Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ процессов целеполагания в российской психологии
1.1. Исследование проблем детерминации процесса целеполагания 12
1.2. Социально-психологические аспекты процесса целеполагания 28
1.3. Терминологический анализ понятий, описывающих целенаправленную активность человека 40
1.4. Системно-структурный анализ целеполагания 58
Выводы к первой главе 70
Глава 2. Развитие целеполагания в деятельности и общении ребенка раннего и дошкольного возраста
2.1. Этапы и закономерности развития целеполагания в раннем и дошкольном возрасте 73
2.2. Развитие самостоятельности в порождении целей в онтогенезе 101
2.3. Социально-психологические условия целеполагания как предмет экспериментального исследования 110
Выводы к второй главе 118
Глава 3. Экспериментальное исследование социально-психологических условий порождения целей в старшем дошкольном возрасте
3.1. Обоснование и разработка методических средств исследования продуцирования целей в старшем дошкольном возрасте .. 120
3.2. Экспериментальное исследование порождения целей в индивидуальной деятельности дошкольников 137
3.3. Динамика порождения целей в условиях групповой деятельности 151
3.4. Групповая деятельность дошкольников как социально-психологическое условие актуализации порождения целей 162
3.5. Сотрудничество экспериментатора с группой дошкольников как социально-психологическое условие актуализации порождения целей 168
3.6. Ограничение предметных условий в групповой деятельности дошкольников 174
Выводы к третьей главе 181
Заключение 185
Приложения 192
Список литературы
- Исследование проблем детерминации процесса целеполагания
- Социально-психологические аспекты процесса целеполагания
- Этапы и закономерности развития целеполагания в раннем и дошкольном возрасте
- Обоснование и разработка методических средств исследования продуцирования целей в старшем дошкольном возрасте
Введение к работе
Современные политические, экономические и социо-культурные процессы определяют возрастание динамичности и неопределенности как устойчивых факторов развития общества. Глобальные экологические, демографические, этнические, экономические проблемы, сопровождающие период качественного преобразования общества, требуют осуществления активных действий для их разрешения со стороны социальных общностей различного масштаба. Современный человек оказывается перед необходимостью решать личностные задачи, связанные с кризисом ценностей, поиском собственной идентичности и осмыслением жизненного пути. Решение заявленных проблем возможно только в условиях актуализации субъектного начала, содержательно определяемого в понятиях активности, осмысленности, целеустремленности на индивидуальном и групповом уровнях. В тоже время в ряде областей общественной практики используется манипулятивно-технократическая модель взаимодействия субъектов социальной системы, один из которых выступает в роли объекта воздействия.
Способность к реализации собственного потенциала в различных сферах активности и противостоянию негативным социальным воздействиям начинает развиваться с первых этапов онтогенеза в условиях поддержки инициативного начала личности. Но в условиях специально организованного образовательного процесса ребенок остается в большей степени участником коммуникации, присваивающим опыт человечества. Действительно, значительная часть психологических и педагогических разработок в сфере научных исследований, являющихся теоретической базой практической деятельности, посвящена поиску наиболее эффективных средств однонаправленного воспитательного воздействия(175, с.23). Указанные условия не благоприятствуют становлению и реализации субъектной позиции ребенка, развитие кото
рой должно быть стимулировано со стороны участников образовательного
процесса.
Решение обозначенной проблемы возможно посредством предварительного научного осмысления различных составляющих детерминационной системы, определяющих активность субъекта, а также выявление способа и механизмов их взаимодействия. Социально-психологические условия развития ребенка в рамках образовательного процесса прямо не детерминируют активность субъекта, опосредовано воздействуя на деятельность индивидуума как элементы системы. Но именно они относится к элементам, непосредственно организуемым взрослыми участниками коммуникации. Удельный вес социально-психологических условий возрастает в определенные критические периоды, связанные с накоплением предпосылок для динамичных преобразований свойств личности и группы. До сих пор нерешенной проблемой, на которую указывал С. Л. Рубинштейн, остается поиск механизмов преобразования исходных средовых влияний, генерализованных по отношению к порождающей ситуации, в устойчивые личностные диспозиции, проявляющиеся в тенденции к совершению определенных поступков в типичных ситуациях (153, с.223). Перечисленные факторы обусловили обращение к исследованию социально-психологических условий целеполагания детей старшего дошкольного возраста как периода складывающихся обобщенных, устойчивых и специфичных для данного человека психологических новообразований, отражающих достаточно устойчивую систему отношений к миру и самому себе, которые реализуются в деятельности субъекта посредством целеполагания.
Значение целеопределения и целедостижения как качественных характеристик человеческого существования, определяющих через образ будущего сферу настоящего, неоднократно подчеркивали ведущие российские психологи П. К. Анохин (1978), Н. А. Бернштейн (1966), А. В. Брушлинский (1979), В. В. Давыдов (1978), Б. В. Зейгарник (1981), А. Н. Леонтьев (1975), Б. Ф.
Ломов и Е. Н. Сурков (1980), С. Л. Рубинштейн (1946), О. К. Тихомиров
(1977) и др. Социально-психологический подход к изучению целеполагания развивается в исследованиях В. С. Агеева (1990), Г. В. Акопова (1993, 1999), О. В. Аллахвердовой (1981), А. К. Белоусова (1992), А. Е. Войскунского (1990), Е. И. Головахи (1979), А. А. Грачева (1980), С. М. Джакупова (1985), А. И. Донцова (1984), А. Л. Крупенина (1986), Р. С. Немова (1984), Н. Н. Обозова (1990), А. В. Петровского (1982), Ю. П. Платонов (1990), Л. М. Попова (1992), А. А. Туровской (1976) Н. Н. Ярушкина (1995) и др.
Следует отметить, что изучение целеполагания традиционно осуществлялось в рамках общей психологии. Это привело, как указывает Г. М. Андреева, к тому, что разработка данной проблемы находится на стадии включения ее в общую логику социально-психологического подхода (10, с.278). Сложнейшие процессы порождения новых целей субъектом в онтогенезе могут получить адекватную психологическую интерпретацию только в условиях целостного изучения закономерностей воздействий социальных процессов. Но, отмечает В. Е. Клочко, влияние социально-психологических факторов, включаемых в системную детерминацию процессов свободной инициации деятельности, в современных исследованиях не учитывается в должной степени (91, с.51). Таким образом, поиск ситуативных социально-психологических условий, необходимых для развития субъекта, способного самостоятельно ставить и решать задачи различного уровня обобщенности, оказывается весьма значимой проблемой, не получившей адекватного освещения в современной психологической литературе.
ОБЪЕКТОМ исследования выступили процессы целеполагания в старшем дошкольном возрасте. ПРЕДМЕТОМ работы явились социально-психологические условия целеполагания в индивидуальной и групповой деятельности старших дошкольников.
Основная ЦЕЛЬ исследования состояла в том, чтобы выявить особенности влияния социально-психологических условий развития целеполагания в индивидуальной и групповой продуктивной деятельности.
Заявленная цель определила следующие ЗАДАЧИ:
1. Проанализировать психологические исследования проблемы детерминации целеполагания, представленной на разных уровнях (терминологическая база, теоретические конструкты и методические принципы исследований).
2. Осуществить структурный анализ процесса целеполагания, позволяющий выделить виды целеполагания, определяемые направленностью детермина-ционных процессов.
3. Выявить этапы и основные тенденции развития целеполагания как социально-психологического процесса в раннем и дошкольном возрасте.
4.Разработать методику и осуществить экспериментальное исследование влияния ситуативных социально-психологических условий на динамику це-лепорождения в индивидуальной и групповой деятельности старших дошкольников.
ГИПОТЕЗЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Понимание целеполагания как системного процесса позволяет выделить следующие структурные составляющие: целеобразование как вид целеполагания, предполагающий принятие и достижение цели, детерминированной внешними относительно субъекта факторами; целепорождение, как вид целеполагания, определяемый самостоятельным продуцированием и достижением субъектом цели.
2. Целепорождение и целеобразование представляют собой диалектично взаимосвязанные стороны целеполагания, отражающие противоположно направленные процессы, единые в рамках деятельности, выступающей основанием системных процессов.
3. На развертывание процесса целепорождения в продуктивной индивидуальной и групповой деятельности старших дошкольников оказывают влияние следующие ситуативные социально-психологические условия:
- совместная деятельность группы детей старшего дошкольного возраста при пассивном присутствии взрослого;
- специально организованная совместная деятельность группы детей старшего дошкольного возраста и взрослого, если: взрослый и группа детей, занимающие равные позиции, будут решать общую задачу и коммуникативная активность взрослого будет направлена на расширение рефлекси-руемых детьми элементов деятельности;
- совместная деятельность группы детей старшего дошкольного возраста при пассивном присутствии взрослого, вводящего предметно-смысловое ограничение в условия осуществления деятельности.
НАУЧНАЯ НОВИЗНА РАБОТЫ
1. Выделены виды целеполагания, релевантные объектной и субъектной сторонам детерминационного процесса. Показано диалектичное взаимодействие целеобразования и целепорождения в рамках деятельности.
2. Выявлены этапы развития целеполагания ребенка в раннем и дошкольном возрасте, взаимодействующего с взрослым и группой, определены возрастные границы этапов, их содержательные характеристики и направления дифференциации и интеграции.
3. Показана специфика влияния ситуативных социально-психологических условий на динамику целепорождения в индивидуальной и групповой деятельности в старшем дошкольном возрасте.
4. Разработана и применена новая методика, предназначенная для исследования процесса самостоятельного продуцирования и достижения новых (мыслительных, имажинитивных) целей в индивидуальной и групповой продуктивной деятельности старшими дошкольниками.
ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ
- в работе получили дальнейшее развитие и конкретизацию общетеоретические представления о процессах самодетерминации в онтогенезе, которые могут быть осмыслены в рамках концепции субъекта, развиваемой в российской психологии;
- анализ понятийной системы целенаправленной активности, позволил уточнить объем, содержание и взаимосвязь основных терминов, что способствовало выявлению необходимости введения нового понятия, которое получило развитие в данной работе;
- выявленные особенности влияния некоторых ситуативных социально- психологических условий могут быть осмыслены в контексте проблемы соотношения и взаимодействия личностных и ситуативных факторов развития субъекта в онтогенезе.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЦЕННОСТЬ
Результаты диссертационного исследования могут быть использованы в процессе подготовки педагогических кадров для системы дошкольного воспитания и образования, а также в научно-методической практике организации педагогического процесса дошкольных образовательных учреждений. Разработанная методика может быть использована в практике экспериментальных исследований в различных отраслях психологии. Результаты проведенного исследования используются в курсах лекций «Социальная психология», «Возрастная психология», читаемых в Самарской государственной академии культуры и искусств.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ РЕЗУЛЬТАТОВ обеспечивались применением адекватного задачам исследования методического инструментария, сочетанием количественного и качественного анализа данных, сопоставлением результатов исследований различных авторов с данными, полу ченными в ходе экспериментального исследования, репрезентативностью выборки. ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. В целеполагании, исследуемом как системный процесс, можно выделить два вида, релевантных двум полюсам субъект-объектной детерминации деятельности и общения: целеобразование, отражающее принятие целей, обусловленных внешними относительно субъекта факторами и целепорождение как самостоятельно инициированное индивидуумом создание целевых образов.
2. Целепорождение и целеобразование, обладающие функциональной, предметно-содержательной и мотивационно-смысловой спецификой, представляют собой диалектично взаимосвязанные процессы, противоположно направленные и единые в рамках деятельности.
3. На динамику процессов целепорождения в старшем дошкольном возрасте оказывают влияние следующие ситуативные социально-психологических условия:
- специально организованная совместная деятельность группы старших дошкольников и взрослого, направленная на решение общей задачи;
- совместная деятельность группы старших дошкольников при пассивном соприсутствии взрослого, вводящего предметно-смысловое ограничение в условия осуществления деятельности.
АПРОБАЦИЯ РАБОТЫ
Результаты исследования докладывались на научно-практических конференциях преподавателей СГАКИ (Самара, 1997, 1998, 1999), на второй международной научно-практической конференции «Педагогический процесс как культурная деятельность» (Самара, 1999), на международной конференции «Информационная среда региона как условие формирования информационной культуры личности» (Самара, 1999).
і
ОБЪЕМ И СТРУКТУРА ДИССЕРТАЦИИ. Работа состоит из введения, трех
глав, заключения и приложения. Текст содержит 191 страницу, 12 таблиц.
Список литературы насчитывает 202 наименования.
Исследование проблем детерминации процесса целеполагания
В современной философской литературе неоднократно подчеркивалось особое положение цели как идеального образования, отражающего объективные закономерности материального мира и субъективные потребностно-ценностные аспекты человеческого существования. Дуалистичность категории, связанной с двумя детерминистскими потоками, обуславливает неизбежность постановки сложнейших проблем методологического характера. Содержательная разработка общефилософских положений на уровне конкретной научной дисциплины определяется поиском психологических механизмов, обеспечивающих регуляцию активности индивидуума в рамках субъект-объектного континуума.
Психологическое изучение процессов целеполагания в рамках советской психологии определялось основными постулатами деятельностного подхода, исследующего сущность психического в связях с человеческой деятельностью, порождающей и опосредующей процессы осознания в различных формах психогенеза.
Важнейшей теоретической проблемой, активно разрабатывавшейся в советской психологии, являлось изучение макро- и микроструктур деятельности. Наибольшее распространение в психологии и смежных областях знаний как средство теоретического и практического исследования получила схема анализа деятельности А. Н. Леонтьева (106, с. 187-189), в которой выделяются следующие взаимосвязанные единицы: потребности и мотивы, детерминирующие деятельность; цели, определяющие действия; операции, соотнесенные с условиями выполнения действия. Действие тем и отлично от деятельности, что ожидаемый результат, к которому оно стремится, не совпадает с мотивом-побудителем. В операции находят отражение объективные отношения предметов, составляющие ситуацию. Представленная схема, определяющая место цели в структуре деятельности, задает основные направления исследования процесса создания и достижения образа желаемого будущего, что представляет особый интерес в рамках диссертационной работы.
Структурное описание деятельности нашло широкое применение в различных отраслях психологической науки, обслуживающей потребности всех сфер практики. Некоторая условность классической схемы деятельности, в которой действия и операции оказались оторваны от личности профессионала, их осуществляющего, определила доминирование ориентации на операционально-технологические составляющие труда в ущерб мотивационным детерминантам, сущностно определяющим технологические процессы (159, с.50). Введение понятия «действие», соотнесенное с осознанной целью, представляющей «нижний этаж» мотивационно-целевой иерархии, позволяет в некоторый момент психологического исследования абстрагироваться от моти-вационной стороны деятельности. Сам язык описания психологического процесса, дифференцирующий различные стороны целостного явления, способствует аналитическому рассмотрению мотивационно-личностных и операционально-технологических аспектов деятельности. Но целостное описание профессиональной деятельности должно включать рассмотрение характеристик личности, синтезирующих значимые аспекты процесса, обеспечивающих интеграцию психологической жизни человека.
Указанные ограничения классической схемы обусловили появление новых попыток проектирования идеальной модели психологической системы деятельности. В своей работе В. Д. Шадриков опирался на идеи С. Л. Рубинштейна и А. Н. Леонтьева, теорию функциональной физиологической системы П. К. Анохина, описывающую принципы организации динамических структур, обеспечивающих достижение необходимого результата (193, с.11).
Автором была предпринята попытка выделения функциональных блоков, составляющих общую структуру системы деятельности: мотивы, цели, программы, информационная основа деятельности, принятие решений, подсистема деятельностно важных качеств. Таким образом, деятельность как функциональная система может быть корректно описана только через обращение к личностным характеристикам, отражающимся в уровне притязаний и характере достижений, критериях субъективной приемлемости результата. С другой стороны, А. П. Ситников, анализируя личностный аспект продуктивной профессиональной деятельности, обосновывает введение представления о технологических составляющих профессионально важных личностных качеств работников (159, с.72). Психолог рассматривает новое понятие как средство содержательной интеграции процессуального и мотивационного параметров труда, компенсирующего превалирование аналитического подхода в рамках теории деятельности. В профессиональном образовании обозначенная проблема нашла свое отражение в предлагаемой Г. В. Акоповым содержательной дифференциации целей образования на технократические, обусловленные макросоциальными тенденциями и гуманитарные, включающие мотивационно-ценностные аспекты развития личности (7, с. 14-18).
Ограничения деятельностного подхода связаны с недостатками реализации важнейшего принципа анализа деятельности «по единицам», сохраняющим в себе все аспекты целостного психического явления. Действие, утерявшее живую связь с мотивационно-смысловыми структурами, оказалось превращенным в контексте конкретных исследований в «элемент», не сохраняющий в себе качеств целого. На ограничения интерпретаций связей в концепции А. Н. Леонтьева указывает А. В. Брушлинский с позиций понимания психического как непрерывного процесса, являющегося первичным по отношению к относительно дискретным единицам - операциям и действиям (146, с.257). Становление мотивов и целей никогда не завершается к моменту начала деятельности, напротив оно продолжается в каждый временной отрезок осуществления субъектом взаимодействия с миром. Континуально-генетическая непрерывность психического проявляется во взаимопереходах и динамических изменениях всех процессов, что выражается, в частности, в онтологическом единстве когнитивных и аффективных составляющих целепола-гания.
На выделении мотивов и целей, управляющих как деятельностью, так и действиями настаивал еще С. Л. Рубинштейн (153,с.41,42): «Действие... не является совершенно изолированным актом: оно включается в более обширное целое деятельности данной личности и лишь в связи с ней может быть понято». Именно выход действия за пределы непосредственно решаемой задачи, включение его в более широкий контекст придает ему содержательную и смысловую насыщенность, обеспечивает единство деятельности и целеустремленность личности, интеграцию объектной и субъектной детерминации.
Социально-психологические аспекты процесса целеполагания
Исторически первыми оформившиеся экспериментальные схемы исследования когнитивных и мотивационных процессов (в рамках которых осуществлялось изучение целеполагания) были ориентированы на изучение взаимосвязей в системе «субъект-объект», искусственным образом вычлененных из социально-психологического контекста. Дальнейшее исследование целеполагания предполагает непосредственное обращение к изучению динамики и содержания образа желаемого будущего в условиях группового общения и взаимодействия. Широкое распространение деятельностного подхода привело к глубокой разработке проблем совместной деятельности, непосредственно затрагивающих процессы целеполагания, разворачивающиеся при решении групповых задач.
Под совместной деятельностью понимается организованная система активности взаимодействующих индивидов, направленная на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры (128, с.24). Широкое распространение получили представления о необходимости выделения следующих критериев совместной деятельности (162, с. 19): пространственное и временное соприсутствие, предполагающее личный контакт, интеракцию, перцепцию, коммуникацию членов группы; наличие общей цели как конституирующего признака совместной деятельности; наличие организации и руководства; разделение единого процесса между участниками; существование единого конечного продукта.
Под субъектом совместной деятельности традиционно понимается совокупность индивидов, решающих общую задачу (68, с.62, 147, с.21). Как основа группового взаимодействия цель способствует консолидации совокупного субъекта самим процессом ее достижения в результате создания организации как интегральной социально-психологической характеристики. Именно цель, как конституирующий признак совместной деятельности, определяет ряд свойств совокупного субъекта, к которым относят организованность, сработанность и совместимость. Таким образом, самым представительным, а в некоторых работах и единственным критерием выделения субъекта совместной деятельности, оказывается мотивационно-целевой компонент. Более полное представление о субъекте групповой деятельности включает в себя указание на целенаправленность, мотивированность, интегрированность, структурированность, согласованность, организованность, результативность (162, с.32-35).
Несмотря на признание ведущей роли целевого образа в структуре совместной деятельности, в российской психологии существует ограниченное количество исследований, посвященных изучению группового целеполагания. Но анализ даже относительно небольшого объема работ позволяет выделить тенденцию изучения группового целеполагания как взаимодействия внутренних и внешних социальных факторов, которые определяют качественные и количественные параметры процесса принятия и выработки общей цели.
Поиск факторов, определяющих примат групповой цели над индивидуальными образами результата, можно проследить на материале ряда исследований. В работе А. А. Туровской (172) было показано, что сформировавшаяся групповая цель определяет активность индивидуума, направленную на ее достижение даже в условиях смоделированного экспериментаторами конфликта с некоторой частью членов группы, изменившей собственное первоначальное мнение. К факторам, определяющим успешность группового целеполагания, были отнесены: социальная значимость общественной цели, степень первоначальной идентификации индивидуальной и групповой цели, уровень и содержание воздействий экспериментатора. Данный фактический материал позволил А. В. Петровскому охарактеризовать коллективистское самоопределение по отношению к групповой цели как реальный феномен внутригрупповой активности (133, с.35). В рамках стратометрической концепции групповой активности разрабатывается тематика объективизации группой общих целей деятельности, повышение их значимости в процессе реального взаимодействия субъектов, направленного на решения принятых задач.
В лаборатории под руководством Н. Н. Обозова было осуществлено исследование влияния внутренней цели формирования группы на эффективность совместной деятельности (162, с. 121). Среднегрупповая успешность превышает индивидуальную при решении заданной экспериментатором задачи в условиях ориентации группы на совместную активность и успешное взаимодействие, реализующие внутреннюю цель функционирования сообщества. Направленность на индивидуальное решение проблемы вызывала снижение эффективности совместной работы по сравнению с личными успехами испытуемых. Таким образом, учеными вводится дополнительный параметр исследования группового целеполагания - соотношение целевого назначения группы и цели, задаваемой конкретной ситуацией совместной деятельности, опосредующие ориентацию на коллективную активность или межличностное общение. Тем не менее, проблема соотношения целей, задаваемых группе экспериментатором, групповых целей, принятых к реализации и индивидуальных целей отдельных членов группы может быть оценена как недостаточно изученная. Постулирование нетождественности внешних целей целям, вырабатываемым субъектом совместной деятельности, должно перейти в экспериментальное исследование процесса принятия и развития общей цели.
Таким образом, изучение взаимовлияния индивидуальной и групповой цели, являющихся центральным звеном социально-психологического подхода к исследованию целеполагания, позволяет выделить факторы, определяющие динамику указанных образований. Следует отметить, что определение факторов, представленных как рядоположенные явления, не позволяет отследить иерархические связи между элементами.
В ряде работ можно встретить утверждения, касающиеся усложнения как структуры групповой цели по сравнению с индивидуальной, так и возгонки сложности процесса целеполагания, включающего объективизацию личных целей в условиях группового обсуждения проблем. Проблема, заявленная в работе А. И. Донцова, Е. М. Дубовской, И. М. Улановской (69, с.68-70) касается вычленения трех возможных эффектов совместной деятельности: предметного, оцениваемого по количественным характеристикам и качественным особенностям результата; личностного, определяющего индивидуальное развитие человека, выражающегося в динамике мотивационных, когнитивных и операционально-поведенческих компонентов; и социально-психологического, представленного изменениями, протекающими в процессах межличностной перцепции, взаимоотношений в группе и т.д. Полученный многоуровневый результат деятельности должен быть соотнесен с различными сторонами целевого образования, структура которого исследуется рядом авторов. Таким образом, исследования социально-психологических аспектов целевых образований позволяют отслеживать такие процессы, которые в условиях индивидуальной деятельности разворачиваются во внутриличностном пространстве, проявляясь в наблюдаемых психологических феноменах в «свернутой форме».
Этапы и закономерности развития целеполагания в раннем и дошкольном возрасте
Генетическое исследование становления психического процесса предполагает обращение к ранним стадиям онтогенеза, содержащим предпосылки, необходимые для проявления образования на более поздних этапах развития, в формах, доступных для фиксирования в условиях научного исследования. Теоретический анализ накопленного массива фактографических данных, посвященных изучению становления целеполагания в онтогенезе, позволил выделить ряд этапов развития процесса, характеризующихся качественной и количественной спецификой (см. Приложение 1).
Изучение зарождения целенаправленного поведения ребенка осуществляется на материале исследования динамики развития предметного действия и когнитивного контроля интенциональной активности как исходных элементов произвольного поведения. Большинство ученых полагают, что первые импульсивные, рефлекторные движения преобразуются в действия, регулируемые идеальным образом результата в конце первого, начале второго полугодия жизни младенца (83, с.106; 117, с.114; 116, с.24). В исследовании Р. Я. Абрамович-Лехтман описаны стадии становления произвольных действий, формирующихся с начала координации различных анализаторов на этапе «преддействий», направленных на выделение предмета контакта из окружающего фона (9, с. 108). Антиципируемое следствие совершаемых манипуляций подчиняет себе весь процесс действия и обеспечивает его эффективность благодаря «опережающему возбуждению или предвосхищающим процессам» (41, с.280). К семи месяцам результативные действия трансформируются в целевые предметные, репрезентированные ментальными образованиями. Самые ранние в онтогенезе целенаправленные действия представляют собой слабо упорядоченную последовательность действий, следующую после возникшего побуждения, с целью достижения конечного состояния, к которому направлена интенция.
Развитие манипулирования совершается в направлении от хаотичных, рефлекторных движений к предметно-контактным и далее к ориентированным на результат, то есть на те изменения, которые возникают при действиях ребенка с объектами. В данный возрастной период можно наблюдать все элементы сложно организованного действия - потребности, мотивы, неосознанные цели (55, с.45), операции и результат, устойчиво воспроизводимый младенцами в процессе предметного манипулирования (117, с.114; 109, с.234). Мотивационно-смысловые и процессуально-операционные составляющие действия на ранних стадиях онтогенеза, находящиеся в неразрывном единстве, транслируются взрослым, «открывающим» предмет для младенца. Экспериментальное исследование целенаправленных движений в раннем возрасте, позволили Е. О. Смирновой характеризовать движения младенца, направленные на предмет как произвольные и волевые (160, с.95). Таким образом осуществляется содержательное развитие целенаправленного поведения, постепенно освобождающегося от «давления поля» (К. Левин). Движения, направленные на схватывание предмета, обладают всеми признаками «живого движения» (Н. А. Бернштейн), содержащего образ желаемого предмета.
В современных исследованиях проблем постнатального когнитивного онтогенеза ребенка представлены факты и их интерпретации, подчеркивающие процессы становления субъектности на ранних стадиях развития человека. Е. А. Сергиенко (157), обобщив зарубежные и российские работы, посвященные изучению антиципации, выделила основные стадии гетерохронного развития процессов предвосхищения с учетом избирательности и способности к экстраполяции в раннем онтогенезе. Период 6 -7 месяцев характеризуется в работе как качественно новый перцептивный уровень в регуляции поведения, отличающийся относительной независимостью от наличной аффе-рентации, обобщенным восприятием задачи, что позволяет А. В. Брушлин-скому описывать его с позиции становления ребенка в качестве субъекта в процессе выделения действительности как объекта действия и сознания (44, с.8). Исследования внимания в младенческом возрасте привели к формулированию двухуровневой иерархической модели переработки информации. Младенец с рождения обладает возможностью активно выстраивать образ мира в соответствии с доминирующими интенциями (155, с.162).
Результаты вышеизложенных исследований позволяют выдвинуть предположение о временных границах первого и второго этапов развития целеустремленного поведения в онтогенезе. На первом этапе, характеризуемом минимальной представленностью сознания, в период от нуля до шести месяцев поведение ребенка подчиняется в большей степени законам биологической целесообразности. Механизмы целевого поведения определяются психофизиологическими закономерностями, не являющимися предметом данного исследования.
На этапе непроизвольной целенаправленной активности ребенка в интервале от шести месяцев до одного года двух месяцев, в поведении ребенка можно выделить следующие особенности: появление первых признаков относительной независимости индивида от внешней стимуляции, проявляющейся в способности к выбору объекта, релевантного потребностно-мотивационным образованиям ребенка; устойчивое воспроизведение антиципируемого результата предметного действия.
Переход ко второму этапу становления целенаправленности связывается с развитием «внутреннего плана» побудителей поведения, конкретизированных в намерениях, представлениях, образах, регулирующих сознательные действия ребенка. На роль установления связи между желаниями ребенка и представлением предмета в формировании целенаправленности, преодолевающей ситуативные воздействия, указывает и В. С. Мухина (117, с. 142). Предметная направленность желаний, сохраняющаяся до этапа достижения цели, презентированная позитивными эмоциональными состояниями, рассматривается Б. Г. Ананьевым как сознательная целенаправленность, формирующаяся в преддошкольном возрасте (9, с.97). К концу первого года начинают оформляться механизмы воспроизведения, воссоздания в памяти образа объекта в условиях отсутствия предмета, условно называемого представлением о сохранении предмета. «Волевое целесознание», по мнению В. В. Зень-ковского, впервые проявляется в возрасте 1 года 3-х месяцев (83, с. 274). Близкая позиция намечена в работах Л. И. Божович, которая отмечала, что первый этап развития воли начинается после 1 года 2-х месяцев, когда ребёнок оказывается способным выполнить действие вопреки средовым воздействиям, в связи с проявлениями «мотивирующих представлений» (устремлений) субъекта(34, с. 112).
Значительная специфичность создания целей в данном возрастном периоде, отличных от параметров развитого целеполагания, приводит к формированию точки зрения о неспособности ребёнка возраста 3-х - 4,6 лет к осуществлению целенаправленных продуктивных действий, к выделению целей, регулирующих деятельность (122, с.369). Данная позиция основана на результатах экспериментального исследования, задающего ситуацию неинтересной для ребёнка деятельности в условиях несовпадения мотива и цели. В то же время автор указывает на то, что даже дети данной возрастной группы выполняют задание, связанное с изготовлением игрушек, необходимых для последующей игры, то есть демонстрируют умение осуществлять деятельность в условиях разделения мотива и цели.
Обоснование и разработка методических средств исследования продуцирования целей в старшем дошкольном возрасте
Проблема изучения самостоятельного продуцирования новых целей деятельности независимо от внешних условий, привлекавшая внимание психологов, не всегда могла быть подвергнута научному исследованию в силу ограничений методического инструментария. Так, В. Т. Дорохина обучила детей адекватно воспроизводить всю систему учебных задач, связанных с выявлением и анализом значения слова после указания на наличие таких возможностей в рамках предлагаемого проблемного поля (72, с.76). Но экспериментатору не удалось создать условия, необходимые для продуцирования новых целей младшими школьниками в условиях учебной деятельности при предъявлении готовой задачи или материала, имплицитно содержащего известную на уровне обобщенного знания проблему.
Поиск методических принципов и процедур исследования целепорожде-ния должен осуществляться в области изучения функционально близких психологических процессов, к которым можно отнести интеллектуальную инициативу (Д. Б. Богоявленская), инициацию мыслительной деятельности (В. Е. Клочко), неадаптивную активность (В. А. Петровский). Образование новых целей на стадии инициации является центральной проблемой зарождения мышления на этапе постановки проблемы, отмечает В. Е. Клочко (91, с.38). Именно в условиях организации «креативного поля», полагает Д. Б. Богоявленская, создаются оптимальные условия для наблюдения собственно познавательного целеполагания, как самостоятельного формулирования новой проблемы, на решение которой с этого момента направляется активность испытуемого (31, с. 133). Активно-неадаптивные тенденции жизнедеятельности неизбежно представлены на уровне целеполагания, в процессе которого совершается акт самополагания себя человеком, отстаивающим состоятельность себя как субъекта, ответственного за изменения, произошедшие или не случившиеся в мире (135, с.280).
Д. Б. Богоявленской, критически оценивавшей возможности классических экспериментальных схем при исследовании механизмов креативного мышления, был разработан новый метод исследования творческой деятельности, отвечающий следующим принципам: отсутствие внешних и внутренних оценочных стимулов, побуждающих к продолжению интеллектуальной активности после выполнения задания; отсутствие «потолка», то есть, определенная организация стимульного материала, содержащая возможности для перехода испытуемого на новые неочевидные уровни анализа; неограниченная длительность эксперимента (31, с.88).
Сама методическая разработка и ее многочисленные модификации («Морской бой», «Звери в цирке») предназначены для взрослых испытуемых или детей школьного возраста. Вследствие того, что предлагаемая задача определенного уровня сложности ориентирована на некоторый уровень сформированности мыслительных процессов, она не использовалась в школе Д. Б. Богоявленской для изучения интеллектуальной активности в дошкольном возрасте. Ограничения методического плана не позволили осуществить экспериментальную проверку предположения об истоках интеллектуальной активности в период до семилетнего возраста (31, с.276). Дальнейшее движение вглубь онтогенетического развития требует от исследователя изменения методического инструментария на адекватный возрастным возможностям испытуемых. Обращение к более ранним ступеням субъектного развития, воз можно, должно быть связано не только с упрощением, но и с расширением круга задач, включаемых в «проблемное поле».
Для практического изучения феноменологии и механизмов надситуа-тивной активности В. А. Петровский разработал метод виртуальной субъектное, заключающийся в «...организации условий, в которых мог бы стать наблюдаемым сам переход возможности быть субъектом активности в действительность человека как субъекта активности» (135, с.93). Метод виртуальной субъектности реализуем, когда: человек сам ставит перед собой проблемы без внешнего побуждения, экспериментальная ситуация содержит в себе возможности избыточные по отношению к требованиям ситуации, самодеятельность испытуемого содержательно отлична от ситуативно заданной, неопределенность значимых исходов содержит в себе возможности фрустрации различных потребностей человека в гедонистическом, прагматическом или гедонистическом плане.
Очевидно, что методические разработки, предложенные В. А. Петровским, Д. Б. Богоявленской, построены на единых принципах, которые были положены в основу методик, используемых в диссертационном исследовании. В качестве эмпирического индикатора актуализации целепорождения выделяется момент «выхода» за рамки инструкции экспериментатора, представленный посредством когнитивных, перцептивных, предметных действий, самостоятельно инициированных ребенком.
Выбор возраста испытуемых определялся задачами генетического исследования целепорождения и результатами изучения этапов развития целеполагания в онтогенезе. Именно для старшего дошкольного возраста характерно складывание таких особенностей целеполагания, которые определяют возможность изучения социально-психологических аспектов целепорождения: формирование ценностно-смысловых составляющих мотивационной системы деятельности, опосредованный характер взаимоотношений мотива и цели. целеполагание в различных видах предметной и познавательной деятельности, возникновение коллективного субъекта. Далее представлены результаты апробирования методик в пилотажном исследовании.
Описание методики: детям предлагается сюжетное изображение на сказочную тему, выполненное черными линиями. Рисунок содержит: фрагменты с пропущенными элементами, отсутствие которых связано с нарушением законов изображения предметной реальности, 3 предметных изображения не завершены. На листке бумаги оставлено свободное пространство, вследствие композиционного смещения рисунка в одну сторону. Испытуемым предлагается конкретная инструкция: «разукрасьте рисунок» при выполнении хорошо известного им вида деятельности.
Цель использования методики: организация неявной проблемной ситуации, создающей условия, стимулирующие проявление творческой (наличие сказочного сюжета и его незавершенность) и интеллектуальной (выполнение изображения с логическими противоречиями) активности, в разрешение которой ребенок может самостоятельно включиться. Выход за рамки инструкции предполагает образование ребенком новых познавательных и продуктивных целей в отличие от репродуктивно-художественных, заданных экспериментатором.
