Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-психологические основы исследования агрессивности младших школьников
1.1. Категория агрессивности как объекта системного психологического исследования.
1.2. Сущность системного подхода и возможности его применения к работе с агрессивными детьми в начальной школе.
1.3. Причины, особенности и варианты проявления агрессивности младших школьников.
1.4. Понятие психологического сопровождения в психолого-педагогической теории и практике.
Глава 2. Экспериментальное исследование по оценке эффективности системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников.
2.1 Описание модели системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников (эмпирический компонент 1).
2.2. Проблема подготовки будущих педагогов и психологов к осуществлению системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников как составляющая обучения в вузе (эмпирический компонент 2) .
2.3 Оценка эффективности осуществления системного психологического сопровождения агрессивных детей в начальной школе (эмпирический компонент 1).
2.4. Анализ результатов экспериментальной работы по подготовке будущих педагогов к осуществлению системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников (эмпирический компонент 1).
Заключение 127
Список литературы 131
Приложение 147
- Категория агрессивности как объекта системного психологического исследования.
- Описание модели системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников (эмпирический компонент 1).
- Проблема подготовки будущих педагогов и психологов к осуществлению системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников как составляющая обучения в вузе (эмпирический компонент 2)
Введение к работе
Актуальность исследования. Проблема агрессии и агрессивного поведения человека неоднократно была предметом исследования психологов, педагогов, социологов, юристов, что отражает запросы общества, испытывающего на себе возросшее воздействие насилия и жестокости. В настоящее время школа не застрахована от проявлений агрессии и насилия во время уроков, на переменах и на улицах. Ученые отмечают, что агрессивность значительно помолодела. Если раньше речь шла о начальных проявлениях агрессивности преимущественно в подростковом возрасте, то теперь данная проблема стала актуальной и для начальной школы, а зачатки агрессивности в поведении детей все чаще наблюдаются уже в дошкольном возрасте. Данное обстоятельство выдвигает на первый план проблему разработки содержания и организации специальной практико-ориентированной деятельности психолога по профилактике и коррекции агрессивности среди детей начальных классов.
Младшие школьники, как особая социальная и возрастная группа, оказались наиболее восприимчивыми к деструктивным внешним воздействиям: СМИ, компьютерные игры, поведение старших по возрасту подростков, взрослых и др. Актуальность исследования проблемы системной организации психолого-педагогического сопровождения агрессивного поведения младших школьников обусловлена не только ростом различных форм и видов агрессивного поведения в школе, но и отсутствием системы подготовки специалистов по проблемам профилактики и коррекции агрессивного поведения. Вопросы психолого-педагогического сопровождения агрессивности младшего школьника, с учетом влияния социальной ситуации развития как в теоретическом, так и в практическом плане, остаются малоизученными, что затрудняет разработку эффективных мер воздействий превентивного характера.
В зарубежной психологии проблемой агрессивности занимались А. Бандура, А. Басе, К. Бютнер, Л. Берковиц, Р. Бэрон, К. Лоренц, Д. Ричардсон, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.
В отечественной науке проблему агрессии в той или иной степени затрагивают в своих исследованиях П. П. Блонский, Г. Э. Бреслав, Л. С. Выготский, Л. Б. Гиппенрейтер, А. И. Захаров, С. Л. Колосова, Р. В. Овчарова, Н. М. Платонова, А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, Л. М. Семенюк, И. А. Фурманов и др.
Несмотря на пристальный интерес к данной проблеме, объяснения проявления агрессивных действий как в обыденном сознании, так и в профессиональных кругах, во многих теоретических концепциях имеют весьма противоречивые толкования, что затрудняет не только понимание, но и возможность нивелирования агрессивности. Не располагая информацией о способах поведения с детьми в ситуации проявления ими агрессивности, учителя склонны отвечать агрессией на агрессию, порождая тем самым ответную агрессию детей, в результате чего возникает замкнутый круг.
На современном этапе можно констатировать наличие противоречий между возросшим уровнем агрессивного поведения и отсутствием системного подхода к профилактике и коррекции; между теоретической проработанностью проблемы агрессии и агрессивного поведения и недостаточностью методического обеспечения педагогов, психологов образовательных учреждений по предотвращению и снижению уровня агрессивности младших школьников; между теоретической и практической подготовкой специалистов (педагогов, психологов), осуществляемой без учета реального уровня агрессии и насилия в общеобразовательном пространстве, и отсутствием обоснованной теоретико-методической системы сопровождения агрессивности младших школьников.
Таким образом, проблема исследования состоит в разработке психолого-педагогической, методически обоснованной системы сопровождения по профилактике и коррекции агрессивного поведения детей в начальной школе.
Цель диссертационной работы - выявить и обосновать условия психолого-педагогического сопровождения с целью обеспечения динамики снижения агрессивности младших школьников и подготовки педагогов-психологов к работе с агрессивными детьми в начальной школе.
Объект исследования - системное психологическое сопровождение младших школьников, склонных к проявлению агрессии.
Предмет исследования - динамика уровня проявления агрессивности младших школьников в процессе системного психологического сопровождения.
Гипотеза исследования состоит в следующем:
Мы предположили, что системное психологическое сопровождение агрессивных младших школьников должно быть организовано в единстве трех взаимосвязанных компонентов:
теоретического, включающего в себя определение категориального аппарата;
эмпирического 1 (школа), предполагающего осуществление системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников, разработанного в контексте системного подхода в единстве определения категориального аппарата, проведения диагностики и коррекции.
эмпирического 2 (вуз), включающего в себя разработку учебно-методической основы (на примере курса по выбору) для профессиональной подготовки специалистов к осуществлению системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников в
единстве определения категориального аппарата, проведения диагностики и коррекции.
Данные положения должны способствовать более эффективному
снижению уровня агрессивности детей в начальной школе и
формированию профессиональной компетентности выпускников
психолого-педагогических отделений вузов.
Достижение поставленной цели и проверка выдвинутой гипотезы реализовывались в процессе последовательного решения следующих задач исследования:
1) проведение теоретического анализа литературы по проблеме
психологического сопровождения агрессивных младших школьников с
учетом принципа системности;
разработка модели системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников;
разработка учебно-методического комплекса курса по выбору «Психологические основы работы с агрессивными младшими школьниками» для подготовки будущих специалистов к работе с агрессивными детьми в начальной школе;
4) проведение экспериментального исследования по оценке
эффективности модели системного психологического сопровождения
агрессивных младших школьников на уровнях эмпирического 1 (школа) и
эмпирического 2 (вуз) компонентов.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют: теория психического развития ребенка (Л. С. Выготский, М. В. Ермолаева, В. С. Мухина, Д. И. Фельдштейн); принцип системного подхода в психологии (В. А. Барабанщиков, Б. Ф. Ломов); деятельностный подход (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн); концепция личностно ориентированного образовательного процесса (Е. В. Бондаревская, Л. Г. Вяткин, PL Г. Якиманская); теоретические представления о проблеме
саморазвития и профессионального роста педагога (Т. Ю. Коровина, А. К. Маркова, Л. М. Митина, Р. X. Шакуров); теория социального научения (А. Бандура); теоретические представления зарубежных ученых (А. Басе, К. Бютнер, Л. Берковиц, Р. Бэрон, К. Лоренц, Д. Ричардсон, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.) и отечественных исследователей (Г. Э Бреслав, Л. С. Выготский, А. И. Захаров, С. Л., Колосова, Р. В. Овчарова, Н. М Платонова, А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, Л. М. Семенюк, И. А. Фурманов и др.) о сущности и психологических механизмах агрессивного поведения.
В ходе работы был применен комплекс таких научно-исследовательских методов, как междисциплинарный теоретический анализ научной литературы, стандартизированное наблюдение, беседа, констатирующий и формирующий эксперимент, методы статистической обработки экспериментальных данных.
Для изучения на различных этапах экспериментального исследования уровней проявления агрессивности были использованы следующие психодиагностические методики: проективная методика «Кактус»; адаптированная для экспресс-диагностики агрессивности методика «Крокодилы»; методика «Несуществующее животное»; тест Розенцвейга (детский вариант).
Обработка данных исследования осуществлялась с помощью стандартного статистического пакета MS Excel. Для определения
значимости различий внутри выборок использован ґ-критерий Стьюдента.
Основные этапы организации исследования
На первом этапе (2003-2004 гг.) изучались различные научные подходы к понятию природы агрессии, агрессивного поведения, особенности агрессивного поведения детей и подростков, а также анализировалась литература по проблеме психологического сопровождения агрессивных младших школьников с учетом принципа
системности.
На втором этапе (2004-2006 гг.) разрабатывались модель системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников и учебно-методический комплекс курса по выбору «Психологические основы работы с агрессивными младшими школьниками» для подготовки будущих специалистов к работе с агрессивными детьми в начальной школе, проводились экспериментальные исследования, в ходе которых были апробированы условия эффективности психолого-педагогического сопровождения агрессивного поведения младших школьников.
На третьем этапе (2006-2007 гг.) осуществлялись обобщения и систематизация результатов исследования и литературное оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
- обосновано понятие «агрессивность», дана характеристика
четырех уровней проявления агрессивности в младшем школьном
возрасте: на нулевом уровне ненормативная агрессивность отсутствует, на
j первом уровне агрессивность проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере, на втором - в эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах с доминированием в интеллектуальной сфере, на третьем - в эмоционально-волевой, интеллектуальной, деятельностной сферах с доминированием в деятельностной;
выявлены особенности приложения системного подхода к проблеме психологического сопровождения агрессивных младших школьников в единстве трех взаимосвязанных компонентов - теоретического, эмпирического 1 (школа) и эмпирического 2 (вуз);
разработана модель системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников, предполагающая наличие трех взаимосвязанных компонентов:
теоретического, включающего в себя определение категориального аппарата;
эмпирического 1 (школа), предполагающего осуществление системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников, разработанного в контексте системного подхода в единстве определения категориального аппарата, проведения диагностики и коррекции;
эмпирического 2 (вуз), ставящего перед собой задачу разработки учебно-методической основы (на примере курса по выбору) профессиональной подготовки будущих педагогов-психологов к осуществлению системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников в единстве определения категориального аппарата, проведения диагностики и коррекции.
Теоретическая значимость результатов исследования состоит в систематизации и определении современных подходов в исследовании проявлений агрессии, агрессивности; в обобщении различных подходов отечественных и зарубежных исследователей к проблеме агрессивного поведения, что позволило выделить и описать уровни проявления агрессивности младших школьников, возможные причины агрессивного поведения детей в начальной школе; в теоретическом обосновании модели системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников и необходимости целенаправленной работы по организации системного психолого-педагогического сопровождения агрессивных младших школьников.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что предложенная автором модель системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников, которая используется практическими психологами для диагностики, профилактики, коррекции агрессивности детей младшего школьного возраста непосредственно
используются в процессе организации психологического сопровождения. Практическое значение имеет авторская система учебно-методического курса по выбору «Психологические основы работы с агрессивными младшими школьниками», позволяющая осуществлять эффективную подготовку будущих психологов и педагогов к работе с агрессивными детьми в начальной школе. Созданы и внедрены в учебный процесс пособия и методические материалы для подготовки педагогов и психологов к работе с агрессивными детьми. Материалы исследования используются при разработке учебных курсов, спецкурсов и спецсеминаров, тренингов, курсов повышения квалификации и переподготовки специалистов.
Положения, выносимые на защиту
1. Агрессивность - свойство личности, затрагивающее все
проявления психики (познавательные процессы, эмоционально-волевую
сферу, индивидуально-психологические особенности).
2. Агрессивность имеет четыре уровня проявления: нулевой уровень
- ненормативная агрессивность отсутствует, первый уровень -
агрессивность проявляется преимущественно в эмоционально-волевой
сфере, второй - агрессивность проявляется в эмоционально-волевой и
интеллектуальной сферах с доминированием в интеллектуальной сфере,
третий - в эмоционально-волевой, интеллектуальной, деятельностной
сферах с доминированием в деятельностной.
3. Системный подход, включающий в себя исследование
агрессивности в единстве таких аспектов, как понятие «агрессивность»,
уровни и причины ее проявления, диагностика и коррекция:
- обеспечивает более эффективную динамику снижения проявлений
агрессивности младших школьников;
- позволяет осуществлять подготовку будущих педагогов и
психологов к практической работе с агрессивными детьми в начальной
школе.
Достоверность и обоснованность результатов исследования
обеспечивалась методической обоснованностью исходных теоретических позиций, их анализом, сопоставлением, рассмотрением в динамике; использованием комплекса методов исследования, определенными позитивными изменениями в решении поставленных задач и достижении целей исследования.
Положения и выводы исследования проверялись в процессе психолого-педагогического экспериментального исследования, анализ результатов которого показал положительную динамику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на базе муниципального общеобразовательного учреждения «Гимназия № 4» г. Тулы, социально-педагогического факультета Тульского государственного педагогического университета им. Л. Н. Толстого. В исследовании приняло участие 144 ученика 1-4 классов, 111 студентов IV— V курсов. В качестве экспериментальной группы выступили 73 ученика, 57 студентов. Контрольную группу составили — 71 ученик, 54 студента. Были привлечены родители детей, включенных в экспериментальную группу и учителя.
Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались: на региональных научно-практических конференциях «Гуманитарная наука в центральном регионе России: состояние, проблемы, перспективы развития» (Тула, Белгород, 2005-2007); на ежегодных научно-методических конференциях аспирантов, соискателей и молодых ученых ТГПУ им. Л. Н. Толстого (Тула, 2005-2008); на всероссийской научно-практической конференции студентов и аспирантов (Казань, 2007); на VI городской научно-практической конференции «Молодые ученые - московскому образованию» (Москва, 2007); на учебно-методических конференциях профессорско-преподавательского
состава ТГПУ им. Л. Н. Толстого (Тула, 2006-2008); на международной научно-практической конференции «Личность - Слово - Социум» (Минск, 2007); на XIV международной конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов - 2007, 2008»; на семинаре «Эффективная реализация государственной молодежной политики - первоочередная задача органов управления по делам молодежи» (Тула, 2007).
Полученные в исследовании данные представлены в работах, выполненных по грантам Российского гуманитарного научного фонда: «Психологическое просвещение как средство подготовки будущих учителей к превенции агрессивности младших школьников»; «Цензура в СМИ как направление превенции агрессивности младших школьников»; «Анализ результатов подготовки будущих педагогов к работе с агрессивными школьниками» (грант № 06-06-90604 а/Б); «Роль средств массовой информации в возникновении и проявлении агрессивности современных младших школьнріков. Подготовка будущих специалистов к психологическому сопровождению агрессивных младших школьников»; «Организация психологического сопровождения агрессивных младших школьников» (грант № 07-06-71602 а/ц).
Результаты исследования легли в основу разработки учебно-методических пособий «Психологические основы работы с агрессивными младшими школьниками» и «Подготовка будущего учителя к превентивной профессионально-педагогической деятельности».
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии, включающей в себя 195 названий, из них на иностранных языках — 18. Текст диссертации иллюстрирован 13 таблицами и 13 рисунками.
Категория агрессивности как объекта системного психологического исследования
Термин «агрессия» происходит от латинского слова adgradi, которое в буквальном смысле означает gradus - шаг, ad - на, то есть получается «двигаться на», «наступать». В первоначальном смысле быть агрессивным означало «двигаться в направлении цели без промедления, без страха и сомнения». Ближайшими словами-родственниками этого понятия являются «прогресс» (движение вперед, развитие) и «регресс» (движение назад).
В настоящее время существует множество разнообразных дефиниций, но одни из них смешивают понятия агрессии и агрессивности (т.е. форму поведения и свойств личности); другие являются слишком узкими и не охватывают всех видов и форм агрессивного поведения (агрессию прямую и косвенную, физическую и вербальную, активную и пассивную, враждебную и инструментальную, рациональную и аффективную, непосредственную и смещённую, конструктивную и деструктивную, проактивную и реактивную, социализированную и асоциальную и т.д.).
Большинство современных определений агрессии совмещает в себе три разные точки зрения - позицию внешнего наблюдателя, позицию субъекта агрессии, т.е. самого агрессора, и позицию объекта агрессии, т.е. жертвы, пострадавшей от агрессии, при этом практически все современные ученые далеки от исходного, «родного» значения и склонны рассматривать агрессию как явление непременно негативное.
Рассмотрение основных подходов и тенденций к определению термина «агрессия», «агрессивность», на наш взгляд, целесообразно начать с обзора исследований в зарубежной психологии.
Проблемой агрессии в западной психологии занимались А. Басе, Л. Берковиц, Р. Бэрон, Дж. Доллард, Д. Зильман, Д. Ричардсон, 3. Фрейд, Э. Фромм и др.
Дж. Доллард - автор одной из первых монографий, затрагивающих проблему агрессии, определяет агрессию как акт, целевой реакцией которого является нанесение вреда организму [184]. Данный подход явился определяющим для многих последующих исследователей, склонных рассматривать агрессию как реакцию враждебности на созданную другим фрустрацию независимо от того, насколько эта фрустрация имеет враждебные намерения.
Позднее западные исследователи предложили более широкое трактование агрессии. Агрессивными признавались действия, включающие в себя ограничение возможностей другого путем принуждения и наказания; действия, воспринимаемые наблюдателем как преднамеренное нанесение ущерба (злонамеренное или эгоистическое); действия, представляющиеся наблюдателю как противоречащие нормам и закону. Подчеркивая ситуационную обусловленность агрессивного поведения, представители данного подхода не учитывали роль индивидуальных факторов и особенностей, формирующих различия в агрессивных проявлениях при прочих равных условиях.
Р. Бэрон и Д. Ричардсон, проанализировав основные тенденции, выделили три основных подхода в определении понятия агрессия в западной психологии [19].
А. Басе - автор первого подхода предложил определять агрессию как любое поведение, содержащее угрозу или наносящее ущерб другим, как реакцию, как физическое действие или угрозу такого действия со стороны одного человека, которые уменьшают свободу или генетическую приспособленность другого человека, в результате чего организм другого человека получает болевые стимулы [181]. Ученый настаивал на необходимости различать враждебность и агрессивность. Враждебность в отличие от агрессивности представляет собой длительное, устойчивое негативное отношение или систему оценок, применяемую к окружающим людям, предметам и явлениям, выражающиеся чувством возмущения, обиды, и подозрительности. Враждебная личность не обязательно агрессивна, и наоборот.
Л. Берковиц в рамках второго подхода рассматривает агрессию как негативную установку к другому человеку или группе людей, которая находит свое выражение в крайне неблагоприятной оценке своего объекта-жертвы и проявляется в демонстрации недружелюбного отношения и антипатии к конкретному человеку, в желании ему зла [11, 180]. Л. Берковиц настаивает на том, что для квалификации тех или иных действий как агрессивных обязательным условием является намерение нанесения обиды или оскорбления. Третья точка зрения, высказанная Д. Зильманом, ограничивает употребление термина агрессия только попыткой нанесения другим телесных или физических повреждений. Разница между агрессией и враждебностью, по мнению ученого, заключается в том, что враждебное поведение имеет целью нанесение скорее морального, нежели физического ущерба, а агрессивное поведение нацелено на причинение морального и физического ущерба.
Обзор подходов и теорий зарубежных исследователей, объясняющих этиологию агрессии и агрессивности, позволяет более детально рассмотреть дефиницию агрессия и агрессивность в западной науке. Все многообразие и вариативность теорий зарубежных исследователей по проблеме генезиса агрессивности можно условно представить в виде четырех групп теорий:
1. Агрессия как инстинктивное поведение.
2. Агрессия как проявление побуждения: мотивация причинения ущерба или вреда другим.
3. Когнитивные модели агрессивного поведения.
4. Агрессия как приобретенное социальное поведение: прямое и викарное научение насилию.
В основе первой группы теорий лежит положение о том, что агрессивное поведение свойственно человеку от природы как средство защиты от врагов и способ выживания. Согласно этому довольно распространенному подходу, агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально «запрограммированы» на подобные действия. В рамках этого подхода нет единой, общепринятой теории. Но несмотря на некоторые разногласия, всех представителей объединяет признание, что агрессивность является следствием влияния естественного отбора. К.Лоренц считает, что агрессия берет начало прежде всего из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у людей так же, как и у всех живых существ. К. Лоренц предполагал, что этот инстинкт развился в ходе длительной эволюции, а развертывание явно агрессивных действий является совместной функцией:
- количества накопленной агрессивной энергии;
- силы особых, облегчающих разрядку агрессии стимулов в непосредственном окружении.
Описание модели системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников (эмпирический компонент 1).
Модель системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников представлена на рис. 1 и в табл. 2. Как видно из рис. 1 каждый из трех компонентов модели - теоретический, эмпирический Остановимся на характеристике каждого компонента.
Анализ различных подходов и тенденций в отечественной и зарубежной науке позволил нам в рамках нашего системного исследования в контексте теоретического компонента рассмотреть агрессивность как личностную черту,
- проявляющуюся в готовности к агрессивному поведению, в готовности с позиции определенных установок воспринимать, интерпретировать происходящее и воздействовать на него;
- затрагивающую все проявления психики (познавательные процессы, эмоционально-волевую сферу, индивидуально-психологические особенности). Анализ мотивационной направленности, а также «степень причиняемого вреда» позволяет выделить четыре уровня проявления агрессивности. В основе выделения четырех уровней проявления агрессивности лежат исследования следующих ученых.
1. О. В. Хухлаевой, предложившей различать нормативную и ненормативную агрессивность. Нормативная агрессивность необходима для обеспечения развития ребенка (соответствует нулевому уровню), ненормативная - черта личности, склонность ребенка к частому проявлению агрессивного поведения, формирующаяся под влиянием различных причин (соответствует уровням -1-3).
2. Е.О. Смирновой, Г.Р. Хузеевой выделивших три группы детей, отличающихся мотивационной направленностью при совершении агрессивных действий. Эта классификация послужила основой для выделения уровней 1-3 [161, 171]. Таблица З Как следует из табл. 3, на нулевом уровне ненормативная агрессивность отсутствует, на первом уровне агрессивность проявляется преимущественно в эмоционально-волевой сфере, на втором - проявляется в эмоционально-волевой и интеллектуальной сферах с доминированием в интеллектуальной сфере, на третьем - в эмоционально-волевой, интеллектуальной, деятельностной сферах с доминированием в деятельностной.
Выделенные нами содержательные характеристики уровней проявления безусловно не являются исчерпывающими. Вместе с тем они, на наш взгляд, необходимы и достаточно конструктивны для диагностики уровней проявления агрессивности младших школьников и других возрастных категорий при условии адекватного подбора необходимого диагностического материала.
При этом следует отметить, что несмотря на многообразие и вариативность психодиагностических методик, в настоящее время практически отсутствуют диагностические программы, позволяющие выявлять агрессивных детей уже в начальной школе. Большинство методик, предназначенных для диагностики агрессивности, являются либо «однонаправленными», либо вообще рекомендованы к использованию, начиная с подросткового возраста.
Попытки диагностировать агрессивное поведение порождают ряд проблем. Во - первых, агрессивное поведение само по себе опасно. В силу этого обстоятельства недопустимо применять методы, при которых испытуемые (будь то дети или взрослые) могут причинить друг другу вред. Учитывая это положение, исследователи зачастую вынуждены ограничиваться наблюдением, не провоцируя испытуемых на агрессивные действия. Во-вторых, агрессивность не всегда возможно зафиксировать, поскольку многие люди, и дети в том числе, понимая, что проявление враждебности социально не одобряемо, умеют ее маскировать.
Н. М. Платонова, Е. К. Лютова, Г. Б. Монина, говоря о диагностики агрессивности, предлагают выделять диагностику агрессивности в узком и широком значении. [131, 104]. Диагностика агрессивности в узком смысле предполагает определение, уточнение: во-первых, уровня выраженности; во-вторых, синдром - структуры агрессивного поведения у ребенка с помощью наблюдения за поведением ребенка, опроса взрослых (близких, родителей, педагогов, работающих с ребенком) и сверстников. Диагностика агрессивности в широком смысле -это выявление новых признаков и видов, причин и факторов возникновения, провокации, нарастания и снижения агрессивности. Объективность диагностики в данном случае обеспечивается выбором характеристик, признаков и критериев, не зависящих от самооценки и оценки поведения людьми из ближайшего социального окружения.
В настоящее время наиболее распространенными эмпирическими методами диагностики агрессивности младших школьников являются проективные (в основном рисуночные) методики и наблюдение. По мнению многих исследователей, в диагностике агрессии наиболее эффективны именно проективные методы. Именно их принято рассматривать в качестве специального инструмента клинико-экспериментального исследования тех особенностей личности, которые в меньшей степени доступны непосредственному наблюдению, и не выявляются с помощью опроса.
В западной психологии для диагностики детской агрессивности достаточно широко используется метод оценивания другими. Оценить агрессивность ребенка просят учителей, одноклассников, родителей. В качестве основного достоинства подобного метода западные психологи рассматривают его объективность, которая обусловлена отсутствием заинтересованности у «незаинтересованных» поддаваться давлению социальной желательности, поскольку в их ответах не содержится нежелательной информации о них самих [19].
Проблема подготовки будущих педагогов и психологов к осуществлению системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников как составляющая обучения в вузе (эмпирический компонент 2)
Проблема разработки системного психологического сопровождения агрессивных младших школьников не рассмотрена всесторонне без подготовки специалистов (педагогов, психологов) к работе с агрессивными детьми. В связи с этим в рамках эмпирического 2 компонента (вуз) логическим завершением нашего исследования явилось знакомство студентов с его теоретическими и эмпирическими результатами в рамках курса по выбору «Психологические основы работы с агрессивным младшими школьниками».
Обучение в вузе предполагает изучение студентами - будущими педагогами-психологами следующих психологических дисциплин: общая психология, история психологии, возрастная, социальная, педагогическая, специальная психология, курс по выбору.
Изучение студентами базовых психологических дисциплин начинается во втором семестре с курса общей психологии и истории психологии. Стандарт по данной дисциплине предполагает знакомство студентов с базовыми понятиями и категориями психологии в рамках рассмотрения следующих тем: зарождение психологии как науки; основные этапы развития психологии; психологические теории и направления; основные психологические школы; постановка и пути решения фундаментальных и практических психологических проблем на разных этапах развития психологии; предмет, задачи, методы, структура современной психологии; проблема человека в психологии; психика человека как предмет системного исследования; основные факторы и механизмы развития личности, основные психологические теории личности; направленность; потребности; мотивация; деятельность; общение; когнитивные процессы; эмоции; чувства, воля; темперамент, характер, способности.
На втором курсе студенты знакомятся с возрастной (третий семестр) и социальной (четвертый семестр) психологией.
В рамках возрастной психологии будущие учителя изучают: предмет, задачи, методы возрастной психологи; условия, источники и движущие силы психического развития; проблему возраста и возрастной периодизации психического развития; социальную ситуацию развития; ведущую деятельность и основные новообразования; особенности развития ребенка в разных возрастах.
Социальная психология предполагает рассмотрение следующих проблем: предмет социальной психологии, ее теоретические и прикладные задачи; группа как социально-психологический феномен и феномен группового давления, конформизм, групповая сплоченность; проблема лидерства и руководства; стадии и уровни развития группы; феномен межгруппового взаимодействия; этнопсихология; проблемы личности в социальной психологии, социализация, социальная установка и реальное поведение, межличностный конфликт.
В пятом семестре студенты изучают педагогическую психологию и знакомятся с предметом и задачами педагогической психологии; понятием учебной деятельности, ее психологической сущностью и структурой; проблемой соотношения обучения и развития; психологическими причинами школьной неуспеваемости; мотивацией учения; психологической готовностью к обучению; психологической сущностью воспитания, педагогической деятельностью; психологией личности учителя и проблемами профессионально-психологической компетенции и профессионально-личностного роста.
Завершается изучение психологических дисциплин в восьмом семестре специальной психологией и курсом по выбору.
Специальная психология предполагает рассмотрение студентами специальной психологии как науки о психофизиологических особенностях развития аномальных детей, закономерностях их психического развития в процессе воспитания и образования; понятия аномального развития (дизонтегенеза), его параметров, типов: недоразвитие, задержанное развитие, поврежденное развитие, искаженное развитие, дисгармоничное развитие; отраслей специальной психологии - олигофренопсихология, тифлопсихология, сурдопсихология, логопсихология, психология детей с задержкой психического развития, нарушениями опорно-двигательного аппарата, психология детей дошкольного возраста с аномалиями развития.
Анализ учебных планов и государственного образовательного стандарта позволяет утверждать, что проблеме детской агрессивности в процессе изучения студентами блока психологических дисциплин в настоящее время не уделяется должного внимания; специального, целенаправленного изучения проблемы агрессивности не предусмотрено в рамках ни одной психологической дисциплины. Понятия: агрессивность, диагностика, профилактика, коррекция агрессивное поведение не встречается ни в одном разделе государственного образовательного стандарта.
Некоторые аспекты проблемы агрессивности и агрессивногоповедения затрагиваются при рассмотрении теорий личности, эмоционально - волевой сферы, темперамента в общей психологии, при характеристике младшего школьного возраста в возрастной психологии, при изучении особенностей воспитания «трудных детей» в курсе педагогической психологии.
Изучение проблемы личности предполагает знакомство студентов с основными отечественными и зарубежными теориями личности. В рамках поведенческих теорий некоторые преподаватели считают необходимым рассмотреть теорию социального научения А. Бандуры, поскольку именно эта теория в настоящее время большинством исследователей признана универсальной теорией происхождения агрессивного поведения.
При изучении эмоционально-волевой сферы в вопросе о классификации собственно эмоций в качестве одной из фундаментальных эмоций человека рассматривается гнев как отрицательное эмоциональное переживание.
Понятие «агрессивность» встречается при рассмотрении типов темперамента в качестве характеристики холерика в методике Айзенка. При изучении особенностей младшего школьного возраста ряд преподавателей, давая характеристику эмоциональной сферы, считают необходимым раскрыть некоторые аспекты гиперактивности и агрессивности как «проблемы современных детей».
