Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Учебный словарь русского языка для иностранцев как особый тип словаря в отечественной лексикографии: традиции и новации 13
1. Этапы развития учебной лексикографии в России 13
2. Лингвострановедческие и лингвокультурологические словари для иностранцев, изучающих русский язык 29
3. Инновационные технологии создания учебных словарей 48
Выводы 5 8
Глава 2. Концепция локально ориентированного учебного словаря русского языка для иностранцев 61
1. Локализованный компонент лингвокультуры как объект опи сания в учебном словаре русского языка для иностранцев 61
2. Принципы построения локально ориентированного учебного словаря русского языка для иностранных учащихся как основа его макроструктуры 72
3. Локально ориентированные единицы, отражающие историко культурные или иные традиционные реалии, в учебном словаре для иностранных учащихся 86
4. Локально ориентированные номинации, отражающие 96
современные реалии жизни Ростова-на-Дону и Ростовской области
5. Студенческие жаргонизмы в локально ориентированном учебном словаре: отбор единиц как отражение принципа коммуникативной значимости материала 108
Выводы 118
Глава 3. Микроструктура мультимедийного локально ориентированного учебного словаря русского языка для иностранных учащихся 122
1. Вербальный компонент словарной статьи и его место в общей структуре статьи 122
2. Способы семантизации языковых единиц 141
3. Объем и место мультимедийного компонента информации в структуре словарной статьи 149
4. Гиперссылка как средство ориентации учащегосяв мультимедийном словаре 157
Выводы 165
Заключение 169
Библиография
- Лингвострановедческие и лингвокультурологические словари для иностранцев, изучающих русский язык
- Инновационные технологии создания учебных словарей
- Принципы построения локально ориентированного учебного словаря русского языка для иностранных учащихся как основа его макроструктуры
- Способы семантизации языковых единиц
Лингвострановедческие и лингвокультурологические словари для иностранцев, изучающих русский язык
Закономерным этапом развития отечественной лексикографии стало появление в конце 60-х годов XX века и интенсивное развитие в последующие десятилетия особой ее отрасли - учебной лексикографии [Гак 1971; Новиков 1973, 1974; Розенталь 1971; Денисов 1973, 1974, 1980; Морковкин 1990, 2001; Вопросы учебной лексикографии 1969; Актуальные проблемы учебной лексикографии 1977; Проблемы учебной лексикографии и обучения лексике 1978; Практика, история и теория лексикографии в их единстве и взаимообусловленности 1978; Переводная и учебная лексикография 1979; Словари и лингвострановедение 1982; Теория и практика современной лексикографии 1984; Учебники и словари в системе средств обучения русскому языку как иностранному 1986; Словарные категории 1988; Лексикология и лексикография в аспекте русского языка как иностранного 2005 и др.].
Это направление оказалось настолько актуальным, что в обсуждение проблем, посвященных данной отрасли, включились такие виднейшие филологи, как Л.А. Новиков, В.Г. Гак, Ю.Д. Апресян, Ф.П. Сороколетов, П.Н. Денисов, В.В. Морковкин, Е.М. Верещагин, В.Г. Костомаров, Ю.Е. Прохоров и др. Как отмечает журнал «Русский язык за рубежом», за 40 лет в нем появилось 124 лексикографических публикации [см., например, Гак 1971; Бархударов, Новиков 1971, 1975; Розенталь 1971; Ахманова 1972; Денисов 1978; Денисов, Скопина 1978; Морковкин, Брандт 1985; Морковкин 2001, 2006; Ростова 20076; Богачева 2007 и др.], в которых затрагивался практически весь спектр основных лексикографических проблем, начиная с определения самого понятия «учебная лексикография», установления его объема, содержания и кончая конкретными задачами составления учебных словарей.
Напряженные точки учебной лексикографии как теории и практики составления учебных словарей были выявлены в первую очередь в процессе преподавания русского языка как иностран ого. Однако в настоящее время учебная лексикография не ограничивается построением теории и практикой создания словарей русского языка для иностранных учащихся. Ее объектом также являются учебные словари русского языка как родного [Введенская, Колесников 2005, 2010; Лапатухин 1981; Потиха 1987; Репкин 1998; Тихонов 1978; Тихонов А.Н. 2003 и др.]; учебные словари русского языка для национальных школ [Саяхова, Хасанова 1976; Быстрова 1984; Намитокова 2001 и др.]; специализированные (терминологические) русскоязычные либо переводные словари [Учебный социологический словарь 1999; Максимов, Оде-ков 1998; Торшина. 1981; Цой, Муратов 1988; Гаршин, Морковкин 2009; Учебный русско-испанско-португальский словарь общетехнической лексики 1985; Учебный русско-англо-французско-немецкий словарь общетехнической лексики 1988; Учебный русско-англо-немецкий словарь общетехнической лексики 1988 и др.]; переводные словари учебной направленности [Зализняк 1978; Хисберт, Низский 1990]; словари к учебным пособиям [Горян-ский 2010]; учебные многоязычные словари в учебных пособиях [Соболева 2009; Чернышев 2011].
Для выявления специфики учебных словарей, ориентированных на иноязычную аудиторию, целесообразно - с опорой на труды историков лексикографии - проанализировать становление данного лексикографического жанра, что, в свою очередь, даст возможность представить его современное состояние и обозначить возможные тенденции развития этой области лингвистики. Хотя, как известно, словари русского языка, адресованные иностранцам, появились только во второй половине XX века, когда стала интенсивно развиваться система профессиональной подготовки иностранных уча 15 щихся в СССР, истоки этого жанра надо искать в более ранней истории лексикографии.
Практическая учебная лексикография является древнейшей отраслью языкознания. Как отмечает В.Г. Гак в статье «О некоторых закономерностях развития лексикографии (учебная и общая лексикография в историческом аспекте)», «учебная лексикография возникла с началом словарного дела» [Гак 1977, с. 19], первыми словарями стали глоссарии, вокабуларии, онома-стиконы, возникшие в Европе до XV в. (дословарный период развития лексикографии). Затем, в XV-XVII вв., были созданы лексиконы, двуязычные словари (ранний словарный период). Эти типы лексикографической продукции, выполнявшие функции межъязыкового общения, изучения языка культуры, обучения иностранным языкам, ставили «педагогические задачи: объяснение малопонятных слов и обучение молодого поколения (да и взрослых) языку культуры, отличающемуся от разговорного языка соответствующей страны и эпохи. Именно языки культуры (в средневековой Европе - латинский, греческий, старославянский) были вовлечены в сферу лексикографии» [там же, с. 15]. Анализируя ранние словари учебного типа, В.Г. Гак делает вывод, что общая лексикография «развилась в результате той деятельности, у истоков которой находилась учебная лексикография» [там же, с. 27]. Существует ряд лексикографических памятников XI-XV вв., которые исследователи [Ковтун 1963; Німчук 1980] в подтверждение данного тезиса относят к произведениям учебной лексикографии.
П.Н. Денисов указывает, что направление «русский язык как иностранный» возникло еще в XVI веке: «Русский язык привлекал к себе внимание иностранцев с теоретической и практической точек зрения задолго до превращения русского языка в язык международного общения, или мировой язык» [Денисов 1980, с. 14], поэтому первые словари, ориентированные на чужеземцев, следует искать в этом периоде.
Инновационные технологии создания учебных словарей
Целью введения локализованного компонента лингвокультуры как части особенного в структуре общенационального в обучение иностранцев русскому языку в данном контексте является формирование у них углубленной социокультурной компетенции. В лингводидактике социокультурная компетенция определяется как «совокупность знаний о стране изучаемого языка, национально-культурных особенностях социального и речевого поведения носителей языка и способность пользоваться такими знаниями в процессе общения, следуя обычаям, правилам поведения, нормам этикета, социальным условиям и стереотипам поведения носителей языка» [НСМТП, с. 286-287], на уровне, близком к уровню носителей языка. Одним из важнейших компонентов содержания социокультурной компетенции являются социокультурные знания не только об истории, экономике, географии, политике, материальной культуре, но и о духовных ценностях, культурных традициях, особенностях национального менталитета. Погружение в новую культуру невозможно без понимания инофоном привычек, нравов, форм поведения носителя языка, которые обусловлены его мироощущением, ментальностью. Это понимание корректируется окружающей языковой средой, которая включает различный речевой материал - от наименований окружающих городских объектов до «живой» речи горожан и русскоговорящих соучеников.
Социокультурная / межкультурная компетенция предполагает толерантное отношение к фактам иноязычной культуры, особенностям поведения, мировосприятия, при этом инофон опирается на уже сформированные ценностные ориентиры и сопоставительную оценку своей и чужой культуры.
В определении содержания локализованного компонента при обучении русскому языку иностранцев в Донском регионе на первый план выходит безэквивалентная и фоновая апеллятивная лексика, историческая ономастика, антропонимика, топонимика, идентифицирующая данный регион как казачий. Помимо этого, в содержательном плане локализованного компонента должны присутствовать всеобщие фоновые знания - как возникшие в условиях данного края, так и другие, общие для российской действительности.
Надо заметить, что лексикографы не предпринимают попыток создания «локально ориентированных словарей», видимо, недооценивая важность локализованного компонента лингвокультуры. Конкретизация вариантов проявления национальной культуры не опускается ниже уровня регионально значимых явлений. Поэтому в лексикографической практике встречаются региональные словари [Брысина 2006; Жамсаранова 2007; Любимова 2007; Сергеева 2010; Никитина, Рогалева 2006]. Преимущественно они описывают языковую картину мира диалектоносителей, либо региональную топонимическую систему, включая сленговые номинации. Между тем, как кажется, все перечисленное выше свидетельствует о том, что эффективности аккультурации иностранных учащихся может способствовать именно локально ориентированный учебный словарь. Необходимость в таком словаре возникает, во-первых, в связи с задачей удовлетворения коммуникативных и страноведческих потребностей, которые появляются у иностранных учащихся в реальных условиях локальной культурно-языковой среды, а, во-вторых - в связи с анализом тех средств аккультурации, которые предоставляются инофонам в виде различных учебных материалов по русскому языку, содержащих информацию краеведческого характера. Имеет смысл спроектировать такой словарь для одного конкретного локуса обучения - Ростова-на-Дону, ограничившись условиями обучения в одном университете, Южном федеральном.
В распоряжении иностранцев, обучающихся в ростовских вузах, достаточно учебных пособий краеведческого содержания (Стороженко 2006; Астапенко 1995; Беленький 2005; Ильин 2006; Кузнецов 2004 и др.), однако нет учебной литературы справочного типа, в которой в компактной форме содержались бы не только сведения о фоновой и безэквивалентной региональ 71 ной лексике, отражающей местные реалии, культуросодержащей информации, но и сведения, относящиеся к особенностям «местной» речи во всем ее разнообразии - в переплетении литературной нормы, просторечия, элементов донского диалекта, а также студенческого жаргона. Отсутствие такого рода литературы необходимо восполнить, создав словарь, который сочетал бы в себе свойства лингвострановедческого и лингвокультурологического, давая возможность изучить не просто общие черты русской лингвокультуры, в рамках которой инофон проходит обучение, а арсенал локально используемых лингвистических средств.
Содержание локализованного компонента лингвокультуры, необходимого для освоения иностранцам, которые проходят обучение в Южном федеральном университете, можно представить в виде трех блоков, последовательно снижающих уровень обобщенности получаемых инофоном лингво-культурных сведений и сужающих границы очерчиваемого локуса.
Первый блок лингвистического материала должен включать локально ориентированные единицы, отражающие историко-культурные и иные традиционные реалии Донского региона. Второй блок объединяет локально ориентированные номинации, отражающие современные реалии жизни Ростова-на-Дону и Ростовской области: это наименования разнообразных городских объектов и наиболее значимых для иностранцев реалий областного ранга, а также пласт разговорных и разговорно-просторечных единиц, которые могут быть востребованными при общении инофонов с русскоязычным населением в городском пространстве: на рынке, в магазине и т. п. Наконец, третий блок локализованного компонента русской лингвокультуры должен обслуживать сферу общения инофонов со сверстниками в учебном учреждении, это новая для иностранца речевая стихия повседневности — разговорного, разговорно-просторечного, жаргонного сегментов системы современного русского языка. Учебный словарь, ориентированный на описание данных блоков, оказывается, таким образом, локально ориентированным.
Принципы построения локально ориентированного учебного словаря русского языка для иностранных учащихся как основа его макроструктуры
В проектируемом локально ориентированном учебном словаре необходимо учесть, с одной стороны, традиции и новации учебной лексикографии и лингводидактики, а с другой, достижения компьютерной техники, современного компьютерного дизайна. Этот особый характер словаря проявляется как в его модульном устройстве, так и в структуре словарной статьи, условно состоящей из двух частей: вербальной и мультимедийной.
Следует подчеркнуть, что основным принципом описания лексики в словаре является комплексность, которая в данном случае включает не только подачу толкования, изложение энциклопедической информации, введение морфологических, синтагматических, орфоэпических характеристик лексем, но и обязательное описание национально-культурного фона, фактов отображения реалии, стоящей за словом, в литературе и искусстве; информацию об устойчивых единицах, связанных с реалией, об ассоциативном ряде, существующем в сознании носителей языка.
Отдельное внимание необходимо уделять построению статей, заголовочными единицами которых становятся онимы. Исходным пунктом для описания этой лексики оказывается представление оптимального объема информации о лексемах, способной выявить и показать инофону фрагменты локализованной картины мира как части общенациональной. Поэтому в статьях о том или ином имени надо учитывать не только те сведения, которые можно найти в энциклопедиях, но и представления, ассоциации, которые обнаруживаются в сознании обычных носителей языка при обращении к этим онимам. Кроме того, в статьи должна вводиться практически полезная, прагматически актуальная информация, которая может использоваться иностранцами в быту. Например, при подаче годонимов обязательно вводится карта, указывающая, где располагается описываемый объект.
Основной сегмент для записей в вербальной части настоящего словаря - «поле». Оно создается путем обработки лексико-семантических единиц в специальной компьютерной программе. При этом предварительно разрабатывается и закладывается в программу детализированный набор лингвистических параметров и соответствующих им помет. Он представляет собой базу лингвистических данных, которая используется при описании лексических единиц в данном словаре и одновременно может послужить основой для автоматизированной обработки лексики при составлении других словарей, ориентированных на описание региональной культуры. Помета определяется в лексикографии как специфическое словарное средство, «словарное уточнение стилистического уровня употребительности, функционально-профессиональной сферы употребления, семантической характеристики языковых единиц и т. п., приводимое в сокращенной или условной (символической) записи» [Дубичинский 2009, с. 390]. Набор помет для данного словаря может быть следующим: 1) орфоэпические; 2) грамматические; 3) лексические; 4) семантические; 5) стилистические; 6) синтагматические; 7) функционально-прагматические. Эта система отражает соблюдение принципа комплексности подачи лексических единиц.
Целесообразно представлять необходимые сведения в соответствующих полях словарной статьи, которые должны передавать грамматическую информацию, сведения о парадигматических связях единицы, ее синтагматических отношениях и т. д. При этом, например, пометы для поля грамматической информации должны фиксировать категориально-морфологическую принадлежность слов, демонстрировать систему форм словоизменения, акцентируя внимание на нерегулярных формах. Например, для существительных в базу лингвистических данных надо заложить следующие параметры: собственное / нарицательное, одушевленное / неодушевленное, число (единственное / множественное), род (мужской, женский, средний); здесь следует размещать всю парадигму падежных форм, а также информацию о наличии/отсутствии нерегулярных или вариантных словоформ. Такие сведения приводятся в целях обеспечения комплексного представления единицы, а также для облегчения поиска слова в словаре по словоформе. Для глаголов -это категории вида, залога, времени, лица, числа. Необходимость выбора того или иного параметра определяется автором словаря (лексикографом) в зависимости от характера самой единицы и принципа необходимой минимизации подаваемой информации. Лингвистические параметры в словарной статье целесообразно давать в принятых в лингвистике сокращениях, список которых нужно представить в Модуле
Заголовочная единица может быть представлена не только словом, но и составным языковым знаком или составной речевой номинацией. В этом случае из лингвистической базы извлекаются и фиксируются в поле «Грамматические сведения» соответствующие параметры: СС - словосочетание как синтаксическая единица (например, Ворошиловский мост, Богатянов-ский спуск и т.п.); ФЕ - устойчивые словесные комплексы, включая фразеологические единицы, соотносимые со словом, пословицы и поговорки (например, казачий круг; вольный казак; Славна Москва церквами, а Дон казаками; Каков казак — таков рысак; Без коня казак — сам сирота и т.п.).
Парадигматические связи лексемы в словарной статье целесообразно отразить, предварительно заложив в лингвистическую базу следующие лексические пометы, указывающие место слова в лексико-семантической системе: синонимы, антонимы, омонимы и т. п., а также лексико-тематические группы (человек, одежда, животное, водоемы и др.).
К семантическим пометам относится, например, указание на характер значения (переносное значения слова - перен.).
Синтагматический потенциал лексемы целесообразно отразить с учетом совокупности локальных контекстов, в которых употребляется данная единица. Например, для субстантивированного прилагательного Главный, употребляемого ростовчанами в значениях железнодорожный вокзал; междугородный автовокзал , а студентами и преподавателями ЮФУ - в значении административный корпус ЮФУ сочетаемость будет связана с глаголами движения / местонахождения и соответствующими предлогами: ехать на Главный (вокзал), в Главный (корпус ЮФУ), быть, находиться, встретиться на Главном / в Главном.
Орфоэпический аспект находит отражение в том, что все слова в словаре снабжены ударением, также фиксируются особенности произношения заголовочной единицы. В вербальной части словарной статьи сознательно не отмечается ряд регулярных для русского языка фонетических явлений (редукция гласных, ассимиляция согласных по глухости / звонкости и т. п.), однако в поле «Аудиоряд» можно будет услышать произношение лексемы
Способы семантизации языковых единиц
Анализ состояния современной учебной лексикографии приводит к заключению, что в кругу словарей русского языка, знакомящих иностранного учащегося с русской культурой, основное место занимают лингвострановед-ческие словари, описывающие типологически однородные реалии, которые являются специфическими для России, и лингвокультурологические, дающие представление о чертах русской ментальности через описание фрагментов языковой картины мира с учетом обыденных, наивных представлений, хранящихся в национальном культурном сознании. В то же время в их кругу отсутствуют учебные словари, ориентированные на учет локальных особенностей русской лингвокультуры. Это затрудняет процесс аккультурации ино-фона, замедляет его вхождение в новую лингвокультурную среду и не позволяет полноценно формировать его вторичную языковую личность.
Существенную помощь в аккультурации иностранцев могут оказать мультимедийные учебные словари русского языка, знакомящие с локализованным компонентом лингвокультуры, специфичным для региона / города, где осуществляется обучение. Ценность таких лексикографических источников заключается в возможности использования их не только в качестве вспомогательных источников материала в аудиторных условиях, но и в качестве эффективного средства расширения когнитивной базы обучающегося в соответствии с его индивидуальными способностями и интересами в процессе самостоятельной работы с источником.
Несмотря на конкретно-адресную нацеленность каждого подобного словаря, все они могут создаваться по универсальной модели, основываясь на единых принципах отбора и подачи материала.
Особенности макроструктуры учебного словаря, сосредоточенного на локализованном компоненте русской лингвокультуры, обусловлены его антропоцентрической направленностью. В таком словаре должна быть отражена совокупность культуроценностных единиц, с одной стороны, демонстри 170 рующих локально значимые реалии, а с другой - способствующих формированию у обучающегося полноценных и разносторонних представлений о культуре страны изучаемого языка в целом.
В основу создания модели локально ориентированного учебного словаря русского языка положена гипотеза о том, что освоение русского языка иностранцами, обучающимися в различных регионах России, проходит через призму «местного» колорита, выражающегося в культурно-историческом своеобразии края, особенностях быта и речи. При этом локализованный компонент в качестве составляющей общенациональной русской лингвокульту-ры в обучении русскому языку иностранцев нацелен на формирование у них социокультурной компетенции, в основе которой лежат сведения не только об истории, экономике, географии, политике, материальной и духовной культуре региона и города, но и о духовных ценностях, культурных традициях, особенностях национального менталитета, проявляющихся в конкретном ло-кусе. Погружение в новую культуру невозможно без понимания инофоном привычек, нравов, форм поведения носителя языка, которые обусловлены его мироощущением, ментальностью. Это понимание формируется окружающей коммуникативной средой, которая продуцирует различные аутентичные имена и тексты: от наименований окружающих городских объектов до живой речи горожан и русскоговорящих соучеников. Локализованный компонент лингвокультуры оказывается частью естественного языка или фоном его реального бытия.
В связи с этим в состав словника локально ориентированного словаря для иностранцев необходимо включать языковые и речевые единицы, обладающие культурологическим потенциалом: местную ономастику, аппелля-тивную региональную лексику и фразеологию, слова и выражения студенческого жаргона, характеризующие речь коммуникативного окружения инофо-на.
Рациональной для представления материала в словаре видится модульная система. В соответствии со способностью языка представлять обобщен 171 ное и конкретизированное знание о мире - сведения о классах объектов и о единичных объектах - целесообразно распределить материал в учебном словаре по трем основным модулям.
Обращение к содержанию первого модуля должно расширять и углублять знания обучающихся в области донской апеллятивной и ономастической лексики и фразеологии, отражающей историко-культурные и иные традиционные реалии.
Материал второго модуля призван оптимизировать коммуникативную ориентацию инофона в пространстве того города, где находится учебное учреждение. Знание микротопонимики, в том числе неофициальных наименований районов, площадей, улиц, достопримечательностей и т.п., а также понимание местных речевых особенностей поможет иностранцу эффективнее пройти адаптацию в новом месте проживания и не испытывать дискомфорта в общении с русскоговорящими.
Материал третьего модуля должен знакомить инофона со студенческим жаргоном в той его части, которая используется в окружении студента-иностранца. Хотя жаргонизмы обычно квалифицируются как часть социально ограниченной лексики и фразеологии, на деле они оказываются и локально отмеченными. При всей предпочтительности литературного языка его нелитературным разновидностям нельзя не признать, что жаргонизмы востребованы в молодежном общении. Тем важнее познакомить с ними инофона и скорректировать его речевое поведение в части понимания и использования единиц жаргона. Этот модуль по наполнению представляет собой наиболее динамичную часть словаря в соответствии с текучестью состава жаргонов.
