Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Проблема межличностного познания в психологической литературе
1.1. Межличностное познание в структуре общения 11
1.2. Межличностное познание как составляющая социального интеллекта 31
1.3. Проблема изучения межличностного познания глухих и слышащих в юношеском возрасте 37
Глава 2. Исследование межличностного познания неслышащих учащихся профессионального училища 58
2.1. Цель, задачи, методика исследования 58
2.2. Особенности уровневых и содержательных характеристик межличностного познания глухих и слышащих юношей 70
2.3. Выявление значимых признаков межличностного познания юношей с нарушенным слухом 118
Глава 3. Развитие межличностного познания неслышащих юношей 127
3.1. Организация и содержание коррекционной работы по преодолению недостатков межличностного познания неслышащих юношей 127
3.2. Анализ эффективности результатов коррекционной работы 152
Заключение 156
Литература
- Межличностное познание в структуре общения
- Межличностное познание как составляющая социального интеллекта
- Особенности уровневых и содержательных характеристик межличностного познания глухих и слышащих юношей
- Организация и содержание коррекционной работы по преодолению недостатков межличностного познания неслышащих юношей
Введение к работе
межличностного познания активно разрабатываются с семидесятых годов
XX века, им посвящены работы многих ученых: Г.М. Андреевой, Н.Н.
Богомоловой, А.А. Бодалева, СВ. Кондратьевой, В.А. Лабунской, Л.А.
Петровской, Дж. Гилфорда, Г. Келли, К. Тагиури и других. Познание
человека человеком рассматривается как неотъемлемый компонент процесса
общения, как основа эффективного взаимодействия.
В юношеском возрасте, когда личностное общение становится приоритетным, потребность в доверительных отношениях наиболее актуальной, вопросы личностного самоопределения выдвигаются на первый план - происходят качественные изменения в межличностном познании. Характеристики человека становятся более обобщёнными, возрастает способность анализировать собственное и чужое поведение, строить прогнозы. Вместе с тем фиксируются трудности, связанные с личностными особенностями, недостатком психологических знаний и опыта (А.А. Бодалёв, И.В. Дубровина, И.С. Кон, СВ. Кондратьева, В.А. Лабунская, Ф. Райе).
Исследователи отмечают, что владение знаниями по общеобразовательным предметам, сформированные профессиональные навыки ещё не являются гарантией успешной социальной адаптации лиц с сенсорными или интеллектуальными недостатками (O.K. Агавелян, В.З. Кантор, Ю.Т. Матасов, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, Л.И. Плаксина, Т.В Розанова, Л.И. Тигранова). В этой связи особую значимость в специальной психологии приобретают проблемы субъект-субъектного взаимодействия, связанные с отражением внешнего облика, анализом поведения, пониманием личности другого человека, способностью прогнозировать его реакции и ход развития ситуации общения.
Межличностное познание неслышащих юношеского возраста изучено недостаточно. Исследование понимания эмоциональных состояний человека глухими школьниками было предпринято В. Петшаком, причины трудностей
общения рассматривались в работе Н.С Бабиевой, особенности понимания
старшеклассниками мотивов поступков, причин и следствий поведения
героев рассказов изучались Т.А. Григорьевой, В.Г. Петровой, Т.В.
Розановой. Личностные взаимоотношения глухих в школьном коллективе и их интерперсональные оценки анализировались В.Л. Белинским, В.Г. Петровой, Т.Э. Пуйк. В литературе имеются также сведения о положительной динамике понимания дружеских отношений неслышащими, совершенствовании умения распознавать личностные особенности других людей (В.Л. Белинский, В.Г. Петрова, М.М. Нудельман). Вместе с тем разработка данной проблемы не может считаться завершённой и является необходимым условием выявления возможностей глухих в понимании окружающих как субъектов общения, определения оптимальных приёмов работы по развитию способностей межличностного познания.
Отставание в речевом развитии, относительная изолированность неслышащего от общества затрудняет контакт с партнёрами по общению, ограничивает накопление опыта межличностного познания, препятствует адекватному, субъект-субъектному пониманию, что делает проблему изучения межличностного познания особенно актуальной для сурдопсихологии. Отражение другого человека, понимание его поведения, способность прогнозировать его реакции, анализировать знаки невербального проявления, в значительной степени определяют успешность социальной адаптации и интеграции лиц с нарушенным слухом.
Актуальность исследования заключается также и в попытке подойти к созданию системы психологического воздействия, позволяющей преодолевать недостатки в познании другого человека, которые являются следствием речевого недоразвития и использования специфических коммуникативных средств этой категории людей. Данная позиция методологически обоснована и укладывается в рамки тезиса Л.С. Выготского
о двух уровнях развития в процессе обучения и снижения отрицательного воздействия первичного поражения на развитие личности.
Существует противоречие между необходимостью совершенствовать межличностное познание неслыщащих юношей и недостаточностью сведений об особенностях данного феномена при нарушенном слухе; между требованиями, предъявляемыми каждой личности в общей системе субъект-субъектного взаимодействия и имеющимися у конкретной личности возможностями соответствовать этим требованиям. Названное противоречие позволило сформулировать проблему исследования - выявление общих и специфичных особенностей межличностного познания при сохранном и нарушенном слухе.
Объект исследования - межличностное познание неслышащих юношей.
Предмет - специфические особенности межличностного познания неслышащих учащихся в системе субъект-субъектного взаимодействия.
Цель - исследовать особенности межличностного познания глухих юношей и разработать систему коррекционной помощи для данной категории учащихся.
Задачи:
изучить теоретическую разработанность проблемы межличностного познания;
выявить особенности неслышащих юношей в понимании поведения людей (их вербальных и невербальных проявлений), логики развития ситуации общения; в отражении личности другого; эмпатии;
определить значимые признаки межличностного познания при нарушенном слухе;
- разработать и апробировать содержание коррекционных занятий по преодолению недостаточности межличностного познания неслышащих.
Гипотеза - межличностное познание глухих может отличаться особенностями или недостатками, причиной которых является связанное с глухотой речевое недоразвитие, приводящее к трудностям познания других людей. Знание особенностей межличностного познания и организованное на их основе специальное обучение позволит преодолевать недостаточность межличностного познания и взаимодействия неслышащих с социальной средой.
Методологической основой исследования являются разработанные в психологии положения о межличностном познании как факторе социального развития в условиях общения (Я.Л. Коломинский, Б.ФЛомов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов); психологические учения о специфике межличностного отражения (А.А. Бодалёв, В.А. Лабунская, В.Н. Панфёров, Дж. Гилфорд); основные выводы исследований, посвященных проблемам общения в юношеском возрасте (И.В. Дубровина, И.С. Кон, СВ. Кондратьева, В.Н. Куницина); концепции, реконструкции личности под влиянием направленного психологического воздействия (Ю.Н. Емельянов, Б.А.Еремеев, Г.А. Ковалёв); общедефектологический подход к своеобразию общения ребенка с отклонениями в развитии (Л.С. Выготский, В.И. Лубовский); положения сурдопсихологии и сурдопедагогики о наличии общих закономерностей развития при нарушенном и сохранном слухе (P.M. Боскис, Л.С. Выготский, Т.А. Григорьева, Т.В. Розанова, Ж.И. Шиф), о специфике жестового общения глухих (P.M. Боскис, И.Ф. Гейльман, Г.Л. Зайцева).
Методы исследования: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ педагогической и медицинской документации; констатирующий и формирующий эксперимент;
методы обработки экспериментальных данных: качественный и количественный анализ полученных результатов.
Достоверность и научная обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической оснащённостью и соответствием методов исследования его задачам и логике; широтой исследуемого материала, обеспечивающей сопоставимость и взаимопроверяемость фактов, положений, выводов исследования; репрезентативностью и статистической значимостью экспериментальных данных.
Положения, выносимые на защиту.
Межличностное познание глухих отличается своеобразием, которое проявляется в отставании от слышащих по показателям выделения существенных признаков в невербальных проявлениях человека, понимания смысла вербальных сообщений и логики развития ситуации общения;
Значимые признаки межличностного познания глухих и слышащих сходны, однако в их проявлениях у неслышащих юношей имеются особенности;
Использование разработанной программы коррекционной помощи способствует преодолению недостатков межличностного познания глухих учащихся.
Научная новизна исследования. Впервые особенности межличностного познания глухих рассматриваются в качестве самостоятельного предмета исследования в сурдопсихологии. Выявлены особенности межличностного познания глухих, что позволяет внести коррективы в психологическое сопровождение процесса социальной адаптации лиц с нарушенным слухом.
Получены новые данные о межличностном познании неслышаших юношей: о понимании причин и следствий поступков человека, логики
развития ситуации общения, о понимании контекстных значений вербальных реакций человека, о возможностях преодоления недостатков межличностного познания глухих учащихся профессионального училища. Показана успешность понимания и прогнозирования поведения человека в зависимости от используемых коммуникативных средств.
Сопоставление результатов исследования межличностного познания глухих и слышащих учащихся позволило выявить общее и особенное в понимании человека и его поведения.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении имеющихся в сурдопсихологии сведений об особенностях общения неслышащих юношеского возраста, раскрывающих характер восприятия и понимания другого. Определены значимые признаки межличностного познания глухих по сравнению со слышащими. Открываются перспективы для дальнейшего изучения межличностного познания с учетом личностных, половых различий. Обоснована возможность применения тренинга для совершенствования межличностного познания при нарушенном слухе.
Практическая значимость исследования состоит в разработке коррекционной помощи, направленной на преодоление недостатков межличностного познания у глухих юношей, на повышение активности в общении, на развитие умения анализировать не только поступки собеседника, но и собственное поведение. Результаты исследования представляют интерес для сурдопедагогов, педагогов-психологов, социальных педагогов, работающих с глухими юношеского возраста.
Организация исследования. Исследование проводилось в несколько этапов на протяжении 1998-2004 гг.
Первый этап включал в себя изучение отечественной и зарубежной литературы по проблеме исследования межличностного познания. Были определены объект, предмет, цель и задачи исследования, выдвинута рабочая гипотеза.
На втором этапе осуществлялось изучение особенностей межличностного познания неслышащих юношеского возраста (в рамках констатирующего эксперимента) и проведение формирующего эксперимента.
Третий этап включал анализ и обобщение материалов исследования, оформление диссертации.
Исследование носило сравнительный характер и проводилось на базе двух профессиональных училищ города Челябинска: профессионального училища-интерната №2 инвалидов по слуху и профессионального училища №61, в котором обучаются слышащие учащиеся. В работе приняли участие 169 человек: 79 учащихся с нарушенным слухом, средний возраст которых составил 18,8 лет и 90 учащихся с нормальным слухом, средний возраст -16,3 лет. В формирующем эксперименте были задействованы юноши, принимавшие участие в констатирующем эксперименте (48 человек).
Апробация работы. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры специальной психологии ЧелГУ (2000-2002 гг.), на заседаниях методических объединений педагогов профессиональных училищ № 2 и № 61 города Челябинска (1999 -2001гг.). Результаты исследований докладывались на всероссийской конференции "Становление личности на современном этапе" (Бийск, 2000г.), на научно-практической конференции "Диагностика и коррекционная работа с умственно отсталыми детьми" (Шадринск, 2000 г.), на научной конференции студентов и аспирантов "Студент и научно-технический прогресс" (Челябинск, 2001г.), на международной научно-практической конференции "Психология XXI века" (С.-Петербург, 2001).
Рекомендации по использованию результатов диссертационного исследования. Материалы диссертационного исследования могут включаться в содержание лекций, семинаров и практических занятий по психологии лиц с нарушением слуха и специальной психологии в рамках подготовки специальных психологов и учителей-дефектологов.
Предлагаемая коррекционная помощь может быть рекомендована к применению в старших классах школ глухих, группах глухих, организуемых в профессиональных училищах, в центрах при ВОГ.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, трёх глав, заключения, списка литературы из 219 наименований (16 из которых на иностранном языке) и трёх приложений. Текст изложен на 155 страницах, содержит 16 таблиц, 1 рисунок, 6 графиков.
Межличностное познание в структуре общения
В отечественной и зарубежной психологической науке накоплены обширные сведения о познании людьми друг друга. Особенно активно проблемы межличностного познания разрабатывались в 70-е годы 20 века. К этому периоду относятся основные труды А.А. Бодалева, Т.П. Гавриловой, СВ. Кондратьевой, Б.Ф. Ломова, Н.Н. Обозова, Дж. Гилфорда, Н. Трейндиса, Т. Шибутани и других учёных.
В структуре общения выделяются три взаимосвязанных компонента: праксический, аффективный и гностический компоненты (А.А. Бодалев); по другой классификации - поведенческий, аффективный и когнитивный (Я.Л. Коломинский); Б.Ф. Ломов также выделяет три аналогичных компонента - регулятивный, аффективный, информационный [19, 73, 109]. Анализируя психологическое содержание каждого компонента, Н.Н. Обозов отмечает, что поведенческий (праксический, регулятивный) компонент включает результаты деятельности и поступки, мимику, жестикуляцию, пантомимику, локомоции и речь, т.е. всё, что могут наблюдать люди друг в друге.
Содержанием аффективного компонента является всё, что связано с состоянием той или иной личности, причём переживания личности могут быть так сильны, что обнаружатся в моторике и вегетативных проявлениях, но чаще состояние всё-таки скрыто и определяется инструментально или с помощью субъективного отчёта о переживаниях.
Гностический (когнитивный, информационный) компонент определяется как осознание субъектом объекта, которое характеризуется активностью субъекта, принимающего и перерабатывающего информацию. Этот компонент включает процессы восприятия и понимания [131].
В.Н. Мясищев выделял в общении психическое отражение участниками друг друга, отношение их друг к другу и обращение их друг с другом [122]. Термином «отражение» В.Н. Мясищев пользуется для обозначения познания, под «отношением» понимается эмоциональный отклик, который один человек вызывает в другом, под «обращением» -особенности поведения, которые человек демонстрирует по отношению к другим людям [21, с. 36].
А.А. Реан предложил четырёхкомпонентную модель для описания процесса общения, которая включает когнитивно-информационный; регулятивно-поведенческий; аффективно-эмпатийный и социально-перцептивный компоненты. Когнитивно-информационный компонент связан с процессом приёма и передачи информации, осуществляемым знаковыми (в том числе вербальными средствами). Регулятивно-поведенческий компонент заостряет внимание на особенностях поведения субъектов, на взаимной регуляции их действий. Аффективно-эмпатийный компонент описывает общение как процесс обмена и регуляции на эмоциональном уровне. Социально-перцептивный компонент связан с процессами взаимного восприятия, понимания субъектов в процессе общения [75, с. 269].
Изучение отечественной психологической литературы показывает, что в трудах Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалёва, А.Н. Леонтьева, В.Н. Мясищева, С.Л. Рубинштейна и других учёных указывается на значение познавательного компонента общения, говорится о необходимости знаний о других людях для успешного выполнения различных видов деятельности.
В понимании другого как в неотъемлемой составляющей общения, по мнению Н.Н. Обозова, также проявляются когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты, причём когнитивный является самым существенным [131]
Суащность и роль познания человека человеком в процессе общения А.А. Бодалёв раскрывает следующим образом: непрерывное получение информации каждым из участников является непременным условием взаимодействия между людьми. Эта информация состоит из сигналов непосредственно о других участниках; о себе (собственном участии в деятельности, результатах, состоянии); о внешних условиях, в которых развивается совместная деятельность; об общих итогах деятельности [21, с. 96]. О непосредственно взаимодействующем другом человеке судят по особенностям внешнего облика и поведения. В зависимости от содержания, способов хранения и целей использования, всю информацию от взаимодействия с другими можно разделить на группы:
- общеосведомительная - информация о внешних и внутренних устойчивых особенностях другого, которая накапливается и сохраняется длительное время, используется при общей оценке актуальных и потенциальных возможностей этого человека и влияет на выработку общего подхода к нему;
- более ограниченная осведомительная информация о готовности другого к деятельности определённой сложности, о характерном для другого поведении в условиях этой деятельности;
- текущая оперативно-регулятивная информация о поведении, состоянии и возможностях человека, получаемая при взаимодействии в данной ситуации и используемая немедленно. Все перечисленные виды информации тесным образом связаны друг с другом, а их объём и значение могут варьироваться под влиянием характера и продолжительности совместной деятельности. В зависимости от прошлого опыта общения с людьми разных категорий, в разных обстоятельствах, человек ожидает от другого одни формы действий чаще чем другие [21, с. 96].
Межличностное познание как составляющая социального интеллекта
В контексте нашего исследования особенно актуальным представляется положение Л.С. Выготского о том, что любой сенсорный или интеллектуальный недостаток «не только изменяет отношение человека к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми». Глухота рассматривается Л.С. Выготским как «недостаток социальный по преимуществу», прямее, чем слепота, нарушающий социальные связи личности. Отсюда вытекает предположение о наличии особенностей или недостатков в познании других людей глухими в юношеском возрасте.
В литературе имеются сведения о том, что способность понимать других людей, их эмоции, мысли, намерения, поведение развивается медленно [24,25,80,82,155]. Так, Р. Селман указывает на то, что процесс приобретения социальных знаний осуществляется с большим трудом, нежели приобретение знаний предметных, хотя те и другие приобретаются методом проб и ошибок, с помощью наблюдений, опыта и т.д. «Предметные знания объективны и основаны на фактах. Социальные знания могут носить условный характер и определяться специфической социальной ситуацией, а также общественными, культурными или даже субкультурными установками и ожиданиями. Поскольку социальные законы менее единообразны и сильнее зависят от ситуации, чем предметные явления, их сложнее прогнозировать и понимать» [155, с. 67].
В нашем исследовании принимали участие учащиеся профессиональных училищ, чей возраст в соответствии с принятой периодизацией соответствует юношескому (15-21 год). В литературе обычно выделяется период ранней юности (от 14-15 до 18 лет) или переходный от подросткового к юношескому возрасту и период поздней юности (от 18 до 23-25 лет) [47,79,154].
Юность рассматривается как особый период онтогенеза, т.к. его содержанием является становление человека как субъекта собственного развития [173]. Именно в этом возрасте формируется достаточно устойчивая иерархическая система ценностей, влияющая на взгляды, убеждения учащихся, происходит профессиональное самоопределение, утверждение самостоятельности личности (независимости от взрослых), переосмысливаются связи с окружающими [79,81,155,186,187].
Психологические особенности юношеского возраста, в частности межличностного познания в юношеском возрасте при нарушенном слухе, остаются малоизученными. Хотя практика показывает, что наибольшие трудности социальной адаптации глухие юноши испытывают после окончания учебного заведения и вступления в самостоятельную жизнь. Отсюда важной задачей коррекционной психологии является обеспечение подготовленности лиц с нарушенным слухом к интеграции в общество слышащих. Известно, что относительная изоляция глухих от социума затрудняет формирование межличностных отношений и требует специальных усилий со стороны взрослых по обучению распознаванию личностных качеств человека, причин и следствий его поведения, пониманию эмоциональных проявлений [17]. В исследовании В.Л. Белинского выявилось, что трудности понимания окружающего, обусловленные отсутствием слуха, могут приводить к аффективным вспышкам, неадекватностям в поведении и оценке поступков других людей [12]. В зарубежных исследованиях также отмечаются трудности социальных взаимодействий неслышащих, описаны такие негативные личностные черты глухих как эгоцентризм, внушаемость, импульсивность, напрямую связанные с уровнем развития речи (чем ниже уровень развития речи, тем выраженнее особенности) [212,213].
Основным психологическим приобретением ранней юности, по мнению многих исследователей, является открытие собственного внутреннего мира, приводящее к осознанию своей уникальности, неповторимости, поэтому в подростковом и юношеском возрасте противоречиво переплетены две потребности: обособления, уединения и выраженная потребность в общении, аффилиации [80,82,186,187]. Сверстники, друзья становятся в этом возрасте значимыми другими П.П. Блонский пишет: «Чем в особенности занята мысль подростка и юноши, это проблема социальных отношений...»[16, с. 507]. Ориентация на общение, потребность в самоопределении, по мнению И.С. Кона, И.В. Дубровиной, И.Ю. Кулагиной и других исследователей, становятся внутренним стимулом активизации процесса самосознания и развития личности
Особенности уровневых и содержательных характеристик межличностного познания глухих и слышащих юношей
Для характеристики испытуемых мы воспользовались среднегрупповыми показателями, полученными с помощью методики Р. Кеттелла. На их основе были построены личностные профили. Обратимся к личностному профилю группы I (рис. 2).
Среднегрупповые показатели, на основе которых построены графики, представлены в таблице 4 Приложения 1.
Низкое значение фактора А (замкнутость-общительность) свидетельствует о замкнутости, необщительности, слабом интересе к жизни окружающих, трудностях в установлении межличностных контактов, строгости, недостаточной гибкости в оценке людей.
Низкий показатель фактора В (интеллект) говорит о конкретности и некоторой ригидности мышления, склонности к интуитивным, а не логически обоснованным решениям. В то же время Капустина А.Н. отмечает, что низкие оценки по фактору В могут зависеть от тревожности, фрустрированности, низкого образовательного ценза личности [66, с. 16].
Показатель по фактору С (эмоциональная неуравновешенность эмоциональная уравновешенность) характеризует сниженный уровень контроля над эмоциями, недостаток ответственности, несамостоятельность, чувство беспомощности перед жизненными трудностями.
Из графика видно, что по фактору Е (конформность-доминантность) получен средний показатель, таким образом, испытуемые I группы отличаются стремлением к самостоятельности, настойчивостью, иногда упрямством, агрессивностью, в конфликтах склонны обвинять других, что отмечается и другими исследователями. [8].
Показатель фактора F (озабоченность-беспечность) немного не достигает среднего уровня, что позволяет говорить об осторожности, беспокойстве о будущем, пессимистичности, стремлении "застраховаться" от возможных неудач.
Фактор G (недобросовестность-высокая совестливость) представлен оценкой чуть выше средней, что говорит о любви к порядку, аккуратности в делах, стремлении следовать даже формальным правилам, соблюдать общепринятые моральные нормы.
Низкий уровень выраженности фактора Н (робость-смелость) характеризует недостаточную степень активности в социальных контактах, осторожность, повышенную чувствительность к угрозе, избегание больших компаний, трудности в принятии самостоятельных решений.
Фактор I (жестокость-чувствительность) характеризуется низким уровнем выраженности, т.е. испытуемые I группы, отличаются несентиментальностью, практичностью, иногда чёрствостью по отношению к окружающим. Романтизм, мечтательность, развитое воображение им не свойственны.
Не достигает среднего уровня показатель фактора L (доверчивость-подозрительность), что говорит о доверчивости, открытости, доброжелательности, быстром угасании отрицательных эмоций. Эмоциональное отношение к людям в целом добродушное.
Не достигает среднего уровня и показатель фактора М (практичность-мечтательность), что свидетельствует об ориентации на внешнюю реальность, на общепризнанные нормы поведения, о добросовестности и практичности. Но, по мнению Батаршева А.В., в неожиданных, нестандартных ситуациях им может не хватать воображения и находчивости [11, с. 80].
Низкий уровень выраженности фактора N (прямолинейность-дипломатичность) говорит об откровенности, наивности недостаточном умении анализировать мотивы поведения окружающих. Всё принимают на веру, легко следуют общим увлечениям. По мнению А.Н. Капустиной, "фактор N характеризует некоторую форму тактического мастерства личности" [66, с. 23]. По Кеттеллу люди с таким показателем фактора N отличаются экспрессивностью, теплотой и добротой.
Организация и содержание коррекционной работы по преодолению недостатков межличностного познания неслышащих юношей
Проведённый констатирующий эксперимент убеждает в необходимости организации коррекционной помощи неслышащим учащимся профессионального училища. При разработке коррекционной программы, направленной на устранение выявленных недостатков, мы опирались на положение о том, что трудности и ошибки в понимании проявлений другого, в прогнозировании поведения людей, недостаточная эмпатийность могут преодолеваться в ходе активного социально-психологического обучения (Ю.Н. Емельянов, Ю.М. Жуков, Е.С. Михайлова-Алёшина, Л.А. Петровская, П.В. Растянников).
По мнению отечественных учёных «...термин «тренинг» в структуре русской психологической речи должен использоваться не для обозначения методов обучения, а для обозначения методов развития способностей к обучению или овладению любым сложным видом деятельности, в частности общением» [53, с. 89]; тренинг представляет собой «не только метод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом» [31, с. 20], «средство воздействия, направленное на развитие знаний, социальных установок, умений и опыта в области межличностного общения», «средство развития компетентности в общении» [139, с. 9]. Отмечается, что в условиях СПТ осуществляется бинарное воздействие, интегрирующее психологическое (межличностное) и социально-психологическое (личностно-групповое) воздействия [167].
В основе СПТ лежит понимание общения как субъект-субъектного взаимодействия, где партнёры активны, равноправны (в отличие от субъект-объектного общения, где выражено доминирование одного из партнёров и подлинного диалога не получается, возможны только указания, поручения, предписания [21,31,53,136,164].
И.В. Вачков выделяет следующие специфические черты тренингов [31, с. 21]: - соблюдение ряда принципов групповой работы; - нацеленность на психологическую помощь участникам группы в саморазвитии, при этом помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников; - наличие более или менее постоянной группы (от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работающей непрерывно в течение двух - пяти дней; - определённая пространственная организация (чаще всего — работа в удобном помещении, участники большую часть времени сидят в кругу); - акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации «здесь и теперь»; - применение активных методов групповой работы; - объективация субъективных чувств и эмоций участников группы; - атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.
В настоящее время существует множество форм СПТ в зависимости от решаемых в ходе СПТ конкретных задач. В нашей работе использованы разработки современных психологов, ориентированные на развитие понимания вербальных и невербальных проявлений собеседника, прогнозирование исхода взаимодействий, умения строить собственное поведение в зависимости от ситуации [31,53,59,139,167]. По мнению А.А. Бодалёва, «с умением лучше или хуже видеть и дифференцировать особенности экспрессии человека прямо связано формирование способности личности психологически адекватно взаимодействовать с другими людьми» [21, с. 175].
Задачами предлагаемого тренинга являлись: развитие способности анализировать совокупность сигналов, поступающих от другого человека и группы; выработка навыков анализа ситуации и собственного поведения в ней; развитие способности прогнозировать поведение другого, предвидеть своё воздействие на него; отработка необходимого репертуара социально-психологических ролей; коррекция коммуникативных установок, выработка собственных стратегий общения.
Перечисленные задачи несомненно целесообразнее решать с помощью групповой формы работы. Групповой опыт противодействует отчуждению, облегчает процессы самораскрытия, самоисследования и самопознания. Именно в группе моделируется система взаимосвязей и взаимоотношений, характерная для реальной жизни участников, что даёт возможность увидеть и проанализировать психологические закономерности общения и поведения других людей и себя, не очевидные в житейских ситуациях. Кроме того, в группе человек может обучаться новым умениям, экспериментировать с различными стилями отношений среди равных партнёров, идентифицировать себя с другими для лучшего понимания других и себя [31,54,62,168].
Работа группы основывалась на следующих принципах: - принцип активности. Обязательным является активное участие в происходящем всех членов группы. Даже если упражнение носит демонстрационный характер, все участники готовы включиться в его обсуждение по завершении. - принцип партнёрского (субъект - субъектного) общения. Согласно этому принципу, необходимо учитывать интересы других участников общения, их чувства, эмоции, переживания. Таким образом, в группе создаётся атмосфера доверия и открытости.
