Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Категория падежа и ее освоение детьми: к истории вопроса 14
1.1 Категория падежа в русском языке 14
1.1.1 Падеж как носитель значений 14
1.1.2 Функциональный подход к изучению категории падежа 20
1.1.3 Из истории изучения семантики предлогов русского языка 24
1.2 Психолингвистические основы освоения категории падежа детьми дошкольного возраста 29
1.2.1 Западные исследования в области освоения категории падежа детьми 29
1.2.2 Исследования отечественных ученых в области освоения категории падежа детьми 32
1.2.3 Когнитивные предпосылки развития грамматики 40
1.2.4 Этапы языкового развития ,47
ГЛАВА 2. Онтогенез семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного 54
2.1 Освоение детьми семантических функций именительного падежа 54
2.2 Освоение детьми семантических функций родительного падежа 63
2.2.1 Освоение семантических функций родительного падежа без предлога 63
2.2.2 Освоение семантических функцин родительного падежа с предлогом , 66
2.2.3 Инновации, возникающие в процессе освоения родительного падежа 76
2.3 Освоение детьми семантических функций дательного падежа 79
23.1 Освоение семантических функций дательного падежа без предлога 79
23.2 Освоение семантических функций дательного падежа с предлогом 80
2,3,3 Инновации, возникающие в процессе освоения дательного падежа 84
2.4 Освоение семантических функций винительного падежа детьми дошколь
ного возраста 85
2.4.1 Освоение семантических функций винительного падежа без предлога 85
2.4.2 Освоение семантических функции винительного падежа с предлогом , , 86
2.4.3 Инновации, возникающие в процессе освоения винительного падежа 95
2.5 Освоение семантических функций творительного падежа детьми дошкольного возраста 97
2-5.1 Освоение семантических функций творительного падежа без предлога 97
2.5.2 Освоение семантических функций творительного падежа с предлогом 99
2.5.3 Инновации, возникающие в процессе освоения творительного падежа 105
2.6 Освоение детьми семантических функций предложного падежа 106
2.6.1 Освоение семантических функций предложного падежа...,, 106
2.6.2 Инновации, возникающие в процессе освоения предложного паде
жа 112
2.7 Факторы, способствующие освоению падежных форм и предложно-падежных конструкций 115
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 123
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 128
ПРИЛОЖЕНИЕ № 1 Фрагменты дневниковых записей Ани С 138
- Категория падежа в русском языке
- Психолингвистические основы освоения категории падежа детьми дошкольного возраста
- Освоение детьми семантических функций именительного падежа
Введение к работе
Работа посвящена исследованию особенностей освоения детьми дошкольного возраста семантических функций падежных форм и предложно- падежных конструкций.
Актуальность
Повышенный интерес к проблемам семантики не только лексических единиц, но и грамматических единиц и конструкций связан на сегодняшний день с развитием научных направлений, ориентированных на изучение плана содержания морфологических категорий, в том числе и категории падежа русского существительного (А.В.Бондарко (1976), В.А.Плунгян (2000), М.А,Шелякин (2000) и др.). Описанию семантических функций падежей посвящена к настоящему времени достаточно обширная научная литература. Одни исследователи описывают реальные контекстные значения падежей, (В.А.Белошапкова (1981), М.А.Шелякин (2000) и др.), другие учёные делают попытки выделения принципов классификации падежных значений (Р.СХЯкобсоп (1985)), третьи стремятся разграничить первичные и вторичные функции падежей (Е.Курилович (1962), ВА.Плунгян (2000) и др.). Большой вклад в исследование семантических функций падежей вносит Г.АЗолотова (2000), составившая подробную классификацию именных синтаксем шести основных падежей русского языка. Широко исследуется и семантика предлогов. Изучение семантики предлогов можно считать одним из приоритетных направлений современной лингвистики. Детальное описание семантики отдельных предлогов находим в работах К, Агафоновой (2000), А.С.Кириченко (2000), ВАПлунгяна (2000) и др.
Несмотря на то, что исследователи достигают значительных успехов в конкретизации системы семантических функций падежей и предложпо-падежных конструкций, вопрос о поиске критериев для дифференциации семантических функций внутри каждого падежа остается не до конца решённым. Изу-
чепие речевого онтогенеза детей дошкольного возраста позволяет сделать некоторые важные выводы о падеже как грамматической категории, уточнить семантическое строение категории падежа русского языка, разграничить центральные и периферийные функции падежей.
В настоящее время внимание многих исследователей привлечено к изучению онтогенеза языковых явлений. То обстоятельство, что изучение последовательности освоения детьми языковых единиц и категорий проливает свет на самую их сущность, давно отмечается многими лингвистами (В.А.Богородицкий (1935), Л.В.Щерба (1974), А.НХвоздев (1961). Не менее существенно, по мнению А.Н.Гвоздева, и изучение разного рода инноваций -как формального плана (образование ребенком языковой единицы способом, не совпадающим с тем, который используется в конвенциональном (нормативном, "взрослом" языке), так и семантического плана (использование формы в несвойственном ей значении). В последние десятилетия большое место в онто-липгвистических исследованиях занимает семантическая специфика используемых детьми языковых единиц. Однако комплексного исследования того, как происходит овладение семантикой языка в онтогенезе, особенно в области грамматики, до сих пор не предпринималось. Западные исследователи, занимающие лидирующее положение в современной науке о детской речи (Д.Слобин (1984), М.Томазелло (2003) и др.), выполняют свои исследования преимущественно на материале языков с бедной морфологией, имеющих малое количество морфологических категорий, наделенных небольшим числом семантических функций. Вопрос о том, как происходит освоение ребенком падежных функций, в исследованиях западных ученых практически не поднимается.
Различные аспекты освоения детьми дошкольного возраста падежной системы рассматривается в работах различных отечественных учёных. Последовательность появления падежей в речи детей исследуют такие ученые, как ВЛ.Вахтеров (1913), А.В.Захарова (1958), Т.И.Зубкова (1996), Н.И.Лепская
(1997), Н.В.Уфимцева (1979), С.Н.Цейтлин (2000) и некоторые др. Однако расхождения в полученных результатах свидетельствуют о том, что необходимо изменить подход к исследуемому явлению. Сам по себе подсчет очередности появления у ребенка новых падежных форм оказывается интересным, но недостаточным; для выяснения специфики употребления детьми падежных форм и предложно-падежных конструкций необходимо анализировать не семантику отдельных падежей, а рассматривать детскую языковую систему в целом.
Значительных результатов в изучении падежных значений достиг А.НХвоздев (1961), исследовавший речевое развитие сына. Однако, во-первых, А.НХвоздев смог проанализировать лишь появление отдельных семантических функций и значений различных предлогов, включённых в состав осваиваемых синтаксем (данный термин им, конечно, не использовался). Он не показывает освоение ребёнком системы семантических функций на различных этапах речевого онтогенеза. Во-вторых, в своих результатах учёный опирается на данные речи одного единственного ребёнка, что является недостаточным для того, чтобы делать сколько-нибудь существенные выводы относительно общих закономерностей становления детской падежной системы. На данном этапе развития онтолингвистики ставится задача выяснить, проходят ли сходные этапы речевого развития другие дети. Последовательность появления именных синтаксем в речи детей исследуется в диссертации О.В.Мурашовой (2000), однако объектом для исследования служат субстантивные синтаксемьг лишь в речи детей раннего возраста. Представляется очень важным рассмотреть освоение детьми семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций и на дальнейших этапах речевого онтогенеза, а, кроме того, привлечь для анализа все падежи и все свойственные им падежные функции.
Возможности дальнейшего изучения освоения семантических функций падежа также связано с тем, что характер речевой реализации языка определи-
ется различными факторами (влиянием речевого общения, возрастом, уровнем когнитивного развития ребенка и т.д.),
В работах (А.В.Захарова (1958), Н.ЮІеиская (1997), Н.В.Уфимцева (1979), С.КЦейтлин (2000) описываются некоторые существенные закономерности усвоения категории падежа, но отсутствует указание точных возрастных рамок освоения тех или иных падежных форм и предложно-падежных конструкций, а также связанные с возрастом изменения их семантических функций. Между тем благодаря тому, что грамматические категории (в частности категория падежа) имеют внешнее выражение в виде определенных языковых средств, представляется возможным точно определить время их появления и наметить отдельные этапы освоения.
Таким образом, выбор темы и ее актуальность определяется недостаточной изученностью в лингвистике детской речи вопросов освоения дошкольниками семантических функций падежей и отсутствием единого мнения по проблемам семантического строения категории падежа русского языка.
Цель работы - определить общие закономерности и динамику освоения детьми дошкольного возраста семантических функций предложно-падежных форм имени существительного.
Задачи
Произвести сравнительную характеристику различных точек зрения по вопросам определения структуры и семантики категории падежа в русском языке.
Изучить подходы к проблеме освоения русским ребёнком категории падежа в работах отечественных и зарубежных исследователей.
Определить общие этапы речевого развития при освоении семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного детьми дошкольного возраста.
Исследовать, в какой степени место падежа в падежной системе, основные его формальные и содержательные характеристики влияют на характер его освоения ребенком.
Конкретизировать и описать факторы, влияющие на освоение семантических функций падежей и предложно-падежиых конструкций.
Выяснить зависит ли прототипическое значение предлога от прототипиче-ского значения падежа.
Объектом изучения являются падежные формы и предложно-падежные конструкции как способ выражения падежных значений в языковой системе детей, осваивающих русский язык как родной.
Предметом изучения являются закономерности освоения ребенком семантических функций падежных форм и предложно-падежиых конструкций.
Теоретическая основа исследования 1. Мы придерживаемся семасиологического подхода к изучению языковых явлений, предполагающего исследование языковых явлений в направлении от языковых форм к выражаемому ими содержанию.
2. Для нас важно понятие функцонально-семантического поля как системы
разнородных языковых средств, служащих для выражения лексико-
грамматических значений морфологической категории, охватываемых общим
инвариантным семантическим признаком данного поля (А,В.Бондарко).
3, При описании семантических функций падежей мы опираемся на "прототи-
пический подход'1 (Э.Рош, А.В.Бондар ко). В основе данного подхода лежит по
нятие типичности не только некоторого сочетания признаков, но и степени
значимости таких признаков для отнесения того или иного объекта к опреде
лённой категории. Исходя из данного подхода, грамматические формы, выра
жающие то или иное типичное значение, можно отнести к соответствующему
падежу. При этом в каждом падеже можно выделить прототипические семанти
ческие функции, которые выражают основное, типичное для данного падежа,
значение.
Нам близка теория функционально-коммуникативного синтаксиса, основанная на анализе языковых средств и приёмов построения речи в соответствии со смыслом, пространственно-временной позицией говорящего, способом восприятия и ситуативными намерениями говорящего (ГА.Золотава), Именно функциональный подход к изучению онтогенеза языковых явлений позволяет в максимальной степени учесть связь когнитивного развития ребенка, его предметно-практической и коммуникативной деятельности с речевым развитием.
Мы учитываем многоаспектность детской речи, что предполагает два возможных подхода к ее изучению. Во-первых, это взгляд на детский язык как на своего рода не до конца сформировавшийся вариант конвенционального (-'взрослого", нормативного языка) - данный подход в настоящее время принято называть "вертикальным11. При таком подходе часть фактов детской речи попадает в разряд речевых инноваций, представляющих отклонения от норм "взрослого11 языка и одной из основных задач исследования оказывается поиск причин данных отклонений, что обогащает нас знаниями о системе "взрослого" языка. Во-вторых, детский язык может быть рассмотрен как в значительной степени автономная языковая система, способная удовлетворять коммуникативные потребности ребенка и во многом определяемая уровнем его когнитивного развития. Этот подход является комплексным и отчасти междиецшшнар-ным, его принято именовать "горизонтальным11. Возможность двух подходов к исследованию детской речи декларируется в работах как отечественных (А.А. Леонтьев, С.Н.Цейтлин, А.М.Шахнарович), так и западных исследователей (Д.Инграм, Д.Слобин),
Материал исследования Основной способ сбора материала - дневниковые записи и расшифровки записей спонтанной речи детей из Фонда данных детской речи при лаборатории детской речи РГПУ им. А. И. Герцена (Женя Г., Лиза Е., Ваня Я., Аня С, Витя О., Миша М.). В работе также используются дневниковые записи за наблюдением речевого развития сына автора исследования (Максим И.), При ана-
лизс детских высказываний в работе сохраняется тот способ передачи звучания слов, которые выбирается автором дневника или тем, кто расшифровывает магнитофонную запись. Всего нами анализируется около 1200 высказываний, включающих в себя падежные формы и предложно-падежные конструкции, полученных в результате сплошной выборки из текстовых фрагментов речи, за-фиксированых в дневниковых записях в возрастном промежутке от 1.8 до 7 лет. Выбор данного возраста обусловлен тем, что, по результатам предшествующих исследований, около двух лет начинается период активного освоения грамматики, а в течение последующих пяти лет в детской речи наблюдается самое большое количество инноваций. К семи годам языковая система ребенка в значительной степени приближается к системе языка взрослого, и основные языковые нормы оказываются усвоенными.
Методы исследования При сборе материала с целью изучения освоения семантических функций падежных форм детьми дошкольного возраста в качестве основного метода используется лонгитюдный метод опосредованного наблюдения детей в свободной деятельности (дневниковые записи родителей из Фонда данных детской речи при лаборатории детской речи РГПУ им, А. И, Герцена), Данный метод позволяет проследить динамику речевого развития детей в течение длительного промежутка времени. Кроме того, применяется метод сопоставительного анализа: при исследовании семантической организации категории ладежа имени существительного полученные данные интерпретируются с точки зрения функционирования языковых единиц в речи взрослых людей и сопоставления этапов речевого онтогенеза у разных детей. Терминология семантических функций заимствована у Г, А. Золотовой (Золотава, 2000).
Положения, выносимые на защиту
1. Ребёнок осваивает падежи не один за другим, а "пучком", то есть в течение одного - полутора месяцев в речи детей появляются все формы косвенных падежей.
Освоение той или иной семантической функции зависит от уровня когнитивного развития ребёнка, он не сможет использовать некоторые грамматические формы, несмотря на их высокую частотность в речи окружающих его взрослых, пока не освоит соответствующие отношения между явлениями окружающей действительности.
Факты детской речи подтверждают нолевое строение категории падежа: центральные семантические функции, характеризующиеся сосредоточением специфических признаков, участием в максимальном числе оппозиций, высокой частотностью в речи и т.д., осваиваются детьми в первую очередь. Периферийные функции, отличающиеся разреженностью признаков, изолированностью связей элементов группировки, низкой частотностью в речи и т.п., появляются в речи позднее, и при их освоении в речи детей возникает большее число инноваций.
Предложно-падежная конструкция является целостной единицей в языковой системе и ребенка, и взрослого, и потому осваивается как нечто единое, а не как просто совокупность значений падежа и предлога.
При образовании окказиональной предложно-падежной конструкции форма выбирается из того же функционального класса (форма того же падежа, хотя и с флексией из другого типа склонения), что подтверждает тезис Д.Слобина,
Научная новизна определяется тем, что впервые рассматривается освоение семантических функций падежных форм имени существительного детьми 1,8 - 7 лет на базе лонги-тюдного исследования с точки зрения семасиологического подхода, В исследовании впервые даётся подробное описание факторов, влияющих на освоение семантических функций детьми дошкольного возраста. Анализируются некоторые типы семантических инноваций, возникающих при освоении падежных функций детьми дошкольного возраста, которые рассматриваются как показатель неполного освоения семантических функций.
Теоретическая значимость работы
Даётся представление о том, что предложно-падежная конструкция осваивается детьми как нечто целостное, семантически и формально неделимое,
Определяются возрастные рамки освоения и дифференциации падежных: значений детьми.
Выявляются общие закономерности освоения семантических функций категории падежа.
Уточняется описание семантической организации категории падежа в современном русском языке.
Практическая значимость заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы при состаатении методической работы по освоению семантических функций категории падежа детьми дошкольного возраста для педагогов и специалистов ДОУ. На основании полученных данных возможна разработка диагностики уровня освоенности детьми дошкольного возраста категории падежа. Полученные результаты помогут педагогам ДОУ планировать поэтапную (в соответствии с возрастом) работу по обучению детей использованию в речи новых падежных форм, тщательно отбирать языковой материал при подготовке занятий по развитию речи. Данные нашего исследования могут быть применены и в практике вузовского преподавания при разработке спецкурсов по "Детской речи11 и "Методике развития речи11. Результаты могут представлять значительный интерес для преподавателей, обучающих иностранцев русскому языку.
Апробация материала Результаты научно-исследовательской работы по изучению освоения детьми семантических функций падежных форм и предложно-падежных конструкций имени существительного были апробированы докладами на международной научной конференции "Детская речь как предмет лингвистического исследования" (С.-Петербург, 2004), на Пятой выездной школе-семанаре "Порождение и восприятие речи" (Череповец, 2006), на заседаниях аспирантского се-
минара кафедры русского языка и общего языкознания ЧТУ, на заседаниях постоянно действующего семинара по детской речи ЧТУ (Череповец). По теме диссертации опубликованы работы:
Проблемы освоения семантических функций предложно-падежных форм имени существительного // Вестник Поморского университета / Отв. редактор А.В.Рспневский. Архангельск: Гуманитарные и социальные науки. 2006. № 5. С-130-133, (издание рекомендовано ВАК РФ).
Усвоение детьми дошкольного возраста родительного падежа // Детская речь как предмет лингвистического исследования. Материалы международной конференции. Санкт-Петербург, 31 мая-2 июня 2004 / Огв, редактор СН. Цейтлин. СПб.: Наука. 2004. С. 225-228.
Факторы, влияющие на усвоение семантических функций категории падежа // Пятая выездная школа-семинар "Порождение и восприятие речи". Материалы. - Череповец: ГОУ ВПО "ЧТУ". 2006. С. 53-57.
Этапы освоения семантических функций именительного падежа детьми дошкольного возраста//Вестник ЧГУ. ГОУ ВПО "ЧГУ", 2006. С, 91-94.
Структура диссертационном работы Диссертация состоит из введения, двух глав, кратких выводов к главам, заключения, библиографического списка, приложения.
Категория падежа в русском языке
Категория падежа является одной из самых сложных морфологических категорий русского языка в плане лингвистического осмысления. Падеж, как известно, выполняя связующую функцию в составе предложения, предопределяет возможность или невозможность соединения одних словоформ с другими. Кроме того, падеж является носителем разнообразных значений, возникающих, как правило, в результате взаимодействия словоформы существительного с "подчиняющим" её словом. Падеж - одна из морфологических категорий русского существительного? являющаяся словоизменительной по своей природе и совместно с категорией числа формирующей субстантивную парадигму,
В истории языкознания существовуют различные подходы к пониманию морфологической категории. "Широкое" истолкование этого понятия представлено в работах Л.В.Щербы (Щерба 1974), А.А.Потебни (Потебня 1958) и ряда других исследователей. Л.В.Щерба морфологической категорией называет "группы однообразия в языке, под которые подводятся единичные явления" (Щерба 1974: 63). При таком подходе принято говорить о "категории глагола", "категории существительного", а не только о "категории числа", "категории вида" и т.п. Однако в данном случае понятие морфологическая категория охватывает настолько широкий круг явлений, что невозможно определить совокупность черт, объединяющих и различающих объекты в грамматической системе языка. В русле "узкой" трактовки (О.САхманова (1966), А.В.Бондарко (1971), Г.И.Панова (2001) и подавляющее большинство современных исследователей) проводят различие между понятиями часть речи и морфологическая категория. Частями речи называются "обладающие определёнными признаками грамматические классы слов", а морфологическими категориями - "определённые системы рядов грамматических форм, которые являются признаками частей речи" (Ахманова 1966: 88). Мы придерживаемся второго из названных выше подходов, в соответствии с которым морфологической категорией является "система противопоставленных друг другу рядов морфологических форм с однородными значениями" (Русская грамматика 1980:455).
При этом существует две точки зрения на морфологические категории в их отношении к планам выражения и содержания. Одни ученые рассматривают морфологическую категорию как "двустороннюю единицу морфологической системы языка, имеющую план содержания и план выражения4 (В.В.Виноградов (1986), А.В.Бондарко (1971), А.М.Пешковский (2001), Другие морфологическую категорию определяют как "представление об отношении, сопутствующее основному значению, называемому словом1 (А.А.Шахматов). По мнению данных ученых, морфологическая категория имеет только план содержания (А.И.Моисеев). В таком случае к морфологическим категориям применительно к существительным относят не только род, число, падеж, но и конкретность/абстрактность, определённость / неопределённость и пр. Возможно, и такая точка зрения имеет право на существование (действительно, некоторые категории не имеют морфологического обнаружения). Современная лингвистика тяготеет к первой точке зрения, т.е. к трактовке морфологической категории как билатеральной (двусторонней) сущности, основанной на убеждении, что морфологическая категория имеет как план содержания, так и план выражения. План содержания морфологической категории - её "семантический потенциал, выявляющийся в системе дифференциальных семантических признаков"; план выражения - "системно организованные грамматические средства" (Бондарко 1976: 30). В процессе освоения морфологической категории должно быть осуществлено соотнесение в индивидуальной языковой системе индивида человека плана содержания каждой из морфологической категорий с планом выражения.
Категория падежа, онтогенез которой находится в центре нашего внимания, - "словоизменительная категория имени, выражающаяся в системе противопоставленных друг другу рядов форм и обозначающая отношение имени к другому слову в составе словосочетания или предложения" (Русская грамматика 1980: 474).
Психолингвистические основы освоения категории падежа детьми дошкольного возраста
В зарубежной психологи и психолингвистике проблема детской речи долгое время являлась, по утверждению Д. Слобина (Slobin 1976: 86), "скучнейшим разделом психологии развития и включала только подсчёты слов, подсчёты фонем, подсчёты моделей предложений и т.п. и их классификацию по взрослому принципу11. В исследованиях по синтаксису детской речи западные учёные испытывают сильное влияние школы II. Хомского. Выяснено, что даже в самых первых, грамматически неоформленных двусловных предложениях детей просматриваются два уровня: глубинный и поверхностный» Выделены конкретные типы глубинных семантических отношений (Slobin 1976: 87). Но эмпирическая часть исследований, восходящих к идеям Н. Хомского осталась, по мнению ДСлобина (Slobin 1976: 87), "удивительным образом оторванной от изучения содержания глубинных структур".
Д.Слобин (Slobin 1971: 344) исследует грамматическое развитие русскоговорящих детей. Особое внимание учёный уделяет исследованию начального синтаксиса. Анализируя данные АЛІХвоздева, Д.Слобин проводит сравнительный анализ линий речевого развития русско- и англо-говорящих детей, В своей работе Д.Слобин представляет различные данные об освоении детьми грамматических категории. В частности, Слобин отмечает, что порядок слов в предложении на начальных этапах семантического развития связан с последовательностью освоения грамматических категорий и семантических функций (существительное - глагол, субъект - объект). При характеристике позднего синтаксиса, Д-Слобин, опираясь на данные А.НХвоздева, утверждает, что основные грамматические категории являются усвоенными детьми к 3.9 годам, так как после 3.9 лет в речи детей не отмечено появление новых грамматических категорий. Это контрастирует с продолжительным освоением грамматических правил, которое растягивается ещё на несколько лет. В целом, говоря о последовательности освоения фамматических категорий, Д.Слобин приходит к выводу, что в первую очередь осваиваются конкретные грамматические категории, а затем абстрактные грамматические категории.
Большой вклад в изучении проблем детской речи внёс МТомазелло. МЛ омазелло предлагает так называемую "островную гипотезу", исходя из которой, выделяются 4 главные ступени в освоении языковых конструкций. Первая ступень - голофразы. На второй ступени (Word Combinations), дети начинают использовать слова для выражения коммуникативных намерений, для этого расчленяя фразу на две, как минимум, части. Третья стадия (Verb Island Constructions) характеризуется использованием синтаксических маркеров (порядок слов, морфология). На четвёртой ступени (Adult-Like Constructions) дети могут выражать свои коммуникативные намерения, используя "взрослые конструкции". На островной стадии усваивается определенный инвентарь конструкций. Многие "взрослые" конструкции базируются на отдельных словах, дети продолжают осваивать взрослые модели. Однако только тогда, когда они научатся извлекать канонические паттерны маркировки аргументов, детская продуктивность расцветает (Tomasello 2003: 16). В возрасте 3-5 лет дети поднимаются над "островными конструкциями1 и обнаруживают знание более глубоких лингвистических конструктов.
В последних работах, посвященных овладению языком, больше внимания уделяется синтаксическим проблемам. Вопросами освоения грамматики детьми занимаются такие зарубежные учёные как Д.Берко, Р .Браун, Ж.Лендел, ДМакнейл, СЭрвин-Трипп и др. Однако комплексного исследования того, как происходит овладение грамматической семантикой языка, до сих пор не предпринималось. Среди учёных, развивающих идеи падежной грамматики на материале детской речи, следует в первую очередь назвать западных исследователей М.Бауерман, Э.Бейтс, аналогичного подхода придерживаются М.Брейн, ЛЛалми. М.Бауерман, Б.Блаунт выделяют, например, следующие функции двусловных предложений: место, наименование, просьба, отрицание, описание события, указание принадлежности, качество, вопрос.
Таким образом, зарубежные учёные вносят особый вклад в описании проблем освоения детьми грамматического строя языка. Для зарубежной пси-холи нгвистики характерно стремление установить универсальность этого процесса и доказать существование врождённых, биологических факторов, определяющих эту универсальность. Несмотря на то, что долгое время учёными игнорировались семантические проблемы, в последнее время активно развиваются идеи падежной грамматики на материале детской речи.
Освоение детьми семантических функций именительного падежа
Как отмечалось выше, последовательность освоения падежей детьми исследуется различными учёными. В результате до сих пор не существует единого мнения по поводу порядка появления в речи детей каждого из шести основных падежей русского языка. Это приводит пас к мысли о том, что такой последовательности не существует и быть не может, так как падежная система формируется в сознании ребёнка целостно. Видимо, падежи осваиваются детьми не по порядку, а "пучком", так как формы, выражающие значения всех шести падежей появляются в речи любого ребёнку как правило, в промежутке от нескольких дней до 1,5 месяцев. Например, в речи Ани С. формы всех шести падежей появились за 40 дней: винительный падеж появляется в 1.10.13, предложный падеж в 1Л0Л7, дательный падеж - 1Л 1.01, творительный - 1Л1Л6, родительный падеж - 1Л 1.23. В речи ЛизыЕ. формы шести падежей появились за 25 дней: винительный - в 1.08.22, предложный - 1.08,23, родительный -1.09.04, дательный - 1.09.13, творительный - 1.09Л6. В речи Максима И. формы всех косвенных падежей появились за 39 дней: родительный - 2.00.23, творительный - 2.00.24, винительный - 2.00.25, предложный - 2.01.03, дательный -2.02.01. При этом некоторые падежи (именительный, винительный, родительный) в речи детей с момента освоения могут выражать разнообразные центральные и периферийные функции, другие (творительный, предложный) -длительное время могут существовать с ограниченным количеством значений. Освоению семантических функций того или иного падежа способствуют различные факторы, которые мы конкретизируем в работе по ходу анализа речевого онтогенеза детей дошкольного возраста.
Именительный падеж, как известно, выделяется с появлением других падежей (как правило, в промежутке от 1.8 до 2 лет). На начальном этапе освоения формы именительного падежа могут употребляться на месте других падежей ("замороженные"). Так, наряду с нормативным образованием форм винительного падежа в первое время (1.9 - 2.0) в речи некоторых детей встречается употребление форм именительного падежа: "Ма ма тя м пи ська цита ть" -мама там книжку читает (Женя Г., 1.9.21); "Па па, пе цька, тапи ць!" - папа, печку топить (Женя Г.? 1.10,3); "Ниьска дай. Мама, сядь. Тай-тай" - книжку дай. Мама сядь. Читай (Аня С, 1.9.8).
Формы именительного падежа употребляются и на месте форм родительного падежа в значении объекта, но зафиксированы только в речи Жени Г.: "вода подай" (Женя Г., 1.11.10). Однако здесь же правильно образованные формы: "Али1 eadttf клю ську" - налей воды в кружку (Женя Г., 1.11.7); "Ма ма, пада й вады" - мама, подай воды (Женя Г., 1.11.10). В данном случае порядок слов в предложении определяет выбор формы. Когда зависимое слово стоит перед главным, приоритет отдаётся форме именительного падежа. Для ребёнка в просьбе главное - указание на объект, а глагол, присоединяясь к существительному, лишь конкретизирует содержание высказывания. В случае употребления главного слова на первом месте зависимое слово ставится в форму родительного падежа. Глагол здесь управляет последующей формой, которая принимает звуковую оболочку родительного падежа.
Та же причина лежит в основе употребления форм именительного падежа вместо форм родительного падежа при отрицании. Если зависимое слово предшествует слову "нет") то оно ставится в форму именительного падежа: (собрала пирамидку, остались лишние колечки от другой пирамидки; приставила одно из них, оно упало) "Се, пака нети" - Все, палки нет (кончилась) (Аня С, 1.9.24); (мама надела ей новое платье) "Каман нети". (Аня С, 1.10.24). Слово употребляется в форме родительного падежа, если оно располагается в предложении после слова "нет". Данные конструкции оформляются после 2.0 лет, и дети последовательно при слове "нет" употребляют только родительный падеж: "Изитьки ить накадуситьки мая дуситьки" - у Лизочки нет какадушечки моя душечки (Лиза Е,, 2.0.25); сравнивает козу и копя в книжке; "Ита яськи. А капяпитъясик" - это рожки. У коня нет рожек (Лиза Е., 2.2,9); "Пайду пьищу кры шку. Не т кры шни" - пойду поищу крышку. Нет крыжки (Женя Г., 2.8.3); (спрашивает Татьяну Северьяновну) "Ище не т не шш?" - ещё нет пенки? (Женя Г., 2.10J). Исключения встречаются у некоторых детей. Женя Г. до трех лет наряду с родительным падежом употребляет именительный падеж вместо родительного падежа при слове "нет"\ (папа прошу маму налить чаю, и он вдруг говорит) "Тыбе иали ть? У миня не т ко фш-тъ. Тибе1 кафшо м иа-ли ть?" - Тебе налить? У меня нет ковша-то. Тебе ковшом налить? (Женя Г., 2. 10. 17). Однако данный пример единичен и связан, видимо, с трудностями в произношении конкретного слова "ковш".
Именительный падеж на месте дательного падежа встречается в случаях употребления зависимого слова перед главным в значении адресата действия: "Не т, ма йцьк блина" - нет, мальчик) блина (Женя Г., L9.7). То есть в данном случае решающим фактором ненормативного употребления формы является порядок слов в предложении- Здесь для ребёнка важнее назвать адресата действия (мальчик), потому данное слово (мальчик) приобретает функцию главного слова в предложении, а слово (блина) лишь уточняет содержание ситуации.
