и способностям, что и сказывается в дальнейшем в отношениях на рабочем месте. Кстати, существует слабая обратная зависимость между степенью влияния семьи на выбор профессии и уровнем дохода респондента ( - 0.16). Однако такая зависимость не мешает оценивать себя как способных к обучению (0.20) и имеющих хорошие отношения с одноклассниками в старших классах (0.24).
Как видно из диаграммы 2.3, влияние школы на процесс профессионального самоопределения активно отрицается респондентами. Минимальный вес ей приписывают 58% молодых людей, средний - 16%.
Начитанность уступает по степени влияния средствам массовой информации и спросу на профессии. Только 24% респондентов указали на средние и высокие значения этой переменной. Незначительные корреляции связывают ее с самооценкой теоретического интеллекта (0.22) и способности к обучению (0.21), а так же с оценкой собственной успешности (0.20).
Средства массовой информации влияют на выбор профессии больше, чем друзья, книги, школа, уступая только семье и общественому спросу на профессии. Около трети молодых людей (31%) придают этой переменной средние и высокие значения. Студенты, учитывающие информацию СМИ при выборе образования, часто имеют хорошие оценки в вузе (коэф.кор.=0.59). Однако имеется обратная связь влияния СМИ и результативностью в тесте Равена (- 0.25). СМИ дают, частности, информацию о динамике спроса и конъюнктуре на рынке труда, что обуславливает связь их влияния и влияния спроса (ко-эф.кор.=0.36). Учет спроса на профессии и выбор в соответствии с ним рода занятий имеет неприятную сторону. Такие респонденты часто (объективно или субъективно) не замечают позитивного отношения к своим умственным способностям со стороны начальства (коэф.кор. - 0.67), зато ощущают «явное негативное отношение начальства» к своим способностям (коэф.кор = 0.5). Возможное объяснение этому - слабая возможность самореализации на рабочем месте и, как следствие, более низкая мотивация и успешность. С другой стороны, можно предположить большую выраженность соревновательности и настойчивости (а так же преобладание рациональных мотивов над эмоциональными) у «конъюнктурщиков», что и ведет к ухудшению отношений с начальством. Несмотря на это, высокие показатели учета спроса имеют небольшую корреляцию со способностью к обучению (0.26), с самооценкой практического интеллекта (0.21) и с оптимистическим взглядом в будущее (0.20), что вполне согласуется между собой.
Говоря о влиянии на свое профессиональное определение, 11% респондентов не смогли дать точный ответ, воспользовавшись вариантом «не знаю». Можно предположить, что частично уход от ответа связан с низкой самооценкой, так как корреляции, хотя и небольшие (от 0.20 до 0.28) связывают его с низкой оценкой интеллекта респондента со стороны учителей, плохими отношениями с преподавателями на протяжении всего учебного процесса, с плохими отношениями с родителями в раннем детстве и с низкими школьными оценками с одной стороны, и отсутствием связи с результатами тестирования интеллекта, с другой стороны.
Таким образом, наиболее сильное влияние на выбор образования и профессии имеют «самостоятельное решение» и «семья», наименьшее - «друзья» (10% положительных выборов), «школа» (14%), «книги» и «СМИ» (по 15%), а «спрос на профессии» занимает промежуточное положение (26% положительных выборов).
Следующий блок анкеты включал вопросы, касающиеся академической успеваемости, самооценок интеллекта и оценок представлений окружающих об интеллекте респондента. Между данными позициями существуют многочисленные связи, но наибольшее их число приходится на представления респон 124 дентов о родительских оценках и на школьные оценки. Здесь можно предположить сильное программирующее воздействие родительских оценок интеллекта, т.к. они имеют более высокие связи с самооценками интеллекта (0.21 - 0.25), чем с объективными тестовыми оценками по тесту Равена (0.19).
