Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Развитие теории и практики школы архитектурно-художественного Формообразования на основе пропедевтического подхода 20
1.1. Исторические предпосылки формирования современной школы архитектурной композиции 20
1.2. Теория и практика композиции в академической архитектурной школе 23
1.3. Истоки и причины кризиса художественно-архитектурного образования в Россини на пороге XX века 33
1.4. Пропедевтическая концепция в художественно-образовательной программе Баухауза 40
1.5. Формирование архитектурной пропедевтики во ВХУТЕМАСЕ 56
1.6. Итоги начального этапа развития формально-аналитического метода 84
1.7. Общие тенденции формирования архитектурной пропедевтики в зарубежных архитектурных школах во второй половине XX века 90
1.8. Развитие научно-методических идей формально-композиционной школы Ладовского-Кринского 107
1.9. Архитектурная пропедевтика в региональных архитектурных школах России 119
1.10. Выводы 123
Глава 2. Теоретико-методическое содержание Формальной школы архитектурной композиции 128
2.1. Архитектурное проектирование как профессиональная деятельность и учебная практика 128
2.2. Художественно-выразительный язык архитектуры в качестве основы профессионального мастерства 134
2.3. Структура учебного курса ОПК в метаязыковой интерпретации 141
2.3. Роль пространственного фактора в изменении формообразовательных принципов композиции 150
2.4. Композиция - центральное понятие архитектурной пропедевтики 145
2.5. Основные композицилнные темы архитектурной пропедевтики 154
2.6. Выводы „ 168
Глава 3. Объёмно-пространственная композиция как учебно-творческий процесс 170
3.1. Процессуальный аспект композиции в методологических и архитектурно-педагогических исследованиях 170
3.2. Знаковые средства в современном проектировочном процессе 180
3.3. Новые технологии и методы в архитектурном проектировании 185
3.4. ОПК как модель архитектурного проектирования 188
3.5. Учебные упражнения и их виды в актуализации композиционных понятий и средств. 192
3.6. Выводы 197
Глава 4. Психолого-педагогические основания архитектурной пропедевтики 200
4.1. Архитектурная пропедевтика в свете современных принципов обучения 200
4.2. Роль наглядных моделей в трансляции совокупного композиционного опыта 208
4.3. Значение живой практической деятельности в овладении средствами композиции 211
4.4. Развитие пространственных представлений - центральная проблема концепции архитектурной пропедевтики 216
4.5. Психолого-педагогические аргументы в пользу роли объективированной методики формирования професионального сознания архитектора 223
4.6. Выводы 228
Глава 5. Практические ВОПРОСЫ функционирования архитектурной пропедевтики как современной школы композиции и ПРОГНОЗЫ её развития 231
5.1. Архитектурная пропедевтика в системе непрерывного единого процесса подготовки специалистов-архитекторов «школа-вуз» 231
5.2. Связь ОПК с архитектурным проектированием как методическая проблема 245
5.3. Формальные средства и методы в качестве творческой лаборатории
в поисках нового художественного стиля 263
5.4. Архитектурная пропедевтика и развивающаяся компьютеризация 279
5.5. Прогнозы развития архитектурной пропедевтики 281
5.6. Выводы 291
Заключение 293
Список литературы 300
Иллюстративные таблицы 307
- Исторические предпосылки формирования современной школы архитектурной композиции
- Архитектурное проектирование как профессиональная деятельность и учебная практика
- Процессуальный аспект композиции в методологических и архитектурно-педагогических исследованиях
Введение к работе
XX век сформировал новую школу архитектурно-художественного формообразования, отличную от академических традиций, ставшую признанным достоянием мировой художественной культуры. Прежде на протяжении веков в архитектуре сохранялись устоявшиеся приёмы композиции и образы в виде традиционных стилей и соответственно ориентированными архитектурно-педагогическими воззрениями, на которых строилась практика подготовки новых поколений проектировщиков. Однако на рубеже столетий произошёл перелом. Стремительный научно-технический прогресс и изменения социально-общественных условий подорвали выработанные предшествующей историей эстетические нормы и художественные принципы, вобравшие в себя культуру классики, средневековья, поздних веков, стилистические направления XIX века. Началось формирование принципиально иной архитектуры, - архитектуры новейшего времени, учитывающей изменившиеся обстоятельства.
В общем потоке сложения современной художественной системы особое место занимает вклад архитектурной школы, выразившей новаторские концептуальные формообразовательные идеи соответственно своей основной функции воспроизводства профессии, что предопределило необходимость трансформации содержательного материала с учётом педагогической практики. В этом аспекте характерным было обращение современной школы формообразования к попедевтической модели, которая предусматривает выделение формализованных средств архитектурной деятельности в виде объёмно-пространственной композиции (ОПК) и использование их в качестве творческого инструментария в решении проектных задач с первого этапа профессионального образования. Эта модель не только внесла свой вклад в подготовку архитекторов новой формации, но и, адресуясь к ядру архитектурного профессионализма, отразила радикальную перемену эстетических представлений и понимание самой сущности визуального искусства, роли художника в реалиях научно-технического и социального прогресса. В архитектурной пропедевтике обучение специальности сливалось с прогрессивной творческой практикой, во многом обусловившей рождение обновлённого образа современной архитектуры. Поэтому её проблематика, выходя далеко за рамки образовательных целей и, так или иначе, находясь в центре профессиональных интересов, существенно сказывается на общем состоянии и развитии архитектурной мысли.
Проблема и её актуальность. В отличие от архитектуроведческих исследований концепций художественного формообразования XX столетия в контексте развития архитектурной практики и методологии область архитектурной педагогики остаётся ещё недостаточно изученной. Проблема заключается в преобладании эмпирических представлений, препятствующих, несмотря на накопленный к настоящему времени определённый теоретический и методический материал, отражающий достижения многих школ мира и педагогическое творчество их преподавателей, представить целостный взгляд на эту пропедевтическую образовательную модель, в рамках которой были реализованы наиболее значимые и продуктивные идеи современного художественного стиля. Не получили ещё адекватного отражения вся история формирования дисциплины ОПК и её современное состояние. Неясности в понимании природы и значения новаторских формальных композиционных курсов, не только их дидактической роли, но и возможностей в особых условиях школы осуществления активных лабораторно-зкспериментальных проработок палитры выразительного языка архитектуры, оказывая влияние на реальное проектное творчество, порождают сомнения в устойчивости их нынешнего статуса, на которые указывают не мало аналитиков.
Перспектива развития архитектуры в XXI веке, отвечающей самым высоким духовно-содержательным и материальным запросам цивилизованного общества, находится в прямой зависимости от уровня профессионального мастерства будущих архитекторов. Поэтому совершенствование деятельности архитектурной школы с учётом изменяющихся тенденций в развитии жизненных реалий является непреложным условием. Архитектурная пропедевтика, рождённая формообразовательной практикой XX столетия, в связи с этим оказывается в зоне очевидной ответственности, поскольку она закладывает основание, на котором должен наращиваться весь дальнейший арсенал профессиональных знаний и умений, необходимый каждому практикующему архитектору.
Вместе с тем до сих пор нет ясного и единого мнения, как должен развиваться обучающий процесс и особенно какова должна быть его начальная фаза. В противовес пропедевтическому педагогическому подходу сторонники однолинейной схемы считают возможным сразу погрузить учащегося непосредственно в атмосферу конкретной архитектурной деятельности, следуя от простых задач к более сложным. Предполагается, что общие принципы профессионального метода будут вычленены со временем из ряда типологических и функциональных примеров.
В пропедевтической же модели (2х-стадийной) по причине исключительной сложности объекта освоение профессиональной архитектурной деятельности органи-
зуется движением сначала от общих формализованных композиционных средств и методов пространственного формообразования к постепенному наполнению затем конкретными условиями и факторами.
В обоих случаях используется ремесленно-практическая форма воспроизводства реальной архитектурной деятельности, поскольку художественная материя (зодчество - одно из важнейших искусств) требует, безусловно, чувственной практики, т.е. непосредственной работы с выразительными средствами искусства. Вместе с тем с безмерным усложнением проектных задач востребуется высокий профессионализм, который стремится к опоре на формализованные знания, позволяющие обобщать опыт, повышать надёжность принимаемых решений. Но здесь возникает коренное противоречие - отвлечение от конкретики толкает к интеллектуальным формам обобщения, к теоретическим построениям, к абстракциям. С другой стороны образная природа искусства требует сохранения визуальной наглядности в творчестве и наследовании композиционного опыта.
В архитектурной пропедевтике, которая в XX веке получила большее признание, реализуется один из удачных способов снятия этой проблемы при одновременном стремлении к объективизации содержания архитектурной композиции и методов обучения, повышению роли практических знаний, обобщающих профессиональный опыт. Используется своеобразный композиционный практикум, в котором абстрактно-наглядная аналитика сочетается с живой материализованной формой художественного творчества, основанного на интуитивных потенциях. Однако вопреки уже добытым научным положениям технология обучения композиции нередко вырабатывается интуитивно, опытным путём, во многом на основании здравого смысла. В теоретической же рефлексии преобладает фрагментарность, разобщённость представлений, многие исследования не выходят за границы узких аспектов. «Архитектурные профессиональные представления и понятия у студентов складываются по большей части стихийно и не формируются целеустремлённо, что характеризует малоэффективный тип учения» (А.В.Степанов, Н.Н.Нечаев, Г.И.Иванова). [179] Существует разноголосица в определении понятия «пропедевтика» и представления её границ. Не раскрыты отчётливо связи вузовской пропедевтики с довузовской формой, а также с проектной практикой. Неясности в понимании природы и значения архитектурной пропедевтики не способствуют объективному взгляду на формирование новой художественной культуры и определения её роли в этом процессе. Возникает актуальная потребность осмыслить имеющейся опыт и с учётом современных научных знаний выйти на теоретические обобщения с формулированием концепции архитектурной пропедевтики как
весомой части теоретического наследия художественной культуры XX века, а также в целях совершенствования всей системы профессиональной подготовки будущих архитекторов и в особенности художественно-творческой стороны воспитания.
Хотя утилитарно-практические факторы очень важны в решении архитектурно-проектировочных задач, они всё же в обучении легче поддаются усвоению, поскольку опираются на отработанные опытом так называемые объектные знания, которые достаточно точно и однозначно формулируются научными методами. В художественной части всё намного сложней и неопределённей, так как здесь действуют дополнительно субъективные факторы, замешанные на непростых опосредованиях индивидуальных свойств личности и её включённости в общественно-социальную культуру. Однако внутренние механизмы такого воздействия далеко не очевидны не только для обывательского представления, но и профессионально подкованным творческим деятелям. Особенно ясно это наблюдается в архитектурной школе у абитуриентов, приступающих к знакомству с архитектурой.
Многочисленные эксперименты, анализы первых проектных проб студентов, работ школьников на олимпиадах свидетельствуют: решения архитектурно-выразительных задач ищутся на путях изобразительности. От новичка скрыт сложный язык отвлечённых объёмно-пространственных форм, их особая природа ассоциативной выразительности. Не последнюю роль в этом играют недостатки раннего школьного эстетического воспитания, где вся визуально-художественная культура осваивается через так называемое «ИЗО» т.е. изобразительное рисуночное творчество. И если в основной сфере массового искусства: музыке, рисунка и живописи, театра, литературы - учащиеся, в общем, ощущают исходные «цвета палитры», то в отношении к архитектуре этого сказать нельзя.
Архитектурная школа стоит перед труднейшей проблемой активного вовлечения учащегося в художественный мир архитектуры, из житейских, зачастую ложных представлений, погрузить в среду профессионального - особых узко цеховых языковых диалектов и средств деятельности. Опыт формально-аналитического композиционного творческого метода, господствовавшего на протяжении последнего столетия, проявлением которого был пропедевтический подход, полезен для решения многих практических вопросов сегодняшнего дня.
Состояние вопроса. В нашей стране планомерные исследования архитектурной пропедевтики как школы архитектурно-художественной композиции с целью определения её научных основ начались со второй половины 60-х годов - времени возобновления курса ОПК. До этого в 20-е годы в период деятельности ВХУТЕМАСа ар-
хитектурная пропедевтика выступала как экспериментальный опыт воплощения ряда аналитических проработок в области художественного формообразования (Жив-скулытгарх, ИНХУК, лаборатория Ладовского во ВХУТЕМАСе). Главный спор разворачивался вокруг концепций формообразования в архитектуре в борьбе за определение ведущего творческого метода (конструктивизм, функционализм, рациоархитектура, новая академия, теория архитектурных организмов и др.). Творческие установки архитектурного формообразования проецировались в методику освоения профессии, в сферу учебного процесса. Рефлексивное осмысление происходящего опережалось организационным внедрением и экспериментированием на основании интуитивных представлений ведущих педагогов, методического опыта, без убедительной опоры на достижения психолого-педагогической науки.
Теоретические основания рациоархитектуры являются содержательной базой архитектурной пропедевтики школы Ладовского-Кринского-Докучаева. Теория архитектурных организмов составляет ядро архитектурного метода И.Голосова. Архитектурное формообразование с позиций конструктивизма разрабатывалось деятелями ОСА - Гинзбургом, Весниными и их коллегами. Работа авторского коллектива дисциплины «Пространство» с целью создания новой теории архитектурной композиции (В.СБалихин, М.АЛуркус, М.П.Коржев, В.Ф.Кринский, И.В.Ламцов) направлялась на получение объектных знаний в виде морфологических типов и их элементов с выходом на эстетические критерии. Актуализация их осуществлялась в ходе педагогической практики опытным путём. Тем не менее, были заложены практические основы общей художественной пропедевтики и выдвинуты отдельные теоретические положения архитектурного формообразования.
Фактическая сторона новаторской педагогической практики отражена в программных документах ВХУТЕМАСа, учебных методиках, фотографиях композиционных упражнений, публикациях того периода и значительном документальном материале, собранном С.О.Хан-Магомедовым, которые позволили не только определить вклад ВХУТЕМАСа в мировую историю художественной культуры XX века (С.О.Хан-Магомедов, Л.В.Марц, К.Н.Афанасьев, НЛ.Адаскина, А.А.Стригалёв, ЛАЖадова и др.), но и создать возможность обстоятельного анализа концепции архитектурной пропедевтики, выяснения её природы и роли в современной стратегии обучения архитектурному профессионализму.
Развитие теории архитектурного формообразования силами архитекторов-педагогов проводилось с одновременным исследованием методов овладения теми или иными положениями композиции - пространство, объёмные формы, ритм, пропорции
и пр. (В.И.Мальгин, А.А.Нестеренко, Г.Е.Игнатов, В.М.Соняк, ГАНегай, Ю.И.Коновалов, В.И.Сазонов, А.Ф.Зернецкий, Г.БГребенюк, и др.)
Работами Н.Н.Нечаева, Г.И.Ивановой, В.Р.Усова, В.К.Моора и др. под высшее ар
хитектурное образование была подведена психолого-педагогическая база, конкрети
зирующая в первую очередь представления культурно-исторической концепции оте
чественной научной школы (Л.СВыготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев,
СЛ.Рубинштейн, Б.ФЛомов, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов,
В.П.Зинченко, Н.Ф.Талызина и др.). Проектная деятельность архитектора исследована с точки зрения психологических закономерностей, что дало основание определить условия и принципы планомерного развития творческих способностей в процессе вузовской подготовки. Показано принципиальное значение начального этапа формирования умственных действий и понятий профессионального типа, отличающихся от последующих как по форме, так и содержанию.
Региональные школы экспериментальное внедрение основ архитектурной композиции совмещали с научными исследованиями её теоретико-методической базы. В Свердловском архитектурном институте (А.Э.Коротковский, С.Ю.Заикина, А.А.Стариков, В.И.Иовлев, Н.П.Чуваргина и др.) на основе традиционного направления аналитики формообразования осуществляется развитие метода моделирования с усилением продуктивных форм проектно-композиционнои деятельности. В границах архитектурной пропедевтики получает теоретическое обоснование и методическую форму воплощения оригинальный метод связи отвлечённой архитектурной формы с определяющими чертами сознания конкретной исторической эпохи. Это позволило целенаправленно испытать метод семиотики, давший продвижение в обогащении конкретного содержания архитектурно-композиционных понятий.
Процедурная сторона начальной школы художественного формообразования рассматривалась в аспекте связи ОПК - геометрическая модель архитектурного проектирования (А. В.Степанов, АЭ.Коротковский, В.И.Иовлев Н.Ф.Метленков, А.Д.Куликов, и др.). В работах САМалахова, А.Л.Дембича, В.Р.Усова, В.К.Моора и др. исследовался процесс развёртывания проектно-композиционного поиска решения учебной задачи. В них были выделены и описаны некоторые шаги композиционного процесса и предложены соответствующие упражнения для их оптимального усвоения.
Многие теоретики и практики архитектурного образования отмечают особую трудность проведения единой линии в освоении методики архитектурного проектирования от пропедевтики как базового этапа к последующему синтезирующему все конкретные факторы. При полном осознании важности системной связи всех элементов и
частей архитектурного проекта, практическая реализация её остаётся серьёзной методической проблемой. Очень часто учащиеся, успешно пройдя школу архитектурной пропедевтики, испытывают трудности при переходе к архитектурному проектированию по конкретной тематике. Вопросы методической связи дисциплин, координации их по времени и содержанию, наследовании проектировочного опыта получили отражение в исследованиях А.В.Степанова, Н.Б.Блохиной, Б.Г.Бархина, ТАСпавиной, СА.Малахова, ЕСПронина, И.И.Анисимовой, И.И.Богомолова, Ю.И.Кармазина, С.М.Куповского, Е.Д.Белоусова и др.
В выяснении картины теоретико-методического состояния концепции художественного формообразования используются данные, относящиеся к области дизайна. Отечественная и западная история вопроса представлена работами В.Р.Аронова, Д.В.Сильвестрова, ИЛ.Маца, Л.А.Жадовой, Л.В.Марц, Е.П.Зинкевича, Л.В.Демьянова, К.Шнайдта, Х.Шедлиха, Г.Винглера и др.
Художественная культура конца XIX, начала XX века, состояние архитектуры, художественное образование рассматривалась с разных сторон многими исследователями (А.И.Некрасов, А.Г.Габричевский, И.Л.Маца, С.О.Хан-Магомедов, Т.П.Каждан, Е.А.Борисова, Е.И.Кириченко, В.Х.Хазанова, В.И.Тасалов, И.СНиколаев, Ф.Ф.Надьярных, Е.И.Ремизова, Е.Ю.Багина и др.). Показана историческая обусловленность преодоления возникшего художественного кризиса, разрушения академических школьных догм и поиска новых принципов художественной педагогики.
Во второй половине XX века с широким развёртыванием практики дизайна и созданием отечественных школ художественного конструирования художественная пропедевтика, увязанная с программами этих школ, получает всестороннее обоснование (Г.Б.Минервин, А.С.Москаева, К.П.Зенкевич, Ф.Даукантис, М.А.Коник, ЕАРозенблюм, Л.В.Марц, О.В.Чернышёв и др.). В результате их деятельности складывается система взглядов, методов, доказательств, характеризующих переход от эмпирических обобщений к выработке теории. Вместе с тем обозначились и определённые расхождения в подходах в связи с особенностями дизайна и архитектуры.
В раскрытии методов архитектурной композиции важны представления о формообразовании в архитектуре. Эта проблематика отражена в работах Л.Н.Павлова, А.В.Иконникова, ААТица, Л.И.Кирилловой, К.Н.Афанесьева,. А.Г.Раппапорта, В.И.Рабиновича, Н.И.Смолиной, Н.Ф.Гуляницкого, И.Г.Лежавы, Г.Б.Борисовского, В.Л.Хайта, ИААзизян, Д.О.Швидковского, Г.Ю.Сомова, Ю.П.Волчка, АЭ.Гутнова, З.Гидиона,. Ле-Корбюзье, Б.Дзеви, А.Кучмара, И.Араухо, А.Гуттона,- Р.Бэнэма, Р.Арнхеима и др. В них представлены как системные, теоретико-методологические
представления об архитектурной форме, так и анализы по отдельным категориям композиции, стилеобразовательным аспектам.
Прямое отношение к рассматриваемому вопросу имеют научные положения, в которых акцент в композиции перенесён с продукта на саму деятельность (В.Гропиус, Ле Корбюзье, Н.А.Ладовский, Дж.К.Джонс, В.Л.Глазычев, Б.Г.Бархин, Ю.Г.Сомов, С.А.Малахов, и др.). Представлением её механизма, реализуемого в языковых формах - понятийной и визуальной, и особенно выделением их профессионального уровня в виде формализованных средств, относящихся к понятию метаязыка, открывается новая возможность осмыслить пропедевтический материал ОПК. Отсюда вытекает знаково-коммуникативный аспект формы. Он имеет общетеоретическую базу, раскрываемую информатикой и семиотикой (Ч.Пирс, Ч.Моррис, Ф. де Соссюр, А.Моль и др.) и её прикладными возможностями в отношении культуры, широкой сферы искусств и архитектуры (Ю.М.Лотман, Б.А.Успенский, СХРаппапорт, А.В.Иконников, И.ГЛежава, В.М.Маркузон, В.Л.Глазычев, А.В.Боков, Э.К.Лехари, И.А.Страутманис, А.А.Барабанов, Л.Ф.Чертов, Х.Норберг-Шульц, У.Эко, С.Хассельгрен, Б.Дзеви, Ч.Дженкс и др.).
Основу для перевода материала, характеризующего творческие профессиональные средства в плоскость обучения, могут составить положения теории деятельности (С.Л.Рубинштейн, Л.В.Выготский, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, * М.С.Каган, Г.П.Щедровицкий, В.М.Розин и др.), рассматривающие структуру деятельности, её виды (в том числе проектировочную), механизмы воспроизводства и усвоения, роль методологии в этом процессе.
Таким образом, несмотря на перечисленные исследования в широких фундаментальных областях и относящихся к конкретным научным направлениям, связанных с архитектурой и сопрягаемых с нею предметах, нет оснований говорить о наличии сегодня целостного взгляда на архитектурную школу художественного формообразования, сложившуюся в XX веке как заметного явления в мировой художественной культуре. Вместе с тем объём накопленного эмпирического материала и многие теоретические идеи и современные научные представления могут служить базой для его разработки.
Цель исследования - воссоздать целостную картину зарождения и формирования новой школы архитектурно-художественного формообразования; дать обоснование пропедевтической модели построения архитектурного профессионального образования с изложением её теоретико-методической концепции, раскрывающей природу и сущность, выявляющей содержание базовой дисциплины ОПК, формы и мето-
ды организации учебного композиционного практикума как современной школы овладения деятельностью архитектурного проектирования.
Объект исследования - современная теория и практика архитектурно-художественного формообразования как основа наследуемого профессионального опыта.
Предмет исследования - факторы и условия становления и развития учебно-методических архитектурных школ XX века, опирающихся в организации учебного процесса на пропедевтический подход. Природа и содержание курсов основ архитектурно-художественного формообразования, их роль в эффективном овладении композиционно-проектным мастерством в условиях вузовской системы образования.
Границы исследования.
Работа ориентирована главным образом не на стилистические течения, а на школьные концепции апеллирующие прежде всего к нормативной формальной базе художественно-выразительного языка архитектуры. Понятие «пропедевтика» (архитектурная) используется по своему прямому смыслу как метод обучения* основам профессиональной архитектурно-проектной грамотности, художественной композиции.
В работах архитектурных педагогов-методистов пропедевтика, как правило, ограничивается точным смыслом. В них идёт речь о приёмах и средствах объёмно-пространственной композиции (ОПК), закладываемых в качестве профессиональной базы архитектурного мастерства и методики архитектурного проектирования на начальном этапе обучения. Так, академик архитектуры А.В. Степанов пишет: «Следует подчеркнуть, что понятие «объёмно-пространственная композиция» по своему содержанию уже понятия «архитектурная композиция». Архитектурная композиция включает в себя художественно-выразительный ответ на целый комплекс факторов - социальных, функциональных, экономических, конструктивных и др. Цели объёмно-пространственной композиции значительно скромнее - опираясь на особенности зрительного восприятия человека и его психофизиологические данные, изучить и освоить, каким образом только на основе количественных изменений пространственных форм и их сочетаний (величина, вес, масса, положение в пространстве, пропорции и; т.д.) можно получить эмоционально-выразительную и содержательно-заданную объёмно-пространственную композицию». [180, с.7]
Однако в другом варианте архитектурную пропедевтику рассматривают (и это совершенно справедливо) как концептуальную установку рациоархитектуры (школа Ладовского) или вообще в качестве творческого базового инструментария в разра-
ботке архитектурного стиля Новейшего времени. В таком случае архитектурной пропедевтикой определяется весь возможный арсенал её композиционно-художественных средств на уровне социо-культурных представлений и оценок.
С.О.Хан-Магомедов пишет, что психо-аналитический метод Ладовского неправомерно стали сводить к основам формирования пропедевтической дисциплины «Пространство». «В результате оказалась недооценённой концептуальная комплексность этого метода, который является по существу стержнем творческого кредо рационализма». [194, с.62]
Е.Р. Ремизова формальные пропедевтические дисциплины ВХУТЕМАСа и Баухауза напрямую сопрягает с формальными методами композиционной - работы. [164] Стремясь показать, что в наше время сложился новый тип композиционного мышления - историко-ассоциативный, использующий и иные техники композиционной работы (метафорический, сценарно-драматургический, монтажный), она, очевидно, полагает, что это приведет и к смене базовых элементов архитектурной композиции. Здесь мы также наблюдаем, как пропедевтика активно вовлекается в сферу концептуальных представлений об архитектурной стилистике и рассматривается на её уровне.
В том же аспекте трактует пропедевтику А.В. Иконников, видя в ней выражение конкретной художественной концепции рационалистической архитектуры 20-х годов. [71] О возможных смешениях понятия пропедевтики, выражающих различные отношения субъекта в восприятии архитектурной художественной формы, убедительно пишет А.Г. Раппапорт. [160]
В связи с тем, что понятие «пропедевтика» (архитектурная) сегодня имеет тенденцию зачастую к расширению и метафоризации, имея в виду всю область формально-эстетических лабораторных экспериментов с формой в среде архитекторов-практиков, захватывая и область отображения символических значений, следует точно ограничить его употребление и указать на сферу деятельности, где эта проблематика оказывается особо актуальной и связана только со школой. В данной работе это понятие используется в своем прямом педагогическом смысле. Таким образом, сопряжения с конкретно-содержательными факторами стилеобразования только обозначаются, однако условия и принципы семантической интерпретации архитектурных форм, относящиеся к особой сфере культурологии и искусствоведения, специально не анализируются.
Хронологические границы работы - конец XIX века, предопределившего кризис в архитектурно-художественном образовании, и весь XX век, с достаточной очевидно-
стью продемонстрировавший сложение и формирование новой школы на основе пропедевтического подхода.
В диссертации прямо не затрагивается проблема цвета. Это связано с традицией МАрхИ и ряда других отечественных архитектурных и дизайнерских школ рассматривать её глубоко и обстоятельно на протяжении ряда лет в рамках специализированных курсов «Живописи». Разработаны специальные программы преподавания этой дисциплины, в том числе и в композиционном аспекте, привлекая формальные средства анализа. Накопленный опыт неоднократно публиковался в специальных учебниках и методических пособиях. (См. например, П.П.Ревякин - Техника акварельной живописи. М., 1959.)
Нетрадиционная школа формальной композиции в начальный период реформы художественного образования в сфере визуальных искусств формировалась как единое направление, равно отнесенное ко всем их разновидностям - будь то архитектура, живопись, скульптура, декоративно-прикладные жанры и т.п. Однако со временем стали проявляться центробежные тенденции, стремление выделить и глубже понять особенности выразительных средств, свойственные каждому из них в отдельности. Особенно это стало проявляться во ВХУТЕМАСе. На Основном отделении в дисциплине «Пространство», например, концентрировалось внимание на содержании, ориентированном на архитектуру.
Действительно, в пропедевтиках отражается отличие средств архитектуры и дизайна, хотя они и имеют общую художественно-визуальную природу. Но и разница существенна: в архитектуре формы крупно-масштабны, человек действует внутри их, он пребывает в реальном, а не иллюзорном мире (как «ИЗО» искусствах - промграфи-ке, рекламе и т.п.). С другой стороны, пропедевтика дизайна ориентирована на проектирование подлежащей тиражированию вещи. И в этом обнаруживается определённая специфика. Она, в частности, проявляется и в отношении к материалу. Ибо в дизайне пропедевтика родилась как отрицание обучения в прикладнических жанрах: дереве, металле, коже, фарфоре и пр. и решения формообразующих задач на потребительские цели.
Поэтому мы сосредоточим внимание главным образом на архитектурной школе, но, понимая условность и зыбкость границ, а также значение общих теоретико-методологических оснований, будем по возможности привлекать материалы и из области дизайна.
Гипотеза исследования основана на предположении, что: Современная школа объёмно-пространственной композиции является следствием эволюции проектирования, достигшего на определённом историческом этапе высоких развитых форм. Её корни следует искать в интеллектуализации современного общества во всех сферах деятельности и её воспроизводства, в том числе и в коренных изменениях в архитектуре. Эта тенденция порождает, в частности, противоречие между обозначившейся интеллектуализацией архитектурного профессионального сознания и традиционными формами художественно-ремесленной практики. Именно в движении к разрешению этого противоречия в архитектурном проектировании и выступает архитектурная пропедевтика, используя средства ОПК.
В этом случае необходимым и достаточным инструментом для понимания её природы, теории и практики является системный учёт радикально изменившихся условий и факторов, относящихся
к содержанию обучения (сформировалась новая формообразовательная парадигма), і
к процессуальной структуре (произошла историческая смена норм проектировочной деятельности и техник генерирования архитектурных решений),
к способам формирования профессионального сознания учащихся (внедрение современных методов развивающего обучения).
Сочетание этих компонентов обуславливает новую профессиональную культуру в области пространственно-предметного формообразования, которая становится основой в овладении деятельностью архитектурного проектирования по пропедевтической схеме.
Потенциал архитектурной пропедевтики будет реализован только в том случае, если её приоритетной целью станет освоение метода архитектурного проектирования, а все частные задачи (психологический тренинг, освоение формальных средств композиции, универсальных архетипических схем и т.д.) составят его важные необходимые компоненты.
Для обоснования гипотезы сформулированы следующие задачи исследования:
проанализировать диахронно изменения в архитектурно-профессиональном сознании, связанные с развитием проектных форм. Показать объективную обусловленность возникновения нового подхода к обучению как неудовлетворённость традиционной академической доктриной, не обеспечивающей воплощение архитектурных идей в соответствии с текущими потребностями, выдвигаемыми жизнью;
на основе обобщения и эмпирического анализа практического опыта выявить принципы новейшей школы художественного формообразования ;
вскрыть сущность архитектурной пропедевтики. Используя теоретические сопоставления, выверить соответствие её положений новейшим представлениям методологии, психологии, педагогики, теории архитектуры. Определить преимущества архитектурной пропедевтики в формировании целостности архитектурного профессионального сознания;
раскрыть специфику учебного содержания архитектурной пропедевтики в виде формализованных средств ОПК, привлекая идеи и понятия семиотики показать структуру и системные связи, позволяющих творчески программировать учебный композиционный процесс на его начальной стадии с определением полезных видов композиционных упражнений;
отразить особенности современного этапа состояния композиционной дисциплины, обогащенной предшествующим историческим опытом её реализации в отечественной и зарубежных архитектурных и художественно-промышленных школах; вычленить наиболее удачные, конкретные методические решения;
оценить вклад Российской школы Ладовского-Кринского в формирование концепции архитектурной пропедевтики и её влияние на художественную культуру XX века;
Методологическую базу исследования составил историко-логический анализ и принципы системно-деятельного подхода. Это предполагает описание и сопоставление рассматриваемых концепций художественного формообразования не только со временем, когда они себя проявляли, но и их анализ с теориями и взглядами сегодняшнего дня. При этом сложный гуманитарный характер предмета обусловил наряду с привлечением научно-понятийного аппарата психологии и педагогики, семиотики, теории архитектуры. В зависимости от характера решения частных задач использовались сбор материала, обобщение и эмпирический анализ практики архитектурной пропедевтики, изучение отечественных и зарубежных источников, анализ теоретических положений сопутствующих дисциплин с возможностью их приложения к исследуемому предмету; анализ, наблюдение, фиксация учебного процесса и продуктов учебной деятельности; анализ собственного педагогического опыта в части содержания учебно-методических пособий, теоретического содержания лекций для учащихся и преподавателей, постановки развивающих композиционных заданий ОПК, их дидактического сопровождения, проведения серий экспериментов.
Научная новизна и теоретическое значение исследования:
Впервые школа архитектурно-художественного формообразования как значительное явление художественной культуры XX столетия анализируется и представляется на концептуальном уровне системно и последовательно.
Разработана гносеологическая модель развития теории и практики школы архитектурно-художественного формообразования, базирующаяся на факторе периодизации как инструменте методологического обеспечения исследования.
Выделены этапы становления и формирования архитектурной пропедевтики в зависимости от системных факторов: социально-экономических и политических условий, научно-технического прогресса, внутренних тенденций развития сферы визуальных искусств, развития педагогической мысли и организационно-педагогических условий.
Выражена определённая позиция в осознании принципов и содержания профессиональной деятельности архитектора в XX столетии.
Теоретически обоснованы природа и содержание архитектурной пропедевтики, её средства и методы в современной проектно-композиционной практике и архитектурной школе.
Выявлен художественно-профессиональный язык архитектуры в качестве содержания начального цикла обучения профессиональному мастерству; определены оптимальные условия овладения им с учётом новейших представлений психолого-педагогической науки и эмпирического опыта передовых архитектурных школ мира.
Раскрыты основные методические принципы курса ОПК, его структура, дидактическая форма композиционных упражнений, их классификация, связь с учебным проектированием.
В научный обиход вводятся новые исторические материалы и факты деятельности архитектурных школ в обучении профессиональному мастерству.
Доказывается значимость и приоритетность творческого художественного вклада отечественной школы Ладовского-Кринского, что ставит вопрос о сохранности и пропаганды её наследия.
На защиту выносятся:
Теоретические основы целостного взгляда на становление формальной шко
лы композиции XX столетия, базирующейся на реализации пропедевтического подхо
да, раскрывающего её методические принципы, содержание, вклада в расширение
палитры художественного языка новейшей архитектуры.
Обоснование значимости учебно-художественной практики объёмно-
пространственной композиции (ОПК), её особой дидактической формы в виде аб
страктных поисковых макетов. Роль их как лабораторного инструментария в твор
ческой деятельности архитектора.
Систематизированные взгляды ведущих педагогов архитектурных школ,
определивших тенденции в развитии художественно-формообразовательных идей.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются: логикой исходных методологических позиций автора; привлечением репрезентативного эмпирического материала, его обобщением и классификацией как способов теоретического осмысления; опорой на признанные базовые теории, служащие методологическим основанием аналитических рассуждений (архитектурная семиотика -К.Лехари, А.Иконников, Норберг-Шульц и др.; методология творчества, теория деятельности - Г.Щедровицкий, М.Каган, В.Розин и др.; теория освоения деятельности -Л.Выготский, П.Гальперин, В.Давыдов, Т.Талызина и др.); внедрением результатов исследования в практику в разных формах.
Практическая значимость исследования и внедрение его результатов в практику подготовки архитекторов.
Работа является итогом целенаправленной научно-исследовательской и педагогической деятельности автора с 1962 г. на кафедре «Основы архитектурного проектирования» МАРХИ, где он непосредственно участвовал в практическом осуществлении курса ОПК и разработке теоретико-методологической базы архитектурной пропедевтики в новых условиях. Тема её находится в русле планов научно-исследовательских работ, координируемых Минвузом России и УМО по архитектурному образованию по общей проблеме: «Психолого-педагогические закономерности, принципы, методы и формы обучения и воспитания» (гос. per. №0182.0934531) и «Построение теоретико-методологической концепции архитектурного школьного образования», «Развитие архитектурного образования» МАрхИ (гос. per. № 01910032524), «Ритм в современной архитектурной композиции» (Грант по фундаментальным исследованиям в области архитектуры и строительных наук 2002 г. - гос. per. Т02-12.1-2405).
Автором разработан курс «Методика объёмно-пространственной композиции в системе архитектурного проектирования», который читался на протяжении 12 лет на ФПК МАрхИ для слушателей и аспирантов архитектурных школ страны и объективно содействовал формированию в стране преподавательского корпуса по данной дисциплине.
Разработаны и внедрены в практику подготовки архитекторов учебные программы, пособия и сборники методических указаний по курсовому проектированию, одобренные Головным советом по архитектурному образованию при Минвузе РФ, в том числе главы учебника по специальности «Архитектура». [97,180]
Принципы архитектурной пропедевтики заложены в программу для спецшкол и лицеев, включающие архитектурное образование и «Положения о средней общеобразовательной архитектурно-художественной школе», утверждённые ГК СССР по народному образованию (1991г.).
Осуществлялась прямая методическая поддержка вновь организуемым факультетам и вузам по начальному циклу обучения в форме чтения лекций и проведения научных семинаров (Самаркандский архитектурно-строительный институт и архитектурный факультет Политехнического института в Хабаровске).
Методика ОПК реализована также в ведущих Университетах Алжира (Аннаба и Оран) в 1980-1983гг. и 1992-1993гг., где автор работал в качестве профессора.
Апробация работы
Концепция архитектурной пропедевтики как современной школы архитектурно-художественного формообразования в виде результата проведённых исследований обсуждалась и получила одобрение:
на научно-практическом совещании «Начальный этап архитектурного образования» СА СССР и УМО по архитектурному образованию (Москва - 1989 г.); научной конференции архитектурных вузов РФ «Проблемы сквозной композиционной подготовки в архитектурной школе (Воронеж - 1992); научно-теоретических конференциях «Начальный этап архитектурного образования» УМО по архитектурному образованию и СА РФ (Хабаровск - 1990, Свердловск, Ростов - 1991); Всероссийской научно-методической конференции «Композиционная подготовка в современном архитектурно-художественном образовании» (УралГАХА - 2003), научно-теоретических конференциях «Проблемы архитектурного образования» за рубежом (ГДР - 1988, ПНР -1986, Алжир -1993); VII Международной конференции по истории архитектуры - Запад-Восток: архитектурные школы Нового и Новейшего времени (Москва - 1998); научных конференциях МАРХИ (1972-2000) и др.
получили отражение в монографиях, статьях, учебных спецкурсах;
данные идеи развиты в ходе руководства и научных консультаций аспирантов (В.Усов, В.Смирнов, Т.Хвостенкова, Л.Сазонова, В.Пшеничникова, М.Червяков) и преподавателей-стажёров по архитектурной пропедевтике;
фиксировались в форме научных отчётов по стажировкам и утверждались Учёными советами НИИТАГ РААСН и НИИ проблем высшей школы Минвуза СССР.
указанному направлению соответствовала деятельность в качестве члена Президиума научно-методического Совета по проблемам довузовской подготовки и приёма в вузы Комитета по народному образованию СССР (1090-91 г.) и председателя комиссии по довузовской подготовке УМО по архитектурным специальностям.
Исследование осуществлено в рамках проекта «Архитектурная пропедевтика», под который был получен Грант Министерства общего и профессионального образования РФ. (Конкурс научных Грантов по фундаментальным проблемам в области архитектуры и строительных наук 1998 г.) Содержание основной монографии [133] является итогом разработки указанного проекта. Материалы диссертации были использованы также при подготовке монографии «В.Ф.Кринский - мастера архитектуры» (1999 г.) [ 129]
Публикации
По материалам исследования данной темы опубликованы 57 работ (из них две авторские монографии [129, 133] и четыре коллективных с авторскими главами [180, 97]), общий объём которых 86 п.л.
Структура диссертации
Диссертация состоит из введения, пяти глав с выводами, заключения и списка использованной литературы. (309 стр.) Иллюстрации представлены на 105 таблицах.
Во введении обосновывается актуальность исследования, определяется предметное поле, характеризуются цели, задачи и методы исследования, обосновывается суть выдвигаемых положений и их значимость. Дальнейшее построение диссертации следует логике выявления основополагающих принципов современной школы архитектурной композиции из анализа её истории и современного состояния. Затем на основе сопоставления с данными о механизмах протекания художественно-творческого проектного процесса, роли в нём высокопрофессиональных формализованных средств, возможностей их отображения в различных видах, а также на учёте представлений о структуре деятельности проектирования, способах обучения ей делается вывод о природе и роли архитектурной пропедевтики в освоении архитектурной профессии как деятельности архитектурного проектирования. В завершающей части решаются практические вопросы, связанные с её функционированием, исходя из выявленной концепции, обсуждаются возможности перспективного развития методики. В заключении сформулированы основные выводы исследования.
Исторические предпосылки формирования современной школы архитектурной композиции
Заметным явлением в художественной культуре ушедшего XX века было сложение современной школы архитектурно-художественного формообразования, которая определила начальную базу профессионального обучения на основе пропедевтического подхода. Несмотря на то, что это касается напрямую области образования, а точнее лишь одного, но очень важного аспекта - освоения художественного мастерства, проблема оказалась далеко за её пределами. В ней неизбежно затрагиваются самые острые и глубинные моменты архитектурного самосознания, методологии проектирования, философии и идеологии искусства, оказывающие огромное воздействие на общественное настроение и чувства людей. Отношение к определению базовых художественно-композиционных средств непосредственно влияет на формирование творческих стилистических концепций, которые всегда несут расхождение в оценках и методах воплощения конкретных художественных решений. Это объясняет и различные точки зрения на содержание композиционной подготовки в архитектурной школе. Осмыслить природу и содержание современных пропедевтических композиционных курсов возможно через анализ динамики факторов и обстоятельств, при которых в недрах традиционной архитектурной педагогики, господствовавшей в художественных академиях, сформировалась принципиально иная художественная методика, ориентированная на новое содержание проектно-композиционных средств и методов. В общем виде методы обучения архитектурному проектированию должны адекватно соответствовать самой архитектурной деятельности. Поэтому в первую очередь важно проследить суть тех изменений, которые определили её современное содержание.
Вести речь о профессиональной архитектурной педагогике следует с начала воспроизводства архитектурной деятельности как проектного творчества. С эпохи Возрождения проектирование как проявление свободной творческой активности человека, раскрепощение его духа стало основной функцией культуры. Архитектурное проектирование самоопределяется в суверенную сферу деятельности, изолировав интеллектуальную и семиотическую часть (замысел и визуализация) от материального воплощения - строительства. До этого содержание архитектурного ремесла было существенно отличным. (В.Ф.Сидоренко [172], В.М.Розин [168,169], А.В.Иконников [72-74], В.Л.Глазычев [36-39] и др.)
Потребность в материально-пространственной организации своей жизни это изначальное условие человеческой природы. Без крыши над головой, без обустройства жилища и создания условий для труда и быта человечество не смогло бы существовать и развиваться. Однако только с разделением труда и выделением самостоятельной сферы деятельности, связанной с возведением необходимых сооружений жизнеобеспечения, можно говорить о ремесле строителя, а позднее и архитектора.
Слово архитектор (apxtxexxcov - «архитектон») греческого происхождения и изначально оно обозначало «главный строитель» - руководитель на стройке. С развитием древних цивилизаций и усложнением форм общественных отношений, с возвышением роли наук и искусства выявилась настоятельная потребность разделения сфер деятельности и углубления специализаций. Это касалось и такой важной сферы профессиональной ориентации, как создание не просто утилитарных сооружений, но форм, несущих определённое эмоционально-художественное содержание.
С самых ранних этапов развития человеческого общества - Древнего Египта, а затем античной Греции и Рима профессия архитектора начинает занимать важное место среди других, усилиями представителей которой реализуется жизненная потребность общества в создании определённой предметной среды для своего существования и развития. С этого момента возникает и необходимость передачи расширяющегося профессионального опыта из поколения в поколение, обучения навыкам и приёмам профессионального мастерства архитектора.
Задачу возведения сооружений, за которую отвечал архитектор, он решал непосредственно в натуре, непосредственно участвуя в строительном процессе.
Восприятие такого ремесленного опыта базируется на двух возможных способах:
через материализованные образцы (сооружения) путём осознания средств и методов их создания;
посредством усвоения живого опыта деятельности в процессе совместной работы мастера и ученика (ремесленника) по принципу «делай как я».
Каждый из них имеет наряду с достоинствами и свои известные недостатки: В первом случае образец как воплощённый труд, постоянно сохраняющий свою форму, даёт целостное о нём представление. Увеличение количества: образцов рас 22
ширяет данные о способах и средствах реализации конкретной задачи. Однако возникает трудность расшифровки метода действий по застывшим формам. При этом условия жизни в прошлом в силу ограниченности средств общения не предоставляли возможности иметь для наглядного живого созерцания большой ряд объектов-образцов.
Во втором случае живой опыт мастера-учителя также ограничивался возможностью единичного общения. Ученик редко переходил из одной строительной артели в другую, долгие годы, если не всю жизнь, общаясь с одним наставником, не имея возможности воспринять уроки других, не менее опытных мастеров. Тем более что профессия передавалась часто от отца к сыну как наследуемая эстафета, сохраняемая в виде оберегаемой фамильной ценности. Отмечается и такой факт: данная форма овладения деятельностью изначально содержит отсутствие самостоятельности или, по крайней мере, минимальное её проявление, опираясь на повторение, иммитацию.
До поры до времени, пока деятельность архитектора носила синкретический целостный характер, эти недостатки не играли существенной роли и удовлетворяли общественные потребности, предъявляемые к архитектуре в качественном и количест- -венном отношении. Однако с развитием государственности, совершенствованием форм и методов материального производства, торговли, культуры и науки ситуация кардинально меняется.
Начиная с позднего средневековья (ХУІ век) в большинстве европейских стран формируются сильные централизованные государства. Бурный рост промышленности в условиях капиталистического рынка требовал соответствующего ему обновления -"v всей инфраструктуры. От властных правителей - монархов, церкви, феодалов - дворян, нарождающейся буржуазии, торговцев и ремесленников и пр. поступали заказы на новые типы сооружений, ставились усложняющиеся художественные задачи, росли масштабы строительных преобразований и требования к конструктивному совершенству создаваемых объектов. Прежний опыт, не содержащий концентрированных обобщений, оказывался недостаточным.
До того, как начинать строить сложное сооружение, требовалось предварительно глубоко продумать его форму, сопоставить с другими, подобными объектами-образцами, зафиксировать мысль в форме чертежа или макета. Практика вела к специализации такой формы деятельности, как проектирование. Освобождение от руководства непосредственно строительством, высвобождение времени для совершенствования более узкой области - сочинение проекта повысило качество формообразования. Формируется архитектурная профессия как специфический вид человеческой деятельности с чертами близкими к сегодняшнему пониманию её сущности. Главным в ней оказывается то, что архитектор покидает стройку и его деятельность становится деятельностью проектировщика, сочинителя проекта будущего сооружения.
Растущая сложность проектировочных задач вызывала необходимость углублённого подхода по всем возможным направлениям, что обусловило выделение функциональной, конструктивной и художественной специализаций. Композиция проявляет себя как декоративно-художественное оформление материальной основы сооружения. Леон Батиста Альберти впервые представляет композицию как профессиональное понятие. ( В.Н. Гращенков [43], Е.Р. Ремизова [165])
Архитектурное проектирование как профессиональная деятельность и учебная практика
В историческом анализе эволюции архитектурной деятельности было зафиксировано радикальное изменение в XX веке формообразовательной концепции, приведшей к отказу от традиционных стилевых решений. Исходя из этой тенденции, архитектурная педагогика вырабатывает способы приведения учебного содержания вузовской профессиональной: подготовки в соответствие с современной проектно-композиционной практикой.
Архитектурно-дизайнерские школы, обратившиеся к пропедевтической модели, в соответствии с её основной установкой сосредоточивают внимание на объективизации общих базовых средств художественного формообразования и включении данного содержания в начальную фазу программы обучения профессии. Общая тенденция к экспериментально-методической аналитике является вполне логичной и понятной в условиях движения к новому художественному стилю, представления о котором только стали складываться в начале нынешнего столетия, и сегодня не во всём ясны. Опыт показал, что интерес фокусируется примерно на одном учебном материале. Однако отсутствует чёткая системная определённость. Отбор элементов из палитры выразительных средств и дидактические приёмы овладения ими производился весьма произвольно. Уровень теоретической обеспеченности общехудожественных пропедевтических курсов оказывается недостаточным, о чём неоднократно указывали учёные и педагоги. [122, 89, 180, 181, 84] Вместе с тем архитектурная наука, опирающаяся на последние достижения общегуманитарных дисциплин, вышла на новый уровень в оценке художественных явлений XX века, выявила ряд закономерностей формообразования, раскрыла особенности и характеристики языка современной архитектуры. С этих позиций предоставляется возможность рассмотреть положения теории; архитектурной композиции в педагогическом аспекте в качестве учебного содержания современной школы архитектурно-художественного формообразования.
В фундаментальных философских работах, раскрывающих методологию и теорию деятельности, проектирование предстаёт как один из её видов, в процессе которого порождаются образцы новой действительности на основе прежнего познанного опыта. [57,169, 82]
При организации обучающего процесса следует учитывать особенность архитектурного проектирования как частной деятельности, которая проявляется в совокупности нескольких специфических факторов.
Во-первых, это ориентация на новый продукт, невозможность прямой репродукции образца, прототипа. Сущность архитектурного проектирования заключается не в воспроизводстве существующих форм, а в представлении и отыскании тех, которые должны появиться в будущем, преодолевая текущие неудовлетворённые потребности, обусловленные развитием жизненных условий. Творческий аспект, таким образом, выдвигается на передний план.
Во-вторых, рассмотрение архитектурного проектирования как деятельности художественного типа заставляет заострить внимание на особом индивидуально-личностном характере творческого процесса, закрепляющем в образной форме индивидуальное эмоционально-оценочное отношение к миру. Использование при этом выразительных средств искусства требует учёта диалектики ограничивающих условий -нормы и выхода за её пределы, иначе нормативность превратится в воспроизводство прежних образцов, что противоречит природе искусства. Художественное творчество, поэтому не может опираться только на логический инструментарий и неизбежно включает интуицию. «Творчество базируется - как пишет А.К. Буров - на индивидуальном ощущении того, каким образом должна и может быть решена поставленная задача. Доводы могут быть представлены только в виде общих рассуждений. Когда эти общие рассуждения в результате опыта, анализа этого опыта и применения точных научных знаний могут быть сформулированы в качестве закона или приближающейся к нему рабочей формулы, каждый раз и безошибочно в пределах поставленной технической задачи, способных эту задачу разрешить, этот вид деятельности уходит из области искусства и переходит в область техники». [23, с.95] В качестве примера, подтверждающего высказанную мысль, Буров сравнивает Парфенон и Тезейон, исполненные по одним и тем же правилам архитектурного канона. Однако в Парфеноне композиционные закономерности использованы творчески, а не механически, в силу чего он «постигается эмоционально и воспринимается как художественное произведение, а Тезейон постигается логически и воспринимается почти как техническое сооружение».
В-третьих, архитектурная проектная деятельность в современном виде обладает очень сложной структурой и содержанием, которые не подвластны обывателю с обыденным представлением об архитектуре. Деятельность требует высокой степени профессионализации, для которой необходимо методологическое обеспечение. Одной из заметных тенденций в методологии при возникших затруднениях, связанных с внедрением научно-технических достижений, стало обращение к теории архитектурного формообразования и разработка пропедевтических методик, концентрирующих профессиональный опыт художественного проектирования в форме практических курсов.
Совершенствование архитектурной профессии следует по пути её интеллектуализации, научного обеспечения, расширением методологических исследований. Предложение различных теорий и моделей методов архитектурного проектирования стало заметным явлением архитектурной рефлексии. В них заключено стремление к преодолению эмпиризма (очевидных истин), объективизации профессионального сознания, против живучих субъективистских творческих установок, исходящих из особенности природы искусства, связанной с индивидуальным характером его восприятия и созидания.
Высокий уровень архитектурного профессионализма востребован во всех его структурах. Мы останавливаем внимание главным образом на одном аспекте - художественно-композиционном формообразовании. Поэтому важно отметить различие между архитектурным проектированием (архитектурной композицией) и тем, что мы называем композицией объёмно-пространственной. Когда говорят об архитектурной композиции, имеют в виду комплексную цель - выработку архитектурного проекта, удовлетворяющего разумным способом функциональные и конструктивно-технические требования с учётом художественной выразительности. Достижение художественного эффекта - выдвигает архитектуру в разряд искусств со своей особой палитрой художественных средств. Когда говорят об ОПК, комплекс вопросов, связанных с художественной спецификой условно обособляют, на композиции, на её законах и средствах сосредотачивают особое внимание. «Следует подчеркнуть, что понятие «объёмно-пространственная композиция» по своему содержанию уже понятия «архитектурная композиция». Архитектурная композиция включает в себя художественно-выразительный ответ на целый комплекс факторов - социальных, функциональных, экономических, конструктивных и др. Цели ОПК значительно скромнее -опираясь на особенности зрительного восприятия человеком и его психофизиологические данные, изучить и освоить, каким образом на основе количественных изменений пространственных форм и их сочетаний (величина, вес, масса, положение в пространстве, пропорции и т.д.) можно получить эмоционально-выразительную и содержательно-заданную объёмно-пространственную композицию». [181. С.7]
Методология проектирования стремится к организации междисциплинарных усилий во имя решения практических задач и не имеет прямого отношения к эстетическим и художественным проблемам архитектуры. [160. С. 14] Объёмно-пространственная композиция не отождествляется с архитектурным проектированием и его результатом - продуктом. Это только сторона или аспект проблемы. Способ обучения архитектурному проектированию по форме тяготеет к использованию интеллектуально-мыслительной деятельности. Способ обучения художественной композиции по форме остаётся ремесленным, на живом примере и в условиях живой практической деятельности, во многом опираясь на интуитивные потенции учащихся.
Как было показано в историческом обзоре, идеи пропедевтики как базовой школы архитектурно-художественного формообразования в новых условиях вскрыли значительное поле для аналитики и перевода их в научные архитектурно-педагогические знания, что соответствует современному уровню культуры.
Композицию рассматривают в двух видах проявления: как основной закон построения и связи всех элементов и частей архитектурного произведения (продукта) и как творческий процесс достижения указанной цели. Эти аспекты получают отражение в моделях описания архитектурной формы, её структурных элементов, которые раскрываются в содержании обучения, теоретических понятиях и законах композиции. Процессуальный аспект композиции в педагогике выступает в форме учебной практики. Композиционные понятия и принципы актуализируются, переориентируются в способы деятельности. Мы проведём анализ (исследование) объёмно-пространственной композиции - ОПК как пропедевтической дисциплины в этих двух направлениях.
Архитектурное проектирование, разрушив ремесленную основу целостности, синкретичности обращается к рассудочности, мышлению, теоретическому обобщению опыта. В освоении деятельности всё большую весомость приобретают знания наряду с сохраняющемся восприятием живого примера работы учителя-мастера. Однако обучение профессии при всех случаях сохраняет деятельностную основу. Оно использует особый вид знаний, на которые указывает Г.П.Щедровицкий.
Он предлагает различать виды знаний как объектные и практико-методические. [210] Последние более всего отвечают творческой природе композиции.
Объектные знания вырабатываются в ходе так называемой «естественной» точки зрения, когда изменения с объектами рассматриваются как независимые от человеческой деятельности, в силу внутренней природы объектов. Это классическая наука, которая конструирует идеальные объекты, отличные от эмпирической деятельности. Формула: изменение объекта [А] подчиняется закону [F].
Особенность практико-методических знаний заключается в том, что в отличие от первых, направленных на идеализацию природных объектов, их предметом становятся сами деятельности. Практико-методические знания (Я-знания) о той последовательности действий или операций,, которые надо совершить, чтобы из заданного или воображаемого материала получить необходимый продукт. Формула фиксации этих знаний может быть самой различной - от простых навыков до сложнейших развлетвлённых алгоритмов или "принципов метода". (Г.П.Щедровицкий.)
Процессуальный аспект композиции в методологических и архитектурно-педагогических исследованиях
Традиционная архитектурная наука в раскрытии строения художественной формы сосредоточивалась на анализе памятников зодчества как законченных продуктах -результата реализованного творческого замысла. Добытые знания составили огромный пласт профессионального опыта, на который продолжает опираться профессиональная архитектурная практика и архитектурная школа. Однако всё больше утверждается мнение, что за их рамками остаются остро ощущаемые проблемы, связанные непосредственно с самими процессами архитектурного проектирования, как происходит зарождение и развитие творческого замысла, что способствует его успешному воплощению в конечной продукт - проект, который затем подлежит материализации и предстанет нужным для человека тем или иным сооружением.
К исследованиям проектного мышления архитектора в последние годы обозначился устойчивый интерес. Он не в последнюю очередь объясняется предчувствием очередного назревающего всеобщего кризиса в развитии архитектуры. «Кризис развития архитектуры вполне очевиден, причём он приобрёл всеобщий характер, ощущается в США, где происходит быстрое «моральное старение» небоскрёбов последних поколений, которые уже никого не способны удивить ни своей высотой, ни техническим оснащением, или Англии и Франции, где завершается последняя фаза гибели постмодернизма и вместе с ним исчезает возникшая было надежда на создание нового мирового архитектурного стиля. Несомненно, что мы находимся в конце крупной эпохи истории зодчества, когда должна возникнуть его принципиально новая концепция». (Д.О. Швидковский) [204, с.10] Становится понятным, что без обращения к глубинным механизмам архитектурно-проектного мышления, осознания логики движения композиционной идеи поиски новых решений будут малоэффективными и хаотичными, не скоро определятся и основные ориентиры искомого стиля. Трудно будет рассчитывать, что и архитектурная школа в этих обстоятельствах найдет веские теоретические обоснования разрабатываемых методик обучения.
Обратиться к методологии проектирования как деятельностному процессу подталкивает реальная архитектурная практика, которая свидетельствует, что композиционное мышление стало оперировать сложными системами. Прежние приёмы и способы поиска проектных решений оказываются мало продуктивными. В понимании инструментов и механизмов проектного сознания заключён очевидный показатель совершенствования профессионального мастерства.
В своё время кардинальная смена формообразовательной концепции на рубеже XIX и XX века проявилась не только в обращении к новой палитре выразительных средств в архитектуре, но и, естественно, породила совершенно отличные техники и методы самой композиционной работы, учитывающие её особенности и характеристики. В конечном счете, вся педагогическая проблематика и состоит в том, чтобы воспринять эти изменившиеся факторы и найти адекватные, наиболее эффективные способы их освоения в современной архитектурной школе.
Чтобы отразить точнее изменения в методах и технологиях проекционного процесса следует обратиться к его современным представлениям. В предлагаемых различных моделях проектного мышления предпринимаются попытки учесть происходящие в нём траформации, выделяя те или иные аспекты, механизмы, структурные элементы и т.п. (Б.Г.Бархин, В.Л.Глазычев, Н.Н.Нечаев, Ю.Г.Сомов, В.И.Орлов, В.И.Иовлев, САМалахов, А.Л.Дембич, В.В.Смирнов, Т.В.Гудкова, Ю.С.Янковская, П.В.Капустин и др.) Используются разные ракурсы при исследовании генезиса объекта проектирования, но по преимуществу связанных в основном с решением материально-технических и функциональных проблем формообразования. Однако наиболее близкими к подходу, разрабатываемому в настоящем диссертационном исследовании, будут те, которые ориентируются на самые существенные моменты, процедуры проектного процесса, имея в виду его композиционную характеристику. Причём в этих моделях важно обратить внимание не только на всю процессуальную структуру от замысла до конечного продукта, но особенно на то, как трактуется первый этап зарождения художественной идеи, в каком виде она предстаёт, как затем развивается. Нас в первую очередь будут интересовать те из них, которые обращаются к формальным аспектам композиции, раскрывают диалектику объективно существующей нормативной (формальной) основы и произвольной, содержательной идеи, отражающей индивидуальность творческого авторского выражения. Эти данные позволят логически выйти на педагогические аспекты освоения методики ОПК с обоснованием её места в учебном процессе.
Основу научных знаний о фактах и явлениях действительности определяют /га-тегории. Выделенные в теории архитектурной композиции понятия-категории (абстракции) получены как анализом формы художественных образцов, так и воспроизведением истории их развития во всех возможных проявлениях от этапа создания проекта, жизни архитектурного сооружения, истории воспроизводства профессии. Иначе, в категориях отражено развитие всей этой специфической системы действительности и художественного мышления. Если это так, то в категориях заключена сама логика профессионального сознания архитектора, которая определяет динамику проектного процесса, связь понятий с действиями. «Роль категорий в том, что они создают образы для мысли» - отмечает М. Мамардашвили.
В этой связи Ю.Г.Сомов указывает на важный принцип структурности в архитектурном проектировании как универсального закона. Он отражает взаимосвязь существования архитектурного объекта в системе элементов и его создания. «Представление архитектурного формообразования как особой картины находящихся в динамике, многократно взаимодействующих между собой структур позволяет целостно и детально изобразить движущие силы формообразования, его динамику». [160,с.230] Всё это даёт основание использовать представления о различных структурах и элементах архитектурной формы и выразительного языка, изложенные в предыдущей главе, в выяснении процессов художественно-композиционного моделирования.
Структурные элементы и; связи (формальный синтаксис) в живом проектном процессе выступают в качесгяе принципов композиционного мышления. Так, симметрия - это не только наглядная закономерность геометрии или социо-культурная предпосылка к смысловой оценке архитектурной формы, но одновременно и процесс, последовательность построения, упорядочения, приведение к целому, системе и т.п. Этот аспект (или вид существования) симметрии в архитектуре Н.И.Смолина определяет как инструментальный. Равно всё это можно отнести и к другим категориям архитектурной композиции: ритму, контрасту, пропорциям. [176, с.62]
При осознании роли и места архитектурной пропедевтики в новых условиях аналитики неизбежно обращаются к деятельности мышления, в которой диалектично отражены многообразные формы общественных отношений и индивидуальное художественное мировосприятие. Можно её рассматривать на разных уровнях абстракции и конкретных ситуаций. Изучение вопроса показывает, что раскрытие модели архитектурного проектирования является одной из сложнейших, многие механизмы которого остаются за порогом известного. «Строго говоря, мы не располагаем сегодня ни достаточно широким словарём описания композиционной деятельности, ни общеобразовательными правилами «восстановления» её содержания по внешним следам». (Л.В.Глазычев) [38, с.214]
Это связано с известным в психологии положением о том, что, используя прямой метод самонаблюдения, нельзя получить точное знание о механизмах мышления. Мысль не может помыслить собственную мысль. Отражение будет неадекватным.
Не раскрывают полностью и продукты, сопровождающие проектную деятельность:-проекты, эскизы, схемы, предварительные и последующие варианты, а также комментарии к ним, пояснительные тексты, записки-мемуары и т.п. Они являются важными, но косвенными материалами к реконструкции проектного мышления и не в состоянии вкрыть его внутреннюю сущность. Это вовсе не означает отказа от накопления подобных полезных знаний. Хорошим примером такого исследования может служить диссертационная работа О.И. Адамова «Образы пространственных построений в творческом процессе архитектора (Мастера Русского Авангарда: А.А.Веснин, ИАГолосов, И.И.Леонидов, К.СМельников, В.ЕТатлин)». Вместе с тем путь к осознанию глубинных механизмов профессионального сознания лежит только через построение теоретических моделей.
В теоретических исследованиях отмечается, что процесс проектного мышления непрерывен, но вместе с тем он и дискретен. Его стадии, этапы можно идентифицировать по специфическим понятиям и визуальным языковым следам. Каждый из этапов (первый в том числе) как правило, - это самодостаточная, относительно завершённая визуальная форма. (Глазычев) [38, с.217] На основании этого предпринимались попытки описать и классифицировать композиционные шаги и этапы проектировочного процесса. (Б.Бархин, Ю.Сомов, В.Глазычев,. В.Орлов и др.) Например, В.Глазычев представил следующую модель-схему развития процесса композиционного творчества (решения конкретной проектной проблемы) на основе выделенных шагов:
1. первичная визуализация композиционной идеи;
2. развёртка вариантов первичной визуализации;
3. выбор варианта к дальнейшей разработке;
4. анализ пространственного контекста с включённым в него объектом;
5. визуализация функциональной схемы в форме особой образной конструкции;
6. соотнесение первичной визуализации с классификацией композиционных схем - симметричная, осевая, динамическая и т.д.;
7. аналитическое вычленение деталей из целостной образной схемы и т.д. [38, с.216]
По смыслу и содержанию отмеченная визуализация в полной мере соответствует инструментарию ОПК. На промежуточных стадиях эти средства могут быть далеки от обыденного образного языка архитектуры и не понятны непосвящённому наблюдателю. Такими могут быть, к примеру, условные наброски и макеты, отражающие отдельные концентрированные мысли, проговариваемые автором самим с собой. Особую роль модели ОПК играют в начальном цикле этого процесса, завязывая и выражая первичную композиционную идею решения проектной задачи и способствуя организации визуальной целостности архитектурного объекта. Ю.Сомов отмечает при этом особую эффективность на практике применения условного белого макета, в котором профессиональная абстрагированность от частных условий задачи, решаемых в последнюю очередь, проявляется особенно отчётливо. [160, с.317] Белые бумажные макеты являются основным учебным материалом ОПК.
Другим важным условием описания любой сложной мыслительной деятельности, позволяющим выделить наиболее значимые стороны и выстроить упрощённые теоретические модели, является схематизация. Она в частности позволяет условно рассматривать архитектурное проектирование на различных уровнях абстракции
- философском,
- психологическом,
- архитектурно-художественном.
