Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретический анализ проблемы становления профессионального самосознания 13
1.1. Образ Я будущего профессионала - социального работника 13
1.1.1. Проблема образа Я в отечественной и зарубежной психологии 13
1.1.2. Самооценка и образ Я в развитии личности будущего профессионала по социальной работе 36
1.2. Становление профессионального самосознания личности в студенческом возрасте 50
1.2.1. Проблема профессионального становления в отечественной литературе 50
1.2.2. Становление студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности 62
1.3. Личность социального работника 67
1.3.1. Профессиональные качества социального работника 67
1.3.2. Духовно - нравственные качества социального работника 73
1.3.3. Влияние профессионального общения на образ Я социального работника 78
Выводы по I главе 83
Глава II. Становление образа я будущего социального работника в вузе 87
2.1. Методика исследования 87
2.2. Становление когнитивного и аффективного компонентов образа Я будущих социальных работников 88
2.3. Становление регулятивного компонента самосознания будущего социального работника 128
Выводы по II главе 140
Заключение 144
Рекомендации 149
Литература 152
Приложение 168
- Проблема образа Я в отечественной и зарубежной психологии
- Самооценка и образ Я в развитии личности будущего профессионала по социальной работе
- Методика исследования
- Становление когнитивного и аффективного компонентов образа Я будущих социальных работников
Введение к работе
Актуальность исследования. В современном обществе развитие общественной жизни отличается динамизмом, возрастает роль науки и техники, повышается уровень требовательности к себе и своей деятельности. Развитие внутреннего контроля, совершенствование саморегулирования деятельности и поведения связаны с углублением внимания личности к своему внутреннему миру, с ее самовоспитанием.
В настоящее время Россия переживает сложный период своего развития. Растет число пенсионеров, усиливается расслоение граждан по уровню доходов, увеличивается число бездомных детей, устойчиво большим остается число малообеспеченных семей и т.д. Разрешение противоречий в социальной сфере общества должно опираться не только на достаточно устойчивый экономический фундамент, но и на продуманную социальную политику. Для организации такой работы нужны подготовленные кадры. Становление высококвалифицированных специалистов является достаточно сложным и длительным процессом и включает как саму подготовку социальных работников, так и непосредственную их деятельность в социальной сфере. Поэтому на современном этапе очень важно становление будущего социального работника как субъекта профессиональной деятельности, обладающего разносторонними знаниями, профессиональным самосознанием, целенаправленным личностным поведением.
Проблемы развития личности в профессиональной деятельности, в частности, развития ее самосознания, являются недостаточно изученными. Это касается проблемы становления профессионального самосознания будущих социальных работников. Фактические данные по этому вопросу отсутствуют. Между тем знание об особенностях развития образа Я на этапе профессиональной подготовки студентов необходимо для разработки и прикладных целей обеспечения дифференцированного подхода к обучению и воспитанию будущих специалистов в сфере социальной работы. Знание о своеобразии структуры и развития образа Я на этапе становления будущего
4 профессионала необходимо для выяснения условий формирования человека
как субъекта труда.
В становлении социального работника первостепенное значение имеют психические образования, входящие в базис личности, обеспечивающие целостность и устойчивость ее структуры, придающие социальную значимость профессиональным установкам. К числу таких образований относится «образ Я» или «Я-концепция» социального работника. В связи с этим актуальной является проблема формирования самосознания будущего профессионала. Становление профессионального самосознания является важнейшим процессом, обеспечивающим человеку субъектную позицию в деятельности.
Социальная работа является универсальным видом деятельности. Она требует от специалиста знаний в различных областях и умений их применения на практике. Общество нуждается в социальных работниках, которые соответствуют требованиям профессии (личностный и профессиональный потенциал), личностно расположены к профессии, имеют личностно-мотивационную готовность, профессионально обусловленные качества. В связи с этим в настоящее время актуализировались вопросы кадрового обеспечения социальной работы.
Личностно-психологические, профессиональные особенности выступают одним из важнейших психологических факторов, влияющих на становление образа Я будущих социальных работников. Одним из основных направлений совершенствования деятельности кадров в социальной работе является реализация их личностно-психологического потенциала. Для этого нужно реально представлять, кто приходит на социальную работу и какие профессиональные качества эти лица имеют. Базовые психологические концепции предполагают, что самосознание служит интегрирующей основой психологической активности в основных сферах жизнедеятельности человека, к которым относят профессиональную и брачно-семейную. Профессиональная деятельность, профессиональная картина мира,
5 самосознание профессионала исследуются разносторонне (Е.А.Климов,
Р.В.Кэрт, А.К.Маркова, Т.Л.Миронова, Г.Ранайи и др.), в то время как
проблеме самосознания будущего профессионала, осваивающего профессию
социального работника, через которого будет в ближайшем будущем
осуществляться социальная политика в российском обществе, по нашему
мнению, не уделяется должного внимания. В настоящее время проблеме
становления профессионального самосознания в вузе на примере разных
профессий уделяют значительное внимание (Е.М.Боброва, СВ. Васьковская,
Т.Л.Миронова, В.П.Саврасов, Фам Тхань Нги) и другие, однако среди них
практически отсутствуют работы, посвященные исследованию образа Я
будущих социальных работников.
Значимость проблемы и необходимость исследований взаимосвязи профессиональных и личностных аспектов образа Я студентов - социальных работников обусловили актуальность настоящего исследования.
Состояние научной разработанности проблемы исследования.
Анализ зарубежной и отечественной литературы показывает, что существует множество подходов к исследованию Я-концепции, ее соотношению с понятиями самосознания и образа Я (Р.Бернс, А.В. Петровский, К.Роджерс, В.В.Столин, В.А.Ядов). В настоящее время разработаны фундаментальные исследования Я-концепции. Это, прежде всего, исследования содержательных аспектов Я-концепции: проблем самосознания и, в частности, его онтогенетических особенностей (Б.Г. Ананьев, Р.Бернс, Л.И.Божович, И.С.Кон, Ю.М.Орлов, С.Л.Рубинштейн, А.Г. Спиркин, В.В.Столин, И.И.Чеснокова, Т.Шибутани, А.Л.Шнирман и др.); самоотношения и его взаимосвязи с физическим образом «Я» (Е.Т.Соколова); самооценки как внутреннего фактора самоопределения, в том числе профессионального (Б.Г.Ананьев, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, В.В.Столин, Д.Сьюпер, И.И.Чеснокова, Е.В.Шорохова и др.); сопоставления различных образов Я (Б.С.Братусь, Р.Ленг, Е.Т.Соколова); ценностной и мотивационно-потребностной обусловленности Я-концепции (В.С.Агапов, В.Г.Асеев, А.
Маслоу, Г.Г.Овчинникова и др.). Важное место занимают исследования, описывающие особенности образа Я и Я-концепции в разные возрастные периоды (В.П.Землянухин, В.С.Мухина, Е.В.Некрасова, Р.Б.Стеркина, О.В.Хухлаева, А.Ф.Шадура).
Когнитивная и эмоциональная стороны самооценки изучались в работах Д.В.Ольшанского, Е.Т.Соколовой, В.В.Столина, Е.О.Федотовой, А.Р. Петрулите.
В общей структуре личности самосознание, и, в частности, его основной компонент - образ Я, выступает в качестве центрального системообразующего образования личности (Б.Г.Ананьев, И.С.Кон, М.И. Лисина, К.К.Платонов, Е.Ф.Рыбалко, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин, И.И. Чеснокова, Е.В.Шорохова и др.).
Профессиональное самосознание является одним из важнейших компонентов самосознания как субъекта деятельности. Его происхождение и развитие неразрывно связано с уровнем профессиональной подготовки (В.В. Овсянникова, Г.Ранайи, Н.Ю.Ткачева), с овладением профессиональным мастерством (М.И.Жукова, А.Г.Васюк, Е.М.Борисова). Возникнув, профессиональное самосознание становится важным звеном в регулировании как текущей деятельности, так и профессионального развития субъекта в целом.
В зарубежной психологии проблема человеческого Я, самосознания, структура Я-концепции разрабатывались представителями разных направлений: интроспективного (А.Пфендер, Т.Липпс), гуманистического (А.Маслоу, Э.Фромм, К.Роджерс, В.Франкл), символического интеракционализма (Ч.Кули, Дж.Мид), психоаналитического направления в теории личности (З.Фрейд, К.Хорни, А.Адлер, К.Г.Юнг, Э.Эриксон), когнитивной психологии (Д.Бэм, Ф.Хайдер), теории идентификации (Е.Е. Маккоби, А.Фрейд и др.).
Актуальность темы, степень ее разработанности в науке определили выбор темы настоящего диссертационного исследования.
7 В своем исследовании мы руководствовались принципами естественнонаучного подходов в психологии, общенаучными принципами развития, детерминизма, системности (Б.Ф.Ломов, 1984; В.П.Кузьмин, 1980; Э.Г.Юдин, 1978; В.А.Ганзен, 1984), принципами единства сознания и деятельности, обучения и развития (Б.Г.Ананьев, 1974; Л.С.Выготский, 1984; Е.А.Климов, 1996; В.СМерлин, 1970; В.И.Слободчиков, 1979; С.Л.Рубинштейн, 1989 и
ДР-).
Цель нашей работы - изучить процесс становления образа Я у
будущих социальных работников в вузе.
Объект исследования: профессиональное самосознание будущего социального работника и факторы, влияющие на его развитие в вузе. Предметом исследования является процесс становления образа Я будущего социального работника в вузе.
Гипотеза исследования:
В начале учебно-профессиональной деятельности образ Я будущего социального работника характеризуется нечеткой системой профессиональных представлений о свойствах направленности, когнитивной сферы, нравственно-психологических, волевых свойствах субъекта. По мере профессионального становления образ Я студента становится более дифференцированным, содержательным и разносторонним.
На каждом этапе профессионального становления актуализируются различия в содержании регулятивного компонента образа Я у успешных и неуспешных студентов, которые влияют на развитие профессионального самосознания.
Задачи исследования:
- проанализировать научную литературу отечественных и зарубежных
авторов по проблеме исследования; осуществить соотносительный анализ
понятий «самосознание», «Образ Я», «Я - концепция», «самооценка»;
- разработать и осуществить методику исследования;
- исследовать особенности когнитивного и аффективного компонентов
образа Я студентов как субъектов учебно-профессиональной деятельности;
проследить динамику осознания себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности в связи с реализацией основной цели профессиональной подготовки; выявить общее и особенное у студентов, находящихся на разных этапах обучения;
проследить динамику осознания себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности в связи с успешностью - неуспешностью студентов в учебно-профессиональной деятельности.
Методологическую основу исследования составили принципы системного анализа психических явлений (П.К.Анохин, А.В.Брушлинский, В.П.Кузьмин, Б.Ф.Ломов), личностно-деятельностного подхода (А.Н.Леонтьев, Т.Л.Миронова, С.Л.Рубинштейн, В.И.Слободчиков, и другие); единства сознания и деятельности (Б.Г.Ананьев, Л.И.Анцыферова, А.В.Запорожец, С.Л.Рубинштейн), развития (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Л.С.Выготский, А.В.Запорожец, П.И.Зинченко, Г.С.Костюк, Д.Б.Эльконин, С.Л.Рубинштейн и другие).
Теоретическую основу исследования составили концепции
становления человека как личности, субъекта деятельности, отношений и
общения, преобразующей роли сознания, самосознания, саморазвития и
самоопределения (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев,
А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, Л.С.Выготский, А.Н.Леонтьев, В.С.Мерлин, С.Л.Рубинштейн, А.Г.Спиркин и другие); работы, изучающие вопросы развития самосознания в онтогенезе (Л.И.Божович, Е.В.Шорохова, П.Р.Чамата, И.С.Кон, И.И.Чеснокова и другие); работы, изучающие проблемы профессионального становления в студенческом возрасте (П.И.Бабочкин, Т.Л.Миронова, В.В.Овсянникова и другие). Кроме того, мы опирались на некоторые положения, сформулированные в работах Э.Ф.Зеера, Е.А.Климова, Т.В.Кудрявцева и других, изучавших проблему профессионального развития.
9 Для осуществления целей исследования, решения поставленных задач
и проверки гипотезы были использованы следующие методы исследования:
теоретико-методологический анализ научной литературы и
диссертационных исследований отечественных и зарубежных авторов по
изучаемой проблеме;
эмпирические методы: метод поперечных срезов; метод анкетирования; метод свободного самоописания; метод самооценки; метод стандартизированного самоотчета (методика личностного дифференциала);
методы математической статистики (сопоставление результатов выборок по критерию достоверности разности выборочных долей Фишера (Ш ), t -критерий Стьюдента; выявление сопряженности созависимых величин с использованием коэффициента ранговой корреляции Спирмена).
Для обработки результатов исследования использовался статистический анализ данных с применением компьютерной программы «MS EXCEL».
Организация и этапы исследования были реализованы с 2000 г. по 2005 г. Исследование образа Я будущих профессионалов, осваивающих профессию социального работника проводилось в три этапа:
Первый этап (2000 - 2001 г.г.) - теоретический анализ исследований по данной проблеме;
Второй этап (2001 - 2002 г.г.) - подбор и апробация основных методик исследования и проведение эмпирического исследования, в котором приняли участие студенты Восточно-Сибирского государственного технологического университета и Бурятского государственного университета г. Улан-Удэ, обучающиеся по специальности «Социальная работа».
Третий этап (2003 - 2005 г.г.) - количественный и качественный анализ эмпирических данных, психологическая интерпретация результатов исследования, их обобщение, внедрение в практику разработанных рекомендаций, оформление диссертационного исследования.
10 Теоретическая значимость исследования работы заключается в
постановке проблемы образа Я студента - будущего социального работника в связи с учебно-профессиональным процессом. В диссертационной работе представлено исследование образа Я студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, выявлено своеобразие когнитивного и аффективного компонентов образа Я. Выявлено влияние основных факторов на развитие образа Я: возраста, учебно-профессиональной деятельности, как ведущей в студенческом возрасте, успешности - неуспешности в учебно-профессиональной деятельности. Диссертационное исследование позволяет выяснить особенности осознания будущими специалистами объективных требований их профессии и тех личностных индивидуально-психологических характеристик, которые способствуют успеху в учебно-профессиональной деятельности, состав структуры образа Я студентов, связанных с процессом вхождения в профессию социального работника. Теоретическая значимость работы состоит в том, что исследование процесса развития самосознания будущих профессионалов вносит вклад в развитие теории формирования личности в ходе профессионализации.
Практическая значимость работы состоит в том, что установленные факты и закономерности становления профессионального образа Я позволяют реально контролировать и направлять процесс вхождения в профессию будущего социального работника на этапе профессиональной подготовки в вузе. Результаты исследования, выводы и практические рекомендации могут быть использованы преподавателями в практике учебно-воспитательной работы вуза при профессиональной подготовке специалистов в области социальной работы. Материалы исследования представляют интерес для психологов, ведущих занятия по психологии со студентами, а также при проведении психологического консультирования будущих профессионалов, готовящихся стать социальными работниками.
Достоверность и надежность результатов и основанных на них выводов исследования обеспечивалась методологической обоснованностью
-* исходных положений, использованием адекватных методов исследования;
апробацией методик на этапе пилотажного исследования, репрезентативностью выборки (210 студентов), применением количественного и качественного анализа. Научная новизна исследования
Впервые проведено изучение индивидуального образа Я будущего социального работника - студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности.
Прослежена динамика в осознании свойств направленности, межличностного общения, когнитивной сферы, нравственно-
> психологических, волевых свойствах субъекта учебно-профессиональной
деятельности - студентов вуза разных лет обучения, овладевающих профессией социального работника.
Выявлена содержательная структура образа Я при осознании себя как субъекта учебно-профессиональной деятельности будущим профессионалом.
Выявлена зависимость осознания личностных качеств от фактора успешности - неуспешности в учебно-профессиональной деятельности студентов.
Апробация и внедрение результатов исследования
Теоретические положения и результаты экспериментальной части
Ы исследования на отдельных его этапах докладывались и обсуждались на
заседаниях кафедры общей и социальной психологии Бурятского
государственного университета и кафедры «Социальные технологии»
Восточно-Сибирского государственного технологического университета, на
международной научно-практической конференции «Проблемы личности на
рубеже третьего тысячелетия» (Улан-Удэ, 2001), на научных конференциях
преподавателей, научных работников и аспирантов ВСГТУ (Улан-Удэ, 2002,
2004), на всероссийской научно-практической конференции «Практическая
', психология: проблемы и перспективы» (Улан-Удэ, 2003).
Положения, выносимые на защиту:
1. Структура образа Я студента как субъекта учебно-профессиональной
деятельности состоит из двух взаимосвязанных компонентов: когнитивного и аффективного. Когнитивный компонент включает содержательную сторону процесса учебно-профессиональной деятельности, волевые свойства, нравственно-психологические качества, особенности общения и учебно-профессиональной мотивации, проявляющиеся в ходе учебно-профессионального становления. Аффективный компонент включает эмоционально-оценочное отношение к себе как к студенту, оценку своих способностей, нравственных и волевых свойств, своих взаимоотношений с однокурсниками как участниками учебно-профессионального процесса, интерес к учебе, к профессии.
Образ Я включает элементы профессионального самосознания. По мере профессионального становления, в ходе учебно-профессиональной деятельности, происходит изменение когнитивного и аффективного компонентов образа Я.
Существуют различия в образе Я у будущих профессионалов в связи с этапом обучения и уровнем успешности в учебно-профессиональной деятельности. Осознание личностных качеств, развитие самооценки зависит от фактора успешности - неуспешности в учебно-профессиональной деятельности.
Структура диссертации определяется задачами и логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы из 196 источников. В диссертации представлены 22 таблицы.
Проблема образа Я в отечественной и зарубежной психологии
Проблеме самосознания посвящено немало исследований в отечественной психологии. Эти исследования сконцентрированы в основном вокруг следующих групп вопросов: работы, в которых рассматриваются общетеоретические и методологические аспекты становления самосознания в контексте более общей проблемы развития личности (Б.Г.Ананьев, 1968; И.СКон, 1978, 1984; В.С.Мерлин, 1970; А.Н.Леонтьев, 1975; С.Л.Рубинштейн, 1946; П.Р.Чамата, 1988; И.И.Чеснокова, 1977; Е.В.Шорохова, 1961, 1966); изучается связь познания других людей и самопознания (А.А.Бодалев, 1970, Р.А.Максимова, 1970; В.Н.Куницына, 1968); изучается взаимосвязь между структурными компонентами самосознания - самопознанием и самоотношением (А.В.Визгина, 1987; В.В. Столин, 1983, 1985). Также изучаются отдельные компоненты самосознания -самопознание (А.Г.Гусева, 1981); самооценка эмоциональных состояний и личностных свойств (Н.Е.Анкундинова, 1968; Л.И.Божович, 1968; Л.И.Липкина, 1976; В.С.Магун, 1976; В.А.Петровский, 1975; Е.И.Савонько, 1969; В.Ф.Сафин, 1975); самоотношение (С.Р.Пантилеев, 1990); саморегуляция, самосовершенствование личности (К.А.Абульханова-Славская, 1980; О.А.Конопкин, Г.С.Прыгин, 1984; В.И.Степанский, В.П.Фарютин, 1987).
В работах Б.Г.Ананьева (1948, 1968), Л.И.Божович (1968, 1978), А.Н. Леонтьева (1975), С.Л.Рубинштейна (1957), И.И.Чесноковой (1977), В.В. Столина (1983), А.Г.Спиркина (1972) в общетеоретическом и методологическом аспектах пранализирован вопрос о становлении самосознания в контексте более общей проблемы развития личности. В другой группе исследований рассматриваются более специальные вопросы, прежде всего связанные с особенностями самооценок, их взаимосвязью с оценками окружающих.
Исторически самосознание является более поздним продуктом развития по сравнению с сознанием. Более того, оно могло появиться лишь на основе сознания и вместе с ним возникшей речи. Различные акты самосознания - это как бы общение человека с самим собой, для которого необходимо развитие внутренней речи, достаточная сформированность таких свойств мышления, как абстракция и обобщение, позволяющих индивиду составить представление и понятие о своем "Я", отличном от "Я" другого (А.Г.Спиркин, 1972).
В.М.Бехтерев (1988) считает, что самосознание в развитии ребенка предшествует сознанию внешнего мира. С точки зрения В.М.Бехтерева, в онтогенезе возникает сначала ощущение себя, выделение себя из среды, представление о себе самом и лишь затем появляется представление о предметной действительности. Простейшей формой самосознания является неясное безотносительное чувствование собственного существования. С.Л. Рубинштейн (1989) связывает зарождение самосознания с развитием ребенка как самостоятельного субъекта, которое подготавливается процессом овладения собственным телом, развитием произвольных движений, речи, а также связанными с ними изменениями во взаимоотношениях с окружающими людьми. С точки зрения С.Л. Рубинштейна: «Самосознание -осознание себя субъектом деятельности, сложное, интегративное, прижизненно формирующееся свойство психической деятельности личности, осознание собственных действий, результатов, поступков, мыслей, мотивов, ценностей, оценка себя и своего места в жизни... Самосознание - не изначальная данность, присущая человеку, а продукт развития, при этом самосознание не имеет своей отдельной от личности линии развития, но включается как сторона в процесс ее реального развития...» (С.Л.Рубинштейн, 1989, т. 2, С. 244). Таким образом, С.Л.Рубинштейн читает самосознание относительно поздним продуктом развития сознания, связанным с реальным становлением ребенка практическим субъектом.
А.Г.Спиркин дает следующее определение: "Самосознание - это осознание и оценка человеком своих действий и их результатов, мыслей, чувств, морального облика и интересов, идеалов и мотивов поведения, целостная оценка самого себя и своего места в жизни. Самосознание -конституирующий признак личности, формирующийся вместе со становлением последней" (А.Г.Спиркин, 1972, С. 143).
Важное значение для разработки проблемы образа Я имеет принцип единства сознания и деятельности, сущность которого состоит в утверждении деятельностной обусловленности формирования психики (С.Л.Рубинштейн, 1946, 1959; Б.Г.Ананьев, 1968; Л.И.Анцыферова, 1969). Согласно С.Л.Рубинштейну деятельность есть условие формирования психики: «Осуществляясь реально в различных видах конкретной деятельности, психические процессы в ней же формируются» (СЛ.Рубинштейн, 1946, С. 148). В современной психологической литературе есть несколько подходов к исследованию проблемы самосознания. Один из них опирается на анализ тех итоговых продуктов самопознания, которые выражаются в строении представлений человека о самом себе или Я-концепции. Довольно много теоретических и экспериментальных исследований посвящено общим проблемам развития и формирования самосознания (Б.Г.Ананьев, 1968; И.С.Кон, 1978; М.И.Лисина, А.И.Сильвестру, 1983; С.Л.Рубинштейн, 1946; Е.Ф.Рыбалко, 1978; А.Г.Спиркин, 1972; П.Р.Чамата, 1960; И.И.Чеснокова, 1977; Е.В.Шорохова, 1961 и др.).
Самооценка и образ Я в развитии личности будущего профессионала по социальной работе
В периодизации жизненного пути человека особое место занимает возрастной период с 17 - 18 до 22 - 23 лет, который принято обозначать как «студенческий возраст». Именно в этот период, как правило, начинают устойчиво оформляться профессиональные интересы молодежи. В психологической литературе студенческий возраст отмечается как значимый этап жизненного пути человека (К.А.Абульханова - Славская, 1993; Б.Г.Ананьев, 1996; Н.И.Конюхов, М.Л.Шаккум, 1996; А.А.Кроник, 1994, В.Н.Карандашев, 1994 и др.).
Проблемой развития самосознания в онтогенезе занимались Б.Г.Ананьев (1974), Н.Е.Анкундинова (1968), И.С.Кон (1980), М.И.Лисина (1980), Е.Ф.Рыбалко (1990) и другие отечественные исследователи.
Изучая самосознание будущего профессионала, следует, на наш взгляд, рассмотреть влияние образа Я на развитие профессионального самосознания и самооценку как его значимый компонент.
Результаты интегрированной работы в сфере самосознания, с одной стороны, и в сфере эмоционально-ценностного самоотношения - с другой, объединяются в особое образование - в ее самооценку. Вопрос о самооценке наиболее исследован в советской психологии преимущественно эксперимен тально. Так, исследование В.А.Горбачевой (1948) посвящено формированию самооценки у детей, Е.И.Савонько (1972) - возрастным особенностям соотношения ориентации школьников на самооценку и оценку другими людьми; И.А.Липкина (1975) рассматривает самооценку в учебной деятельности; В.Н.Куницына (1970) - самооценку подростка и др. Исследования социально-психологической природы и нравственной основы самооценки, ее структуры и роли в психической жизни личности принадлежат Б.Г.Ананьеву (1968), С.Л.Рубинштейну (1976) и др.
В.И.Слободчиков, И.И.Исаев (1995) определяют самооценку как компонент самосознания, который включает в себя и знание о собственной самости, и оценку человеком самого себя, и шкалу значимых ценностей, относительно которой определяется эта оценка.
Согласно Л.В.Бороздиной «самооценка - это наличие критической позиции индивида по отношению к тому, чем он обладает, это оценка с точки зрения определенной системы ценностей. То есть самооценка отвечает на вопрос: не что я имею, а чего это стоит, что это значит, означает? По итогам проводимой самооценки формируется то или иное отношение к себе, позитивное или негативное, с чертами отрицания, неприятия» (1992, С. 99).
Н.В.Перешеина определяет самооценку как «ценность, значимость, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Это центральное, относительно устойчивое личностное образование, основу которого составляет система личностных смыслов индивида, принятая им система ценностей» (1998, С. 187).
Ю.П.Мартьянова считает, что «самооценка во всех возрастах -компонент самосознания, включающий наряду со знаниями о себе оценку человеком самого себя, своих потребностей, нравственных качеств и поступков» (1998, С. 131). Самооценка выражает определенный уровень притязаний и помогает самоопределению в жизни. Индивид может оценивать себя двумя способами: путем сопоставления уровня своих притязаний с объективными результатами своей деятельности и путем сравнения себя с другими людьми. Первый критерий отражается в формуле, предложенной У.Джемсом: Самоуважение = Успех/Притязания, которая путем экспериментальных исследований подтверждает положение о том, что удачи и неудачи в какой-либо деятельности прямо влияют на оценку индивидом своих способностей в этом роде деятельности, то есть успех повышает уровень притязаний, а неудачи обычно его снижают. Другой критерий - сравнение - также играет немаловажную роль. Оценивая себя, индивид параллельно оценивает и всю социальную ситуацию в целом. Таким образом, самооценки варьируются не только в зависимости от содержания деятельности и успехов в ней, но и от конкретных социальных условий, ситуаций. Кроме того, всякое несовпадение самооценки человека с оценками его другими людьми, как правило, служит признаком явных или скрытых конфликтов в учебном, педагогическом или любом другом коллективе. На основании этого В.А.Якунин (1979) предположил, что высокая успешность педагогической деятельности будет иметь место в случае совпадения оценки и самооценки. Полученные им результаты свидетельствуют об общей закономерности, выражающейся в том, что уровень педагогической деятельности однозначно соотносится со степенью адекватности самооценки.
Самооценку принято характеризовать по следующим параметрам: по уровню - высокая, средняя и низкая; по соотношению с реальной успешностью - адекватная и неадекватная (завышенная и заниженная); по особенностям строения - конфликтная и бесконфликтная; по характеру временной соотнесенности выделяются прогностическая, актуальная и ретроспективеая самооценка. Это достаточно сложное образование человеческой психики. Она возникает на основе обобщающей работы процессов самосознания, которая проходит различные этапы и находится на различных уровнях развития в ходе становления самой личности. Поэтому самооценка постоянно изменяется, совершенствуется. Процесс установления самооценки не может быть конечным, поскольку сама личность постоянно развивается, следовательно, меняются и ее представления, понятия о себе, эмоционально- ценностное отношение к себе. Все это и приводит к изменению содержания, способа выработки самооценки и меры и ее участия в регуляции поведения личности.
Содержание самооценки многоаспектно, так же как сложна и многоаспектна сама личность. Она охватывает весь мир ее нравственных ценностей, отношений, возможностей. Единая целостная самооценка личности формируется на основе самооценок отдельных сторон ее психического мира. Каждый из компонентов самооценки, отражающий степень знания личностью соответствующих ее особенностей и отношения к ним, имеет свою линию развития; в связи с этим весь процесс выработки общей самооценки противоричив и неравномерен. Самооценка различных компонентов личности может находиться на разных уровнях устойчивости, адекватности, зрелости. Самооценки отдельных личностей, и ее мотивация, отношения, проявление тех или иных психологических особенностей и т. д. взаимодействуют между собой. Формы взаимодействия самооценок могут быть разнообразные - единство, согласованность, взаимодополнение, но нередко они находятся и в конфликтных отношениях (А.Г.Спиркин, 1972).
Методика исследования
Методика анализа текстов заключалась в следующем. 1. Расчленение текста самохарактеристики каждого студента на смысловые единицы (высказывания, слова), так или иначе характеризующие качества и особенности учебно-профессионального Я субъекта. 2. Упорядочение и распределение смысловых единиц из всех текстов данной группы по существенным признакам, категориям анализа. В результате получалась «категориальная сетка», в соответствии с которой в дальнейшем проводился анализ, подсчитывалась частота смысловых единиц, входящих в определенную категорию. Предполагалось, что частота смысловых единиц является показателем осознанности соответствующих черт для испытуемых данной группы. Объем той или иной категории, обеспеченный частотностью высказываний, рассматривался нами как показатель сравнительной значимости категории. 3. Для выявления и оценки различий показателя осознанности (значимости) между группами студентов применялся статистический критерий достоверности разности выборочных долей Фишера (Fu). Исходя из особенностей эмпирического материала, нами произведена группировка материала самохарактеристик студентов по категориям анализа: 1) Свойства направленности. 2) Нравственно-психологические качества. 3) Волевые свойства. 4) Учебно-профессиональные умения, навыки, опыт. 5) Общение. 6) Когнитивная сфера. 7) Компетентность (Приложение 2). 2.2. Становление когнитивного и аффективного компонентов образа Я будущих социальных работников Представления студентов о профессионально-важных качествах (ПВК) социального работника.
Разработанная нами анкета позволяет проанализировать мнения студентов о ПВК социального работника.
Вопрос анкеты: Каковы, по вашему мнению, профессионально важные качества социального работника?
Респонденты дали десять свободных ранжированных ответов. Все ответы были распределены нами на три группы по мере их концентрации. Первую группу (табл. 1) составили коммуникативные качества, получившие наибольший удельный вес в каждой выборке. Ответы распределились следующим образом (табл. 1)
В целом, для студентов актуальны такие коммуникативные качества, как умение общаться с другими людьми, умение устанавливать контакт с клиентом и умение расположить к себе человека, что важно для будущих социальных работников, так как реализация коммуникативной функции является одним из требований профессии социального работника. Для студентов I курса умение устанавливать контакт с клиентом не относится к числу актуальных, а у студентов V курса удельный вес данного качества довольно высок, что говорит о его значимости для данной группы студентов. Высоко оценили умение расположить к себе человека студенты III и V курсов. В целом коммуникативные качества оценены студентами высоко, они получили наиболее высокую концентрацию.
Для всех студентов характерна значимость таких качеств как ответственность и добросовестность, затем трудолюбие и старательность. Частота указаний на ответственность говорит о достаточной сформированности образа профессии, так как ответственность социального работника и социального педагога входит в принципы социальной работы. В Кодекс Этики социального работника и социального педагога (2002, СП) включена ответственность за результаты своей деятельности: «социальный работник и социальный педагог, занимаясь решением конкретных проблем клиента, несут личную ответственность за результаты своей деятельности. Являясь представителями соответствующей профессии, что обусловливает обращение человека к ним за социальной помощью в решении его проблем, они несут ответственность перед клиентом за результаты своей деятельности, за качество и эффективность, своевременность и действенность социальной помощи, за ее последствия». Ответственность и добросовестность сохраняют свою актуальность на протяжении всех лет обучения, что говорит о значимости данных качеств в представлениях студентов о ПВК. Таким образом, в представлениях студентов о профессионально - важных качествах эти свойства отмечаются как основные. Выбор первокурсниками этих качеств представлен достаточно четко. Это позволяет сделать вывод о том, что студенты-первокурсники ориентируются в выборе профессии, имеют знания о сфере деятельности социального работника. Высокая концентрация указаний на данные свойства среди старшекурсников показывает их значимость для студентов, заканчивающих свою профессиональную подготовку.
Наибольшее количество указаний среди студентов I курса получили такие качества как терпение, решительность и организованность. Близки по значимости такие качества как организованность и дисциплинированность, которые в выборке III и V курсов стоят на 1 и 2 местах соответственно. Также студентами III и V курсов были отмечены как профессионально важные такие качества как самообладание и терпение.
Следует отметить, что студенты III и V курсов в основном ограничились приведенными в таблицах профессионально - важными качествами. Среди других свойств студентами III и V курсов были названы активность 9 (12,8%) и 8 (11,4%), самостоятельность 6 (8,5%) и 8 (11,4%), настойчивость 5 (7,1%) и 4 (5,7%), воспитанность 8 (11,4%) и 6 (8,5%) соответственно, доброта 6 (7,5%) отмечается третьекурсниками, тогда как пятикурсниками как ПВК не отмечается.
Среди первокурсников разброс мнений о ПВК достаточно широк. Кроме перечисленных выше в таблицах, студенты отмечают следующие свойства: активность 16 (22,8%), настойчивость 12 (17,1%), доброта 46 (65,7 %), честность 9 (12,8 %), культура 8 (11,4 %), чувство юмора 13 (18,5 %), приятный голос 4 (5,7 %), спокойствие, выдержка 5 (7,1 %), эстетические характеристики (привлекательность, приятные внешние данные, опрятность) 16(22,8%).
Выводы: сравнивая полученные результаты мнений студентов о ПВК, необходимых им для успешной профессиональной деятельности, можно сказать, что студенты имеют относительно адекватное представление о ПВК, о требованиях, предъявляемых к профессии. При этом первокурсники считают важными почти все качества, студенты Ш курса отдают явное предпочтение определенной группе качеств. Это объясняется не только тем, что адаптационный период и все связанные с этим трудности позади, что в процессе обучения к 3 году более ясно виден образ профессии, но и тем, что на третьем курсе студенты проходят учебно - производственную практику (на I и II курсах практика учебно - ознакомительная), позволяющую им лучше представить и оценить будущую профессиональную деятельность. В связи с этим у студентов формируется более четкое представление о профессиональных качествах, которые им пригодятся для будущей работы. Таким образом, именно к третьему курсу, являющемуся важным этапом в личностном самоопределении студентов, у них складываются определенные представления о ПВК социального работника. На пятом курсе усиливается мнение по отдельным качествам. К пятому курсу происходит концентрация на небольшой группе ПВК, что говорит о формировании единых представлений и об усиливающейся однородности обследуемой выборки.
Становление когнитивного и аффективного компонентов образа Я будущих социальных работников
В целом по группе, для студентов актуальны такие качества как ответственность, внимательное отношение к клиенту и доброжелательность. Эти характеристики особенно важны для успешного овладения профессией, так как социальный работник, являясь представителем деликатной и гуманной профессии, несет личную ответственность перед клиентом за своевременность и действенность социальной помощи, за ее последствия. Особенности профессии требуют от специалиста ответственности перед самим собой, своей семьей. Также социальный работник несет ответственность перед своей профессией, повышая ее социальный статус в обществе, обеспечивая ее профессионализацию в решении социальных проблем и притягательность для молодежи как будущей профессии для них. Кроме того, в работе с людьми, социальный работник демонстрирует уважение и доброжелательное отношение к ним, внимательно относится к ценностям, культуре, целям, нуждам и предпочтениям клиента.
Рассмотрим рефлексивные характеристики отношения к учебе. Репертуар высказываний включает в себя такие свойства как ответственность, добросовестное отношение к учебе, трудолюбие, лень. В Кодексе этики социального работника и социального педагога отмечается, что социальный работник, занимаясь решением конкретных проблем клиента, несет личную ответственность за результаты своей деятельности.
Установлено, что по мере профессиональной подготовки увеличивается частота указаний на чувство ответственности. Количество употреблений данного свойства увеличивается у студентов V курса по сравнению со студентами I и III курсов, различия значимы (Fu = 2,17; р 0,05) и (Fu = 4,57; р 0,01) соответственно. В отличие от ответственности, добросовестное отношение к учебе снижается по мере обучения. Обнаружены достоверные различия в отражении этого свойства между студентами I и V курсов (Fu = 3,95; р 0,01), между III и V курсами (Fu =3,22; р 0,01). Трудолюбие, лень наиболее часто находят отражение в самосознании студентов V курса, наименее - в самосознании студентов I курса (Fu = 1,14; р 0,01). Таким образом, по мере учебно-профессионального становления у студентов наиболее актуальным становится чувство ответственности, трудолюбие.
Рефлексивные характеристики отношения к себе включают 7 свойств (табл. 7): уверенность-неуверенность, требовательность, самокритичность-некритичность, стеснительность, робость. Свойство уверенности-неуверенности в себе, требовательности к себе наиболее часто отражают пятикурсники, наименее - третьекурсники, различия эти значимы, соответственно (Fu = 2,86; р 0,01), (F„ = 3,15; р 0,01). Следовательно, к концу обучения пятикурсники чаще отмечают уверенность, требовательность к себе. Такие свойства как самокритичность-некритичность, стеснительность, робость малоактуальны для студентов. Установлено, что нет различий в осознании вышеуказанных свойств в зависимости от учебно-профессионального становления студентов. Рассмотрим рефлексивные характеристики отношения к вещам. Черты, раскрывающие вышеназванное отношение, малочисленны (табл. 7).
Репертуар смысловых единиц отношения к вещам включает 2 свойства: аккуратность - неаккуратность. Наиболее часто количество употреблений данного свойства отражено в самохарактеристиках у студентов-третьекурсников, наименее - у первокурсников. Различия эти значимы (Fu = 1,67; р 0,05).
Рассмотрим представления студентов об их отношении к людям. Отношение к людям в самосознании испытуемых проявляется наиболее рельефно. Сюда включаются нравственно-психологические свойства, которые отражаются в кодексе этики социального работника и социального педагога России. Репертуар высказываний, характеризующих отношение к людям включает в себя внимательное отношение к клиенту, доброжелательность, отзывчивость, сопереживание клиенту, терпимость к людям, тактичность, вежливость, ровное отношение к людям, честность, воспитанность, принципиальность (табл. 8). Как видно из таблицы, наибольшее количество указаний приходится на внимательное отношение к людям и доброту, доброжелательность. Актуальность данных черт для всех студентов говорит о понимании ценностей и правил социальной работы. В Кодексе Этики социального работника и социального педагога записано: «Социальные работники и социальные педагоги демонстрируют уважение и доброжелательное отношение ко всем людям» (Кодекс Этики социального работника и социального педагога, 2002, С. 5). Внимательное отношение к клиенту, сопереживание, терпимость к людям, тактичность, вежливость являются качествами, которые актуальны на протяжении всего периода профессиональной подготовки будущих специалистов - социальных работников. Количество указаний на доброту,
