Содержание к диссертации
Введение
1. Системно-профессиографическое описание деятельности музыканта-инструменталиста ... 17
1.1. Профессиографический подход к изучению труда музыканта-инструменталиста 17
1.2. Психологическое содержание деятельности музыканта-инструменталиста 24
1.3. Компоненты профессионального мастерства музыканта-инструменталиста в основных видах музыкальной деятельности и их психологическое содержание 43
2. Направленность музыканта-инструменталиста к музыкальной деятельности 54
2.1. Потребности и интересы музыканта-инструменталиста в сфере музыкальной деятельности 54
2.2. Экспериментальное изучение направленности к профессиональной деятельности музыканта-инструменталиста 58
3. Знания, связанные с музыкально-исполнительской деятельностью 80
3.1. Структура музыкальных знаний 80
3.2. Эмпирическое и теоретическое музыкальное знание 83
3.3. Экспериментальное изучение музыкальных знаний у музыкантов-инструменталистов 87
3.4. Осведомленность музыкантов-инструменталистов в области истории и теории музыки 99
4. Умения музыканта-инструменталиста 103
4.1. Общее представление об умениях и навыках музыканта-инструменталиста 103
- Профессиографический подход к изучению труда музыканта-инструменталиста
- Психологическое содержание деятельности музыканта-инструменталиста
- Потребности и интересы музыканта-инструменталиста в сфере музыкальной деятельности
- Эмпирическое и теоретическое музыкальное знание
Введение к работе
Актуальность исследования. Формирование гармонично развитой личности является важной задачей в воспитании человека. Большую роль в решении этой задачи играет музыка, которая в наше время занимает в жизни человека все большее место из-за развития средств массовой коммуникации. Непосредственный контакт со слушателями имеет музыкант-исполнитель, от мастерства которого зависит конечный эффект музыкально-эстетического воздействия. В настоящее время имеются работы, в которых рассматриваются вопросы психологии музыкальной деятельности (Л.Л.Бочкарев, 1997; Психология музыкальной деятельности, 2003), музыкально-исполнительской деятельности (Ю.А.Цагарелли, 1989). В частности, Ю.А.Цагарелли создана теория музыкальной деятельности и профессионально важных качеств. Однако, отсутствует целостная концепция профессионального мастерства музыкантов-исполнителей, включающей, в частности, такие его компоненты, как профессиональная направленность, музыкальные и общекультурные знания, профессиональные умения.
Скудность и неадекватность представлений о психологической сущности мастерства музыкантов-исполнителей порождают многочисленные ошибки в диагностике и обучении, в развитии музыкальных способностей, профессионально важных качеств и в формировании профессиональных умений мастерства музыканта-инструменталиста, что, в конечном итоге, обуславливает их стихийное формирование. Эти недостатки проявляются в затруднениях, испытываемых музыкантами в проявлении профессионально важных качеств и в овладении умениями. Без концепции профессионального мастерства невозможно корректно решать практические задачи. Закономерна в этой связи и низкая эффективность общего музыкального образования, направленного на обучение игре на музыкальных инструментах и на воспитание слушателей, способных к подлинному музыкальному переживанию. Достаточно высокий процент (25-35%) отсеянных учащихся детских музыкаль
ных школ как профессионально непригодных есть следствие некорректного использования методов психодиагностики и методов развития. Однако до настоящего времени психология профессионального мастерства музыканта-инструменталиста и его формирования не была предметом анализа с позиции психологии труда музыкантов, не являлась предметом изучения методом системного подхода.
Вышеизложенное свидетельствует об актуальности психологического исследования профессионального мастерства музыкантов инструменталистов для оптимизации их профессионального обучения и профессионального отбора, а также профессионального подбора музыкального инструмента. Результаты психологического анализа деятельности, профессиональной направленности, знаний, умений и качеств музыкантов-инструменталистов позволяют уточнить и расширить методологический и методический инструмент психологии труда при изучении художественно-творческих профессий.
Нашей задачей явилось изучение психологических особенностей профессионального мастерства музыканта-инструменталиста, выявление направленности, мотивации, знаний, умений и качеств, обеспечивающих успешность музыкально-инструментальной деятельности с опорой на музыкальные условия, в качестве которых являлись умения читать с листа и играть по слуху. Мы изучили три этапа формирования профессионального мастерства. Первый этап связан с учащимися детской музыкальной школы, второй - с учащимися музыкального училища и третий - со студентами, преподавателями консерватории, музыкантами профессиональных коллективов.
Под профессиональным мастерством музыканта-инструменталиста мы понимаем сложную систему, состоящую из профессиональной музыкальной направленности, профессиональных музыкальных знаний, музыкальных умений, навыков и музыкальных профессионально важных качеств, взаимосвязанных между собой. Становление профессионального мастерства происходит поэтапно: начальный (музыкальная школа) — средний (музыкальное
училище) - высший (консерватория, профессиональные музыкальные коллективы).
К компонентам профессионального мастерства мы отнесли четыре основных блока: направленность, знания, умения и качества.
Направленность связана с основными потребностями и интересами музыканта-инструменталиста, его устремленностью. Знания подразделяются на общекультурные и общемузыкальные; знания в области теории и истории музыки; в области психологии музыкально-исполнительской деятельности, непосредственно связанные с технологией исполнения; знания, связанные с подготовкой к концертной деятельности. К основным умениям относятся восприятие музыкальных произведений, умение читать с листа музыкальные произведения, умение играть по слуху мелодии, пьесы.
В структуре профессионально важных качеств, связанных с чтением с листа и игрой по слуху, мы, вслед за Ю.А.Цагарелли (1989), выделили основные блоки качеств, организованных иерархически. К нижнему уровню относятся соматические и нейродинамические свойства. Второй уровень связан с общемузыкальными ПВК. И, наконец, третий уровень занимают непосредственно-исполнительские ПВК.
Обучение чтению с листа музыкальных произведений и игре по слуху является важной составляющей профессионализма музыканта-исполнителя, так как является основой для успешного осуществления различных видов и форм музыкально-исполнительской деятельности. В частности, без умения читать с листа затруднены такие виды деятельности как аккомпаниаторская деятельность, игра в оркестре, ансамбле.
Неумение играть по слуху мелодии, пьесы, произведения затрудняет процесс овладения такими формами музыкально-исполнительской деятельности как импровизация, аккомпанирование по слуху.
Возникает немаловажный вопрос: с чего начинать обучение будущего музыканта. Научить его нотной грамоте, а затем игре по нотам, или пойти по другому пути — научить подбирать ученика по слуху мелодии на музыкаль ном инструменте, а в дальнейшем перейти к нотному обучению. Как показывает практика, встречаются разные варианты соотношения этих двух условий становления музыканта. Этот вопрос будет специально изучен в рамках данного исследования.
Целью исследования является создание концепции поэтапного становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.
Достижение поставленной цели предполагает решение следующих задач исследования.
1. Составление общей характеристики деятельности музыканта- исполнителя, включающей в себя описание психологического содержания различных форм музыкально-исполнительской деятельности.
2. Определение методических и теоретических подходов к изучению профессионального мастерства музыканта-инструменталиста как профессионала.
3. Определение психологических предпосылок, путей и методов формирования исполнительского мастерства музыкантов-инструменталистов.
4. Психологическое изучение целевых этапов становления профессионального мастерства музыкантов-инструменталистов.
5. Разработка и апробация методов психологической диагностики способностей и качеств, а также эмоциональных особенностей музыкантов-инструменталистов, связанных с их музыкально-исполнительской деятельностью.
6. Изучение умений играть по слуху и читать с листа музыкальные произведения, выявление типичных ошибок при обучении музыкально-исполнительской деятельности.
Гипотезы исследования: • Профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста - это сложная интегрированная система, состоящая из блока музыкальной направленности, блока музыкальных знаний, блока музыкальных умений и блока профессионально важных качеств. Детерминантами поэтапного становле ния профессионального мастерства являются цели: на 1 этапе — овладение приемами и способами исполнения, на 2 этапе - повышение профессионального (технического) мастерства, на 3-ем — создание высокохудожественных исполнительских интерпретаций.
• Создание условий для удовлетворения потребностей и интересов является детерминантой перехода от одного этапа овладения профессиональ- нымм мастерством к другому, образуя структуру направленности. Существует поэтапное овладение музыкальными знаниями: знания о приемах и способах исполнения - знания технологии — знания музыкальных концепций.
• Основополагающими умениями являются чтение с листа и игра по слуху. Они способствуют овладению различными формами музыкально-инструментальной деятельности: игра в оркестре (ансамбле), аккомпанирование по нотам и по слуху, импровизация сольная и коллективная, сольная исполнительская деятельность.
• Уже на начальном этапе профессионального обучения целенаправленное развитие быстроты восприятия нот и быстроты сенсомоторной (двигательной) реакции обуславливает рост технического мастерства музыканта-инструменталиста и способствует овладению умением читать с листа и играть по слуху.
• В процессе поэтапного становления профессионального мастерства усиливается выраженность эмоциональных особенностей музыкантов и их различие в проявлении у мужчин и женщин.
Объект исследования. Объектом экспериментального исследования явились музыканты профессиональных коллективов (струнного оркестра и струнного ансамбля), преподаватели детских музыкальных школ, школ искусств, музыкальных училищ и училищ искусств, консерватории, студенты консерваторий, учащиеся музыкальных училищ, училищ искусств, музыкальных школ и школ искусств (всего 20 музыкальных учебных заведений гг. Санкт-Петербурга, Казани, Уфы, Тольятти, Альметьевска, Набережных Чел нов, Нижнекамска, Зеленодольска). В общей сложности в различных экспериментах приняло участие 1256 испытуемых.
Предметом исследования явилось изучение психологических закономерностей становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.
Методы исследования. Исследование выполнено в общем методологическом плане системного подхода к анализу психического отражения и деятельности, основы которого изложены в работах Б.Г.Ананьева (1968 и 1977), Б.Ф.Ломова (1975 и 1984), В.Д.Шадрикова (1982), В.А.Барабанщикова (2000), и применительно к музыкальной деятельности Ю.А.Цагарелли (1989). При этом использованы методы исторического, функционального и структурного подходов.
В нашем исследовании конкретным образцом иерархической структуры послужила схема, предложенная Б.Ф.Ломовым (1984); основой системного анализа деятельности явились положения В.Д.Шадрикова (1982), Ю.А.Цагарелли (1989); особенности формирования и развития рассматривались с позиций, изложенных Л.С.Выготским (1983) о развитии высших психических функций, П.Я.Гальпериным (1966) и Н.Ф.Талызиной (1975) о поэтапном формировании умственных действий, В.В.Давыдовым (1986) о формировании теоретического мышления, В.Д.Шадриковым (1996) о функциональном подходе к развитию способностей, Н.И.Чуприковой (1997) о системной дифференциации как природосообразном развитии.
Экспериментальная часть работы выполнена с применением методик, широко апробированных отечественными психологами (экспресс-методики изучения свойств нервной системы, комплексная методика для исследования психоэмоционального состояния и функциональной асимметрии полушарий головного мозга с помощью прибора «Активациометр», разработанного Ю.А.Цагарелли), а также целого ряда методик, разработанных и апробированных нами (для психологической диагностики и развития музыкальных
профессионально важных качеств, музыкального слуха, для обучения умению читать с листа музыкальные произведения и другие).
Широко использовались целенаправленное наблюдение, беседы, анализ результатов деятельности, тестирование, экспертные оценки, анкетирование, формирующий эксперимент.
Благодаря использованию широкого спектра психодиагностических методик (свыше 50), экспериментальному исследованию подверглись все иерархические уровни профессиональной направленности музыканта-инструменталиста, музыкальных знаний, музыкальных умений, музыкальных профессионально важных качеств, связанные с исполнительской деятельностью. Статистическая обработка результатов проводилась с помощью факторного анализа, линейных и ранговых корреляций; t-критерия Стьюдента, биномиального критерия т.
Научная новизна работы. До настоящего времени профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста не было предметом анализа с позиции психологии труда, не являлось предметом изучения с позиций системного подхода. Результатом исследования явилось создание концепции становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста:
1. Выделены слагаемые музыкально-исполнительской деятельности музыканта-инструменталиста, описаны составляющие их блоки и элементы: а) направленность музыканта-инструменталиста, состоящая из потребностей и интересов, б) музыкальные знания, в) музыкальные умения, г) музыкальные профессионально важные качества, связанные с чтением с листа и игрой по слуху. Определены их структуры.
2. Выявлены цели на разных этапах становления профессионального мастерства: начальный (связан с удовлетворением потребности в игре на музыкальном инструменте), средний (связан с повышением технического мастерства) и высший (связан с созданием оригинальных исполнительских интерпретаций).
3. Выявлена динамика изменения эмоциональных особенностей музыкантов-инструменталистов в процессе становления их профессионального мастерства. Показана большая выраженность эмоций различной модальности и эмоциональной возбудимости у музыкантов по сравнению с не занимающимися музыкой. Установлены различия в эмоциональных проявлениях у музыкантов-инструменталистов мужчин и женщин. Обнаружена связь выбора музыки для исполнения с эмоциональными особенностями музыкантов.
4. Описан алгоритм формирования умения игры по слуху и уточнены психологические особенности формирования умения читать с листа музыкальные произведения в целом и его отдельных компонентов, являющихся основой для различных форм музыкально-инструментальной деятельности
5. Даны представления об иерархических структурах памяти, психомоторики, антиципации, принимающих непосредственное участие в процессе исполнительской деятельности.
6. Разработаны, стандартизированы и внедрены методы диагностики способностей и качеств, связанных с музыкально-инструментальной деятельностью, а также метод групповой диагностики и развития музыкального слуха.
7. Выделен и теоретически обоснован штриховой вид музыкального слуха как полимодальный, интегрированный. Разработка психологической диагностики и практическая апробация показали правомерность введения штрихового вида в общую структуру музыкального слуха.
Настоящее исследование выполнено в русле нового научного направления - психологии труда музыканта.
Положения, выносимые на защиту:
1. Профессиональное мастерство музыканта-инструменталиста представляет собой систему, состоящую из профессиональной музыкальной направленности, профессиональных музыкальных знаний, музыкальных умений, навыков и музыкальных профессионально важных качеств, взаимосвязанных между собой.
2. Структура музыкальной профессиональной направленности в процессе становления профессионального мастерства изменяется от мотивов, связанных с потребностью в получении удовольствия от музыки, к мотивам, связанным с повышением технического мастерства, и, наконец, к широким социальным мотивам, связанным с сохранением и развитием музыкальной культуры.
3. Потребность профессионального роста определяет различную значимость музыкальных знаний на разных этапах становления профессионального мастерства музыкантов-инструменталистов. Потребности и интересы поэтапно детерминируют овладение музыкальными знаниями, необходимыми для становления профессионального мастерства: 1) знания о приемах и способах игры на инструменте, 2) знания о технологиях, 3) знания о музыкальных концепциях.
4. По мере становления профессионального мастерства происходит все большая дифференциация структуры умений музыканта-инструменталиста. В структуре умений имеются 3 иерархически восходящих уровня: 1) базовые умения: чтение с листа (транспонирование с листа), игра по слуху (транспонирование по слуху, 2) умения, связанные с овладением различными формами музыкально-инструментальной деятельности, 3) создание музыкального образа произведения.
5. Целенаправленное развитие таких профессионально важных качеств, как быстрота восприятия нот и быстрота сенсомоторной (двигательной) реакции уже на начальном этапе профессионального обучения обусловливает рост технического мастерства музыкантов-инструменталистов и способствует овладению умением играть по слуху и читать с листа, а высокий уровень развития технического мастерства создает условие для создания высокохудожественных исполнительских интерпретаций.
6. Эмоциональные особенности музыкантов-инструменталистов обуславливают специфику их музыкально-исполнительской деятельности: вы бор музыкальных произведений для исполнения. В процессе поэтапного становления усиливается их выраженность.
7. Музыкальные слуховые представления постепенно интегрируются и играют все более важную роль в становлении профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.
8. В зависимости от используемых музыкальных инструментов и специфики обучения игре на них создается своеобразная психологическая структура профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.
Теоретическая значимость работы. Определены теоретические и экспериментальные основания концепции профессионального мастерства музыканта-инструменталиста. Выявлены закономерности изменения вариативности внутреннего содержания блоков, связанных с профессиональным мастерством музыкантов в процессе его становления, и их связей между собой. Определены для каждого этапа потребности и интересы, знания, умения и профессионально важные качества, составляющие структурно-системное образование профессиональной успешности. Созданы методы получения адекватных сведений о достигнутом уровне профессионального мастерства, собрана достоверная научная информация, проведена глубокая проработка собранных данных и построена теоретическая модель профессионального мастерства музыканта-инструменталиста.
Практическое значение работы. Разработана система поэтапного становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста. Эта система включает методы диагностики и развития, обогащающие научно-методологическую и психодиагностическую базу деятельности музыкантов-инструменталистов. Полученные результаты позволяют:
1. Оптимизировать и интенсифицировать процесс профессионального обучения музыканта-инструменталиста на основе предложенных путей формирования музыкальных знаний, музыкальных умений, музыкальных способностей и профессионально важных качеств.
2. Диагностировать и развивать профессионально важные качества, в том числе, связанные с умением читать с листа и играть по слуху музыкальные произведения.
3. Формировать умение играть по слуху и читать с листа музыкальные произведения.
Надежность результатов и обоснованность выводов обеспечивалась: 1) репрезентативной выборкой исследуемых; 2) перепроверкой в разных выборках испытуемых; 3) результативностью прикладных разработок, применяемых в системе музыкального образования учащихся; 4) многолетней апробацией методов обучения чтению с листа и игре по слуху на базе оркестра народных инструментов и специального музыкально-исполнительского класса автора в Зеленодольской музыкальной школе.
Основные положения и выводы диссертации получили внедрение:
1. В оптимизации учебного процесса музыкальных школ, школ искусств, музыкальных студий г. Санкт-Петербурга, Казани, Уфы, Набережных Челнов, Нижнекамска, Зеленодольска по профессиональному отбору, профессиональному обучению, как в индивидуальном, так и в коллективном музицировании, что подтверждается справками о внедрении.
2. В циклах лекций, прочитанных для студентов, преподавателей и учащихся музыкальных училищ, училищ искусств, музыкальных школ, школ искусств, детских музыкальных школ городов Санкт-Петербурга, Тольятти, Уфы, городов Республики Татарстан.
3. В опубликованных методических пособиях (Казань, 1990,1997,1999, 2003).
Апробация результатов исследования. Результаты и основные положения диссертации докладывались на III Всероссийском съезде психологов (Санкт-Петербург, 2003), Международном научном симпозиуме (Пермь, 1991), I международной конференции памяти А.Р.Лурии (Москва, 1997), Всесоюзных научных конференциях (Пермь, 1989; Пенза, 1989), Всероссийских научно-практических конференциях (Йошкар-Ола, 1996; Казань 2003;
2004; Санкт-Петербург, 2001, 2003; Владимир, 2003), Региональных научно-практических конференциях (Наб.Челны, 2001; Казань, 2002), а также семинарах, проводимых для преподавателей начальных, средних и высших учебных музыкальных заведений городов Санкт-Петербурга, Уфы, Казани, Тольятти, городов Республики Татарстан.
Основные положения и выводы диссертации получили внедрение:
1. В оптимизации учебного процесса музыкальных школ, школ искусств, музыкальных студий г. Санкт-Петербурга, Казани, Уфы, Набережных Челнов, Нижнекамска, Зеленодольска по профотбору, профобучению, как в индивидуальном, так и в коллективном музицировании, что подтверждается справками о внедрении.
2. В циклах лекций, прочитанных для студентов, преподавателей и учащихся музыкальных училищ, училищ искусств, музыкальных школ, школ искусств, детских музыкальных школ городов Санкт-Петербурга, Тольятти, Уфы, городов Республики Татарстан.
3. В опубликованных методических пособиях (Казань, 1990,1997, 1999, 2003).
Структура и объем работы. Диссертация состоит из 6 глав, введения, выводов, заключения, изложенных на 422 страницах, а также содержит 38 рисунков, 50 таблиц, список литературы, включающий 461 наименование, из них 61 на иностранных языках, и приложение на 95 страницах, выделенное в отдельный том.
Профессиографический подход к изучению труда музыканта-инструменталиста
К задачам, которые решает психология труда, и в частности, один из ее разделов - психология труда музыкантов, традиционно относятся профессиональная ориентация, профотбор, профессиональное обучение, рационализация режима и условий труда музыкантов.
Профессия музыканта-исполнителя предполагает наличие у человека целого ряда специальных способностей, необходимых для успешности деятельности (Б.М.Теплов, 1947; В.Л.Дранков, 1973; Л.А.Баренбойм, 1974; А.В.Бирмак, 1973; С.М.Нежинский, 1979).
Особую важность имеет решение задачи профессионального обучения. Процесс становления профессионального мастерства музыканта-инструменталиста выделяется среди многих видов специального образования очень длительным сроком обучения. В него входят: семь лет обучения в музыкальной школе, четыре года в музыкальном училище и пять лет консерватории. Значительное количество дисциплин изучается в процессе индивидуально организованных занятий. Вместе с тем, профессиональный уровень многих выпускников консерваторий оставляет желать лучшего.
Причин этому несколько. Это недостатки учебного процесса, особенно психолого-педагогического характера, на всех трех уровнях системы музыкального образования. На занятиях основная цель обучения - воспитание личности музыканта, гармоничное развитие его способностей отодвигается на задний план, а педагогический процесс сводится лишь к выучиванию музыкальных произведений (Г.Г.Нейгауз, 1961; Л.А.Баренбойм, 1974; А.Д.Алексеев, 1971; Г.М.Коган, 1969 и др.).
Одно из направлений психологии труда профессиональное обучение основной задачей ставит обеспечение профессионализма подготавливаемых специалистов.
В определении профессионализма, данное Н.В.Кузьминой (1984), отчетливо просматривается ориентация на деятельностный аспект проблемы. В то же время данная категория должна отражать еще и личностный аспект, поскольку профессиональные достижения обуславливаются не только совершенной системой знаний, умений и навыков, но и развитием личностно-профессиональных качеств, таких как терпеливость, настойчивость, целеустремленность и др. Но все же, вероятно, тон будет задавать деятельностная сторона.
Профессионализм характеризуется, прежде всего, высокой продуктивностью или эффективностью деятельности. Высокопродуктивной, по мнению В.А.Сластенина (2004, с. 18), считается деятельность, отличающаяся высоким показателем качества по основным показателям — производительности, оптимальной интенсивности и напряженности, высокой точности и надежности, организованности, стабильности и опосредованности, преследующая положительные социально значимые цели, сохраняющая здоровье специалиста и развивающая его как личность.
Малопродуктивной считается деятельность, если она не отличается высокими показателями качества и производительности и если в ней не выражено стремление к достижению положительных социально значимых целей.
Непродуктивной является деятельность, которая характеризуется низкими показателями качества и производительности и не преследует положительных социально значимых целей.
Профессионализм тесно связан с профессиональным мастерством. Так, например, мастерством в психологии труда называется свойство личности, приобретенное с опытом, как высший уровень профессиональных умений в определенной области, достигнутый на основе гибких навыков и творческого труда (К.К.Платонов, 1974). В данном определении мастерство в содержа тельном отношении близко к категории профессионализма деятельности, поскольку во главу ставятся развитые профессиональные умения и гибкие навыки. Вероятно, для того, чтобы добиться профессионального мастерства, необходимо обладать определенным личностным потенциалом или стартовыми личностными возможностями - общими и специальными способностями, базовыми знаниями, мотивацией достижений, направленностью на саморазвитие с адекватной самооценкой.
Ю.К.Стрелков (2001) с профессиональным мастерством связывает профессиональный опыт, все то, что «позволяет специалисту успешно выполнять сложную профессиональную задачу. Это багаж, накопленный человеком в профессиональной деятельности» (с. 156).
Под профессиональным опытом Ю.К.Стрелков понимает сложную систему, которая внешне выступает как совокупность способов, приемов и правил решения трудовых задач. Их выполнение обеспечивается когнитивными и смысловыми структурами, которые формируются в обучении и профессиональной деятельности и обеспечивают выполнение трудовых функций, поддержание положительного социально-психологического климата и нормального функционирования систем организма (с. 160). С профессиональным опытом он связывает навыки, представления и профессиональные умения, и рассматривает его как одну из составляющих личности профессионала. Сюда относит: профессиональные смыслы, ценности, потребности и мотивы.
Таким образом, прослеживается связь между профессиональным мастерством и профессиональным опытом.
Теоретическим фундаментом для решения прикладных задач, в частности профессионального обучения, должны служить исследования в области следующих научных проблем (Психология труда, 2004):
Психологическое содержание деятельности музыканта-инструменталиста
Исходя из теории деятельности, сознание управляет деятельностью, но и деятельность формирует сознание человека. Изучая деятельность, можно изучить человека, а изучая человека, можно судить о том, как он будет осуществлять деятельность (зная при этом условия, в которых эта деятельность протекает). Таким образом, деятельность может служить предметом самостоятельного изучения и в то же время средством изучения человека.
Имеется много определений понятия «деятельность». Не вдаваясь в детальную дискуссию по поводу их определения, мы будем вслед за Е.П.Ильиным (1980) понимать деятельность как «специфически человеческую, регулируемую сознанием «внутреннюю» (психическую) и «внешнюю» (двигательную) активность, направленную на достижение сознательно поставленной и имеющей общественную значимость цели» (с. 21).
Структура деятельности, по А.Н.Леонтьеву (1975) состоит из действий, а действия включают в себя операции. Более подробно структура деятельности представлена в монографии В.Д.Шадрикова (1982). При дальнейшем описании музыкально-исполнительской деятельности, мы основывались на высказанных А.Н.Леонтьевым и В.Д.Шадриковым положениях.
Применительно к музыкально-исполнительской деятельности, если деятельность осуществляется периодически, систематически и длительное время (в течение нескольких лет), включая концертную деятельность, репетиционную работу, в этом случае можно говорить о макроструктуре деятельности музыкантов-исполнителей. Деятельность в этом случае включает в себя следующие виды: репетиционные занятия и концертные выступления, частота, длительность и характер которых соответствуют долгосрочным планам. Для репетиционных занятий характерна монотонность. Здесь требования в большей степени предъявляются к монотонной устойчивости. Концертные выступления связаны с эмоциональным напряжением.
Репетиционные занятия (учебные занятия в школе), а также концерты, как более узко понимаемая деятельность, характеризуются мезоструктурой. Структурной единицей такой деятельности являются действия (сенсорные, умственные, двигательные). Однако деятельность - это не сумма отдельных действий. Это действия, объединенные в целостную систему.
Под микроструктурой будем понимать психические, двигательные и вегетативные компоненты действия. Например, работа над произведением требует следованию определенной программе (сбора информации о ситуации, в которой протекает деятельность, т.е. участия работы анализаторов, центральных мозговых аппаратов, связанных с переработкой информации, выработки программы действия, посылки импульсов к исполнительным органам).
Профессиональное обучение музыканта приобретает особую важность в связи с тем, что индивидуальное обучение в течение 15-16 лет требует немало денег, а уровень подготовленности музыкантов все же оставляет желать лучшего. Происходит это потому, что гармоничное развитие способностей музыканта отодвигается на задний план, а на первый план выходит процесс выучивания музыкальных произведений.
Основными видами деятельности человека являются игра, учение и труд. В работе музыканта все они находят интересное преломление. Как показывает практика, музыканты после 12-13 лет с большим трудом осваивают сложные координированные движения. Все это связано с внутренними генетическими программами, с сензитивными периодами развития, каждый из которых появляется в определенный срок и потом уходит безвозвратно.
Накладывание на генетическую программу социального опыта, по мнению В.И.Петрушина (1997), связано с процессом научения, который является ведущим фактором развития человека. Научение человека навыкам социальной жизни протекает в процессе учения, в котором осваиваются необходимые знания, умения и навыки.
Весь опыт человеческой деятельности, в том числе и область музыки В.И.Петрушин подразделяет на четыре главные структуры: 1 - знания, постоянно накапливающиеся и изменяющиеся; 2 - способы деятельности и опыт их осуществления; 3 - опыт творческой деятельности; 4 — опыт эмоционально-ценностного отношения к миру.
Учитель, передающий этот опыт своим ученикам, использует для этого показ и объяснение, поощрение и наказание, постановку задач и предъявление требований, проверку работы и ее исправление.
Для музыкантов-исполнителей самым важным из перечисленных элементов социального опыта В.И.Петрушин считает освоение способов деятельности, то есть овладение техникой игры на каком-либо музыкальном инструменте.
Потребности и интересы музыканта-инструменталиста в сфере музыкальной деятельности
Рассматривая ранее направленность музыкально-исполнительской деятельности (1.3), мы отметили, что направленность - это устойчивое доминирование потребностей или интереса, выступающих в роли долговременных мотивационных установок, формирующее стержневую линию жизни. Поэтому развитие потребностей и интереса можно рассматривать как формирование направленности музыканта-исполнителя.
Важными в музыкально-исполнительской деятельности следует считать следующие потребности: воспитание у широких народных масс способности к подлинно творческому восприятию музыки, неразрывно связанному с постижением сущности эмоционально-художественного содержания произведений; развитие музыкальности; любовь к музыке, потребность сценического самовыражения, интерес к музыкальному исполнению, творчеству; потребность в эстетическом удовольствии от музицирования; стремление к самосовершенствованию в исполнении музыкальных произведений; стремление к самоутверждению и др.
Следует отметить, что перечисленные потребности имеют иерархическое строение (см. рис. 2). Причем строятся они в порядке от физиологических потребностей - к социальным. К физиологическим потребностям относятся потребности, связанные с получением удовольствия от извлекаемых звуков на музыкальном инструменте. Психологический уровень предполагает удовлетворение потребности в игре (желание научиться играть на музыкальном инструменте). Потом появляются потребности в познании музыкальной культуры (исполнительской в том числе), потребности в совершенствовании исполнительских навыков.
К социальным относятся потребности, связанные с обществом в целом, группой людей. В частности, это потребность в сохранении музыкальной культуры в виде лучших исполнительских образцов, потребность в донесении до слушателей образцов музыкальной культуры прошлых эпох и др.
Критерием сформированности той или иной потребности может служить частота ее повторяемости. И здесь большая роль принадлежит учителю, преподавателю, обучающего ученика. Кто из него получится, какой пробы музыкант — зависит от сформированности его ценностных ориентации.
Рассматривая направленность музыканта-исполнителя, необходимо подробнее остановиться на интересе как компоненте направленности. Е.П.Ильин (2000), соглашаясь с Б.Г.Ананьевым, считает, что интереса как единого психологического явления нет. И приводит следующие виды интересов: - любопытство как кратковременное проявление интереса к чему- или кому-либо; - интерес-отношение, интерес-склонность как устойчивое образование личности; - процессуальные интересы-отношения (непосредственные), связанные с получением удовольствия от процесса деятельности; - целевые интересы-отношения (опосредствованные), связанные с получением результата, выгоды; - процессуально-целевые интересы, при которых сочетаются удовольствие и результат.
Выделенные интересы-отношения рассмотрим применительно к музыкально-исполнительской деятельности.
Итак, любопытство как кратковременное проявление интереса часто можно наблюдать у детей по отношению к ритмичной, необычной музыке, под которую им тут же хочется подвигаться. Любопытство наблюдается и по отношению к музыкальному инструменту. Вначале это любопытство связано с устройством инструмента, с тем как он играет. Затем это любопытство переходит уже непосредственно к игре на инструменте. Нет, наверное, ребенка, который бы при виде музыкального инструмента не захотел его потрогать, «пощупать». При этом, как показывает практика, одни дети более успешны в «музицировании», у других получается хуже. Чаще всего первые успехи способствуют дальнейшему увлечению музыкой, что проявляется как склонность к исполнительской деятельности.
Интерес-отношение, интерес-склонность как устойчивое образование личности часто бывает уже сформировано у музыкантов-исполнителей к 14-15 годам. Ребенок, обучаясь в музыкальной школе, по окончании делает профессиональный выбор, поступая в музыкальное училище, и дальше в музыкальный ВУЗ. Особо одаренные дети учатся в специализированной школе при консерватории. У этих детей интерес-склонность проявляется раньше. Их отличает высокая работоспособность и любовь к музыке.
Необходимо отметить, что этот вид интереса характерен не только для музыкантов-профессионалов, но и для любителей-исполнителей. Нередко на праздничных мероприятиях можно наблюдать игру самоучек с достаточно высоким профессиональным уровнем. Личностное качество, отличающее их - это игра для других. При этом материальное вознаграждение их не интересует или интересует мало. У них доминирует желание создать определенное настроение у слушателей, доставить им удовольствие (соответствовать их ожиданиям).
Процессуальные интересы-отношения (непосредственные), связанные с получением удовольствия от процесса деятельности. Практика показывает, что эти интересы-отношения у начинающих музыкантов-исполнителей проявляются как игра для себя, для собственного удовольствия, когда ученик подбирает на инструменте популярные песни, мелодии. Наиболее талантливым удается импровизировать.
Эмпирическое и теоретическое музыкальное знание
Эмпирическое знание, в основе которого лежит наблюдение, отражает лишь внешние свойства предметов и поэтому полностью опирается на наглядные представления. Теоретическое знание, возникшее на основе преобразования предметов, отражает их внутренние отношения и связи.
При воспроизведении предмета в форме теоретического знания мышление выходит за пределы чувственных представлений.
Конкретизация эмпирического знания состоит в подборе иллюстраций, примеров, входящих в соответствующий формально выделенный класс. Конкретизация теоретического знания требует превращения в развитую теорию путем выделения и объяснения частных проявлений системы из ее всеобщего основания.
Необходимым средством фиксации эмпирического знания является слово-термин. Теоретическое знание, прежде всего, выражается в способах умственной деятельности, а затем уже в различных символо-знаковых системах, в частности средствами искусственного или естественного языка (В.В.Давыдов, 1972; с. 323-324).
Сравнивая эмпирическое и теоретическое знание с типами знаний, выделенных Я.А.Пономаревым, можно сказать, что эмпирические знания будут относиться ко второму типу знаний (эмпирический тип), а теоретические знания будут относиться к третьему типу знаний (действенно-преобразующий тип по Я.А.Пономареву) (см. рис. 5).
Опираясь на функциональный подход В.Д.Шадрикова и Е.П.Ильина, отметим, что свойствами функциональной системы будут являться способности пользоваться знаниями, а операционными механизмами способы умственной деятельности, что связано с теоретическим знанием (по Давыдову). Развивая способы умственной деятельности, операционные механизмы, таким образом, приобретут черты оперативности. Развитые операционные механизмы как способы умственной деятельности будут отражаться на развитии функциональной системы. То есть функциональная система поднимется на более высокий качественно новый уровень.
Таким образом, развивая операционные механизмы как способы умственной деятельности, мы будем формировать структуру знаний музыканта-исполнителя.
Для изучения знаний музыкантов-инструменталистов, нами была разработана анкета с вопросами, касающимися музыкальных знаний.
Вопрос звучал так: Какие знания для вашей музыкально-исполнительской деятельности являются наиболее значимыми в первую очередь, во вторую и т.д. Цифры ставьте в квадрате напротив названия.
В таблицах 14 и 15 представлены показатели распределения знаний по степени значимости учащимися музыкального училища (1 группа) и студентами и преподавателями консерватории, музыкантами профессиональных коллективов (2 группа).
В таблице 14 выделены показатели, которые значимо превышают теоретическую или среднестатистическую частоту. В частности, нас интересовало, насколько частота предпочтения уровня значимости знания превышает теоретическую или среднестатистическую частоту. Так как у нас три группы, то вероятность доминирования каждой группы равняется 1/3, т.е. Р = 0,33. В таблицах 14 и 15 выделены показатели, значимо превышающие эту эмпирическую частоту.
Из таблицы видно, что на 1 курсе учащиеся как наиболее значимое выбрали знания в области инструментального исполнительства. На 2 курсе — знания в области психологии музыкально-исполнительской деятельности конкретные знания, связанные непосредственно с технологией исполнения. На третьем - общемузыкальные знания, знания в области инструментального исполнительства и конкретные знания, связанные
непосредственно с технологией исполнения. На 4 курсе — знания в области истории музыки.
В целом по группе как наиболее значимые выделяются: знания в области инструментального исполнительства, знания в области психологии музыкально-исполнительской деятельности и конкретные знания, связанные непосредственно с технологией исполнения.
Таким образом, в процессе обучения с 1 по 4 курсы наблюдается следующая тенденция - к знаниям конкретным, непосредственно связанным с технологией исполнительства добавляются знания в области истории музыки.
Во второй подгруппе, состоящей из 7 групп музыкантов, 5 групп как наиболее значимые выделили: знания в области инструментального исполнительства. Это музыканты струнного оркестра и ансамбля, духовики, пианисты и преподаватели. И, также 5 групп выделили как наиболее значимые конкретные знания, связанные непосредственно с технологией исполнения. Это музыканты струнного оркестра и ансамбля, духовики, домристы и пианисты. Три группы как наиболее значимые выделили общемузыкальные знания. Среди них: духовики, домристы и преподаватели. Кроме этого как наиболее значимые преподаватели выделили общекультурные знания (музыканты струнного оркестра как менее значимые) и духовики -знания, связанные с подготовкой к концертной деятельности (домристы как менее значимые). Как менее значимые 2 группы (музыканты струнного оркестра и домристы) отметили знания в области теории музыки.
В целом во второй подгруппе значимо выделяются знания в области инструментального исполнительства; конкретные знания, связанные непосредственно с технологией исполнения и общемузыкальные знания. Как наименее значимые музыканты определили знания в области теории музыки. Остальные виды знаний распределены равномерно по трем уровням.
