Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ПРЕДПОСЫЛКИ ИССЛЕДОВАНИЯ ОДАРЕННОСТИ 12
1.1. Теории одаренности: история и современное состояние проблем 12
1.2. Смысловые стратегии как компонент смысловой регуляции личности 38
1.3. Особенности смысловой сферы в подростковом возрасте 54
ГЛАВА 2. МЕТОДИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ОДАРЕННЫХ ПОДРОСТКОВ 77
2.1. Подростковый возраст в свете разных концепций 77
2.2. Характеристика основных видов одаренности 88
2.3. Проблема диагностики смысловой сферы 100
ГЛАВА 3. ХАРАКТЕРИСТИКА ПОЛУЧЕННЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ
3.1.. Организация и ход исследования. Характеристика этапов 116
3.2. Описание результатов диагностики разных видов одаренности подростков 117
3.3. Смысложизненные стратегии одаренных подростков 120
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 134
- Теории одаренности: история и современное состояние проблем
- Подростковый возраст в свете разных концепций
- Организация и ход исследования. Характеристика этапов
Введение к работе
Актуальность темы. Новый век в образовательной политике ознаменовался выдвижением идеи личностного роста как основного приоритета в обучении. Гуманизация образования, его ориентация на личность и ее развитие признаны наиболее актуальными для современного общества тенденциями. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как «личностно -ориентированная» (В.В. Сериков, И.С. Якиманская), «личностно -деятельностная» (И.А. Зимняя), «персонализированная» (В.А. Беспалько), «развивающая» (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.В. Запорожец), «инновационная» (В .Я. Ляудис), «гуманистическая, центрированная на мире детства» (А.Г. Орлов), «смысловая дидактика» (И.В. Абакумова, П.Н. Ермаков, В.Т. Фоменко), - при всем их многообразии отталкивающихся от критики традиционного обучения и имеющих своей целью переход от «адаптивно - дисциплинарной модели унифицированного образования к личностно ориентированной детоцентристкои модели вариативного образования» (А.Г. Асмолов, 1997), возводятся в ранг ценностей образования, прежде всего, целостность личности и ее индивидуальный опыт, свобода, сотрудничество и сотворчество участников педагогического процесса.
При несоответствии системы образования заявленной тенденции в реформировании страны преобразования могут иметь затяжной характер. Перемены в жизни российского общества показали, что в настоящее время содержание образования не удовлетворяет потребности социума. В связи со сложившейся ситуацией пересмотрены стандарты системы образования. При анализе Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы, Стратегии государственной молодежной политики в Российской Федерации ясно прослеживается идея создания самоорганизационного общества, что означает создание такой формы общественного устройства, где
все сферы жизни будут иметь целостный характер. Основу данной концепции составляет самоорганизация граждан, которая возможна при соответствующей системе ценностей, выраженной в смысложизненных ориентациях личности.
Педагогическая практика и общество выдвинули перед психологами реальный заказ на выявление тех индивидуальных особенностей, которые позволят организовать работу (и обучение, и воспитание) с одаренными подростками, апеллируя непосредственно к их личностно-значимым качествам, ценностям и отношениям. «Надо действовать активно. Пассивное отношение к новым процессам, если оно станет всеобщим настроением, будет пагубно», - писал академик А. Сахаров (1991), и этот призыв чрезвычайно актуален в настоящий период, когда общество дивергирует в своих ценностных ориентациях и пока еще не выработало тот эталон мировоззрения, который позволит каждому реализовываать свой личностный потенциал. В современном вариативном мире просто необходимо создать благоприятные условия развития наиболее талантливой части подрастающего поколения, сформировав для них систему психолого-педагогического сопровождения как фасилитирующую основу для инициации их интеллекта, творчества, лидерских способностей.
Сложность проблемы работы с одаренными детьми на личностно-ориентированном уровне заключается в том, что и в общей психологии, и в дифференциальной психологии, и в педагогической психологии зачастую отсутствуют те факторы, которые индикатируют наличие личностного компонента и определяют уровень задействованности личности ребенка.
Одаренность определяется как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких (необычных, незаурядных) результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми. Одаренными являются дети, которые выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями в том или ином виде деятельности или
имеют внутренние, потенциальные предпосылки для таких достижений» (Одаренность. Президентская программа, 1998-2003). Под потенциальной одаренностью понимают психологические характеристики ребенка, который имеет определенные психические возможности, потенциал для высоких достижений в том или ином виде деятельности. Потенциальная одаренность проявляется и развивается при благоприятных условиях.
Для одаренного ребенка характерны личностная зрелость, внутренняя целостность, наличие определенного чувства направленности и смысла, мотивационной включенности в деятельность. Именно поэтому говорят об особых внутренних стратегиях одаренных детей (Богоявленская Д.Б., 1981, 1999; Лейтес Н.С., 1996; Ушаков Д.В., 2000; Холодная М.А., 1993, 1997; Яковлева Е.А.. 1994). Особый интерес представляет выявление смыслообразующих особенностей одаренных детей разной направленности, т.к. характеристикой специфики их смысловой сферы может служить важнейшим показателем их личностного развития.
В последние годы ряд исследований по общей психологии и психологии развития позволили предположить, что в качестве факторов развития личностной сферы ребенка можно рассматривать его смысловые характеристики, уровни смыслового развития.
Одаренный подросток имеет свою особенную постоянно изменяющуюся личностно-смысловую сферу, которая позволяет запустить-остановить потенциал способностей и по многим параметрам отличается от тех характеристик, которые свойственны их сверстникам. Именно это и заставляет психологов говорить о специфических смысловых стратегиях у одаренных подростков. Однако в настоящий период наблюдается очевидный дефицит исследований смысловой сферы подростков в контексте теории одаренности. Возникает противоречие между теми характеристиками, которые описаны в общей психологии, педагогической психологии и психологии развития как характеристики смысловых образований и компоненты интегральной смысловой ориентации учащихся
6 данного сензитивного периода и реальными смысловыми проявлениями одаренных подростков. Данное противоречие и обусловило выбор цели и задач настоящего исследования.
Цель исследования заключается в изучении особенностей смысложизненных стратегий одаренных подростков.
Цель исследования конкретизирована в следующих задачах:
Теоретические.
Проанализировать философские, психологические и педагогические подходы к феномену одаренности.
Изучить различные классификации одаренности и выявить специфику характеристики одаренности с разной познавательной направленностью.
Провести анализ проблемы ценностно-смыслового развития личности в подростковом возрасте. Выявить те подходы, в которых исследуется ценностно-смысловой компонент как характеристика подростков.
Методические.
1. Определить логику диагностического исследования, выявить, какие
именно смысловые характеристики подростков претерпевают большие
трансформации в связи с одаренностью.
2. Сформировать методический пакет для исследования
особенностей смысложизненных стратегий одаренных подростков.
3. Разработать адресную систему сопровождения одаренных
подростков в связи со спецификой развития их смысловых образований.
Эмпирические.
Выявить, какие виды центраций одаренных подростков в большей степени подвергнуты трансформации в отличие от их сверстников.
Охарактеризовать особенности смысловых образований одаренных подростков, отдельно для подростков с разными видами одаренности: интеллектуальной, творческой, лидерской.
Обобщить различия в смысловой сфере подростков, выявить наиболее специфические отличия одаренных подростков и охарактеризовать
их смысложизненные стратегии как устойчивую систему личностных смыслов.
В качестве объекта исследования выступили одаренные подростки в возрасте 13-15 лет с различной познавательной направленностью.
Предмет исследования: особенности смысловой сферы одаренных подростков с разной познавательной направленностью.
Гипотезы исследования:
Одаренность выступает в качестве одного из факторов смысловых характеристик каждого сензитивного периода.
Разные виды одаренности по-разному влияют на специфику смысловых проявлений подростков. Различная познавательная направленность как компонент и фактор одаренности обуславливает различные виды трансформации.
У подростков с разной познавательной направленностью существенно различаются оценочно-смысловые центрации сознания.
Оценочно-смысловые центрации сознания входят в симптомокомплексы смыслового развития как устойчивые личностные характеристики.
Теоретико-методологической основой работы являются фундаментальные положения:
о природе одаренности и комплексном подходе к развитию одаренности (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, Дж. Гилфорд, П.Н. Ермаков, Э.Ландау, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, А.Я. Пономарев, Дж. Рензулли, Б.М. Теплов, П. Торренс, С. Л. Рубинштейн, О. К.Тихомиров, М.А. Холодная, В.Д. Шадриков, Н.Б Шумакова);
об особенностях социального развития и акселерации одаренного ребенка (В.Н.Дружинин, А.И.Савенков, Ю.Д. Бабаева, А.В.Кулемзина, А.М.Матюшкин, B.C. Юркевич, В.Ю. Большаков, Д.В.Ушаков);
о формировании системы смысложизненных ориентации в подростковом возрасте (И.В. Абакумова, А.Г. Асмолов, В.П. Зинченко, А.Н.Леонтьев, Д.А.Леонтьев, Т.А. Матис, В.А.Петровский);
о гуманизации образования при подготовке и сопровождении школьников к эффективному социальному взаимодействию в современном обществе (А.Маслоу, К. Роджерс, В.Франкл, Э.Фромм).
Основные научные положения, выносимые на защиту.
Поскольку источником смыслообразования и формирования смысложизненных стратегий является жизненный мир человека, то одаренность как фактор, определяющий диапазон деятельности, в которой человек может достичь больших успехов, и характеризующий личностный потенциал как основу системной организации личности в целом, определенным образом влияет на специфику смыслового развития, трансформируя ее содержательно-смысловые и динамически-мотивационные компоненты.
Различная познавательная направленность как компонент и фактор одаренности обуславливает специфические виды трансформации смысложизненных стратегий, ориентированных на развитие личностного потенциала подростков, реализуемых в их творческом усилии и, как следствие, в индивидуально-специфической ценностно-смысловой онтологической реальности.
У подростков с разной познавательной направленностью существенно отличаются оценочно-смысловые центрации сознания, преломляя и трансформируя внутриличностную сферу как достаточно устойчивую систему их отношений с самим собой, социальную сферу как общение, развивающее взаимоуникальность каждого, а также существенно влияют на сферу взаимоотношений человека с культурой как носителем материальных и духовных ценностей общества. Для одаренных подростков характерны высокий уровень смыслового развития, сложная структура в иерархии интегральной смысловой ориентации, высокая гибкость центрации
сознания. Иначе говоря, при наличии доминирующей центрации для них обычно значимы и элементы другой центрации.
4. Оценочно-смысловые центрации сознания входят в симптомокомплексы смыслового развития как устойчивые личностные характеристики. В процессе изучения закономерностей динамики и специфики разных особенностей смысловых новообразований личности, изменяющих всю смысловую структуру и уровни смыслового развития у подростков с разной познавательной направленностью, возможно выявить специфически-устойчивые смысложизненные стратегии как динамическую проекцию индивидуальной смысложизненнои концепции личности на конкретные условия ее жизненного мира. Выделенные при этом специфические смысложизненные стратегии, различаясь по специфике конвергентных, дивергентных и коммуникативных составляющих характеризуются как продуктивные по динамике развития смысловой сферы личности, но имеют при этом свои особенные характеристики в зависимости от типа познавательной направленности.
Научная новизна и теоретическая значимость работы. Впервые
показано наличие особых смысложизненных стратегий потенциально
одаренных подростков, описаны различные смысложизненные стратегии
подростков с определенным видом одаренности, выделены типы
смысложизненных стратегий: смысложизненные стратегии подростков с интеллектуальной одаренностью; смысложизненные стратегии подростков с творческой одаренностью; смысложизненные стратегии подростков с лидерской одаренностью. Изучены характеристики этих смысложизненных стратегий. Даны характеристики смысловой сферы одаренных подростков с разной познавательной направленностью. Выявлена специфика смысловой направленности подростков в связи с дивергентностью и конвергентностью мышления. Впервые описаны наиболее устойчивые смысловые образования и предложена новая типология одаренных подростков с разной познавательной направленностью
Практическая значимость. Полученные результаты могут быть использованы в научных исследованиях и практической работе психологов, педагогов, занимающихся проблемами образования, воспитания и развития одаренных детей и подростков, как в системе основного, так и дополнительного образования. Полученные данные помогают совершенствовать адресную систему помощи одаренным подросткам.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечены
выбором и обоснованием исходных методологических принципов;
корректной организацией опытно-экспериментальной работы;
использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании одаренных подростков, а также применением математика-статистических методов.
Методы исследования. Для реализации целевых установок исследования были использованы следующие методы: теоретический анализ литературы по проблеме исследования, метод анкетирования, метод психологического тестирования, диагностические методики по выявлению личностных особенностей одаренных подростков, методы статистической обработки эмпирических данных.
Внедрение и апробация результатов. Результаты исследования отражены в 7 опубликованных научных работах, среди них 1 статья в журнале по перечню ВАК Минобразования и науки РФ. Основные положения и результаты исследования докладывались на региональной научно-практической конференции «Проблемы патриотического воспитания студенческой молодежи в современных условиях» (Ростов-на-Дону, 2001), областной конференции «Информационные технологии в образовании Ростовской области» (Ростов-на-Дону, 2002-2005), I городской научно-практической конференции «Одаренный ребёнок в муниципальном образовательном пространстве» (Ростов-на-Дону, 2004), научно-методической конференции «Современные информационные технологии в образовании:
11 Южный Федеральный округ» (Ростов-на-Дону, 2004, 2006), VI областной научно-практической конференции «Развитие системы работы с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2004), VII областной научно-практической конференции «Современные подходы к процессу всестороннего развития личности одаренных детей в системе образования» (Ростов-на-Дону, 2005), II городской научно-практической конференции «Теоретические и практические аспекты внедрения "Рабочей концепции одаренности" в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, 2005), III городской научно-практической конференции «Среда одаренного ребенка и развитие творческих способностей личности» (Ростов-на-Дону, 2006), «Неделе науки» (ЮФУ, 2004-2007 г.г.), научно-практической конференции «Диагностика уровня учебных достижений студентов в современной высшей школе» (РГУ, 2004 г), на заседаниях кафедры педагогики и педагогической психологии РГУ (2002- 2007 гг.). Материалы и результаты диссертационного исследования использовались в разработке программ по подготовке и переподготовке психологов на факультете психологии ЮФУ к курсам «Педагогическая психология» и спецкурсу «Акселерация и ретардация в развитии».
Теории одаренности: история и современное состояние проблем
Человеческое мышление, способность к творчеству - величайшие из даров природы. Даром этим природа отмечает каждого человека. Н также очевидна и мысль о том, что свои дары природа поровну не делит и кого-то награждает больше, а кого-то меньше. Одаренным принято называть того, чей дар явно превосходит некие средние возможности, способности большинства.
Понимание того, что люди неравны по своим наклонностям и способностям стало одной из главных (наряду с прогрессом в материальном производстве) предпосылок разделения труда и профессионализации различных видов человеческой деятельности. Это способствовало, с одной стороны, специализации в хозяйствовании (и, следовательно - повышению эффективности производства), а с другой - обособлению таких специфических видов жизнеобеспечивающей деятельности, как управление, оборона и реализуемая в форме религиозного культа трансляция социального опыта.
Проблема природной предрасположенности к различным видам деятель ности стала приобретать еще большую значимость по мере развития цивилизации, сопровождавшегося все более глубоким взаимным обособлением материального и духовного производства. Профессионализация любого вида деятельности неизбежно порождает определенные корпоративные интересы и в первую очередь - озабоченность корпорации проблемой собственного воспроизводства. Закономерным следствием профессионализации умственного труда стал интерес мыслителей к загадке природной одаренности и предрасположенности к интеллектуальному творчеству.
Первыми подняли эту проблему до уровня концептуального осмысления древнегреческие философы, что связано с характерным для эллинской цивилизации культом разума и познавательной деятельности.
Отправной точкой в развитии данной традиции является теория одаренности, изложенная в трактате Платона «Государство». Природное неравенство людей в способностях и наклонностях рассматривается мыслителем как базовая посылка доктрины идеального политического устройства. «...Люди рождаются не слишком похожими друг на друга, их природа бывает различна, так что они имеют различные способности к тому или иному делу» (139) , -заключает Платон, из чего делает вывод о полезности и необходимости профессионализации деятельности.
Согласно взглядам Платона, впоследствии развитыми неоплатониками и стоиками, одаренность иррациональна по своей природе, и человек почти не властен над нею: он может лишь закрепить то, что дано от рождения, или - что наиболее вероятно в отношении наивысших способностей - величайший дар обратится в свою полную противоположность.
Совершенно иной подход к пониманию одаренности находим мы в трудах Гераклита, Аристотеля и Эпикура. В отличие от Платона и его последователей эти философы, не отрицая значения природного фактора, сосредотачивают основное внимание на свободной самосозидающей деятельности человека. Согласно их представлениям, способности, данные человеку от природы, составляют лишь исходные зачатки, которые могут быть взращены до совершенных качеств души, или остаться невостребованными. Так, Гераклит считал, что каждая душа сообщается с Логосом (смыслообразующим началом Вселенной) и «растит свой собственный логос»(121) , хотя лишь меньшая часть рода человеческого находит в себе силы обратить эту способность души в истинную мудрость.
Соответственно, если в рамках «платоновского» подхода роль обучения и самообразования в развитии одаренности оценивалась незначительно, то в понимании философов второго направления постижение истины - это не только результат, но и процесс, упорный интеллектуальный труд. «Мудрость, - утверждает Аристотель, - это и научное знание, и постижение умом вещей по природе наиболее ценных» (13) . При этом Аристотель был, пожалуй, первым, кто особо выделил педагогические способности в структуре интеллектуальной одаренности и обратил внимание на двусторонний характер процесса обучения: не только обучаемый совершенствует свои природные задатки, но и обучающий развивает свои способности. Более того, сама по себе способность научить другого трактуется Аристотелем как «признак знатока»: «Поэтому мы и наставников в каждом деле почитаем больше, полагая, что они больше знают, чем ремесленники, и мудрее их, т.к. они знают причины того, что созидается» (13) .
Особо следует заметить, что древнегреческие философы еще не вполне различали собственно способности, талант как высокую меру дарований и гениальность как наивысшую степень творческих сил человека, врожденную предрасположенность к креативной деятельности. В известном смысле этому препятствовало свойственное эллинской цивилизации, ориентированной пре-имущественно на внешнюю самореализацию личности, невнимание к внутреннему миру человека. Сократ был первым, кто, провозгласив принцип «Познай самого себя», учил прислушиваться к собственному «даймону» -внутреннему голосу, предостерегающему от ошибок. Мы бы это назвали интуицией - одним из важнейших составляющих гениальности, но сколь же непонятно это было для соплеменников Сократа, если в данном суждении они узрели «изобретение новых богов» и приговорили мыслителя к смерти.
Подростковый возраст в свете разных концепций
Подростковый возраст обычно характеризуют как переломный, переходный, критический, но чаще как возраст полового созревания. Л. С. Выготский различал три точки созревания: органического, полового и социального. У шимпанзе точки органического и полового созревания совпадают, оно наступает примерно в 5 лет, когда у этих человекообразных обезьян заканчивается детство. У человека в истории развития общества точки полового и социального развития совпадали, и это отмечалось обрядом инициации, тогда как органическое созревание наступало обычно еще через несколько лет. У современного ребенка все линии развития разошлись. Теперь мы наблюдаем сначала половое созревание, затем органическое и спустя некоторое время - социальное. Это расхождение и обусловило возникновение подросткового возраста.
Французский этнограф и историк Ф. Ариес предположил, что подростковый возраст возник в XIX веке, когда контроль родителей за развитием ребенка продолжился вплоть до брака. В настоящее время в развитых странах мира этот период жизни имеет тенденцию к постепенному увеличению. По современным данным он охватывает почти десятилетие - от 11 до 20 лет. Но еще в ЗОх годах нашего века Л. Л. Блонский писал, что российским детям еще предстоит завоевать подростковый период. Он был убежден, что это позднее, "почти на глазах истории происшедшее приобретение человечества".
Л.С. Выготский также подходил к подростковому периоду как к историческому образованию. Как и Л. П. Блонский, он считал, что особенности протекания и продолжительность подросткового возраста заметно варьируют в зависимости от уровня развития общества. Согласно взглядам Л. С. Выготского, подростковый возраст - это самый неустойчивый и изменчивый период, который отсутствует у дикарей и при неблагоприятных условиях "имеет тенденцию несколько сокращаться, составляя часто едва приметную полоску между окончанием полового созревания и наступлением окончательной зрелости".
В 20 - 30 - х годах в России был собран и проанализирован большой фактический материал, характеризующий отрочество в разных социальных слоях и группах (среди рабочих, крестьян, интеллигенции, служат щих, кустарей), у подростков разных национальностей и у беспризорных. Много интересного содержится в работах Н.А. Рыбникова, В.Е. Смирнова, И.А. Арямова и др. Обобщая эти работы Л.С. Выготский пришел к выводу о том, что в подростковом возрасте структура возрастных потребностей и интересов определяется в основном социально - классовой принадлежностью подростка Он писал: "Никогда влияние среды на развитие мышления не приобретает такого большого значения, как именно в переходном возрасте Теперь по уровню развития интеллекта все сильнее и сильнее отличаются город и деревня, мальчик и девочка, дети различных социальных и классовых слоев"(39).
Во второй половине XX века французский психолог Б Заззо также изучала подростков из различных социально - экономических слоев общества, чтобы выявить их личные представления о продолжительности подросткового возраста. Б. Заззо показала, что начало отрочества почти все они относят к 14 годам, связывая его с половым созреванием Однако представления о сроках его окончания расходятся. Рабочие и низкоквалифицированные служащие считают, что их отрочество закончилось в 19 лет, инженерно - технические работники отодвигают этот срок до 20 лет, предприниматели и лица свободных профессий - до 21 года. Таким образом, субъективная средняя продолжительность отрочества колеблется в зависимости от социального положения и длительности образования в целом от 4 до 7 лет.
Организация и ход исследования. Характеристика этапов
В 3 главе реализуются задачи исследования: изучение разных видов потенциальной одаренности подростков, далее - особенностей их смысловой сферы и выделение смысложизненных стратегий.
Исследование проводилось с 2003 по 2007 гг. и включало в себя три этапа: констатирующий, экспериментальный и обобщающий.
На начальном этапе исследования был осуществлен теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы по проблеме исследования, определены цели, задачи и гипотезы исследования и выработан понятийный аппарат исследования, были сформулированы основные методологические положения, на которых строилось наше эмпирическое изучение проблемы.
На втором этапе осуществлялось планирование научного эмпирического исследования, были сформулированы его цель, гипотезы и задачи, сформирована выборка, разработан методический инструментарий по сбору эмпирического материала подобраны, методики и проведено эмпирическое исследование.
На завершающем этапе исследования была проведена статистическая обработка данных, обобщены полученные результаты и сформулированы выводы исследования, выявлены особенности смысложизненных стратегий одаренных подростков разной познавательной направленности, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В исследовании, задачей которого было изучение психологических характеристик подростков с разными видами одаренности, приняли участие подростки 13-15 лет, участвовавшие в специальных развивающих программах Центра по работе с одаренными детьми «Дар», Дворца творчества детей и молодежи г. Ростова-на-Дону, а также принимающие участие в областных и региональных олимпиадах, проводимых факультетом психологии ЮФУ.
Отбор достоверной выборки испытуемых проходил в несколько этапов. На начальном этапе подростки наблюдались в течение ряда лет учителями (по результатам школьной успешности, особенностей мотивации, из бесед с родителями) и психологами (по результатам текущих диагностик) в рамках школ. В итоге приняли участие в диагностике по желанию 700 человек. Из всего количества обследуемых выделено 215 одаренных и потенциально одаренных подростков: 49 мальчиков и 166 девочек.
