Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. РАЗВИТИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ НА ОСНОВЕ ИНТЕГРАЦИИ ДИСЦИПЛИН В ТЕОРИИ И ПРАКТИКЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ 13
1.1. Ретроспективный анализ исходных понятий 13
1.2. Развитие профессиональных компетенций в процессе творческой деятельности 25
1.3. Развитие профессиональных компетенций на основе информационных технологий 49
Выводы по первой главе 72
ГЛАВА 2. РАЗРАБОТКА И ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ОБОСНОВАНИЕ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ 73
2.1. Модульная стратегия развития профессиональных компетенций 73
2.2. Система оценивания уровней развития профессиональных компетенций 86
2.3. Экспериментальная проверка эффективности формирования профессиональных компетенций на основе интеграции дисциплин 104
Выводы по второй главе 117
Заключение 121
Библиографический список 124
ПРИЛОЖЕНИЯ 142
- Ретроспективный анализ исходных понятий
- Развитие профессиональных компетенций в процессе творческой деятельности
- Модульная стратегия развития профессиональных компетенций
Введение к работе
Актуальность проблемы и темы исследования Интерес для обще-ства и работодателя на рынке труда в настоящее время представляет специалист, владеющий профессиональными компетенциями, которые соответствуют уровню развития современных технологий. Комплексный анализ формирования проблемы отражен в трудах А.С. Белкина [20], М.Л. Вайн-штейна [38], Э.Ф. Зеера [69], И.П. Смирнова [137], Г.К. Смолина [138], Е.В. Ткаченко [147], Н.К. Чапаева [162], А.К. Шелепова [173] и других ученых, которые обозначили социально-педагогический уровень актуальности исследования.
На научно-теоретическом уровне актуальность исследования определяется материалами ЮНЕСКО, «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года», научными исследованиями, в которых ожидаемым результатом современного образования, основанного на компетентностном подходе, являются интегративные конструкты из универсальных і. профессиональных компетенций. Основные положения ком-петентностного подхода раскрываются в трудах отечественных и зарубежных ученых В.И. Байденко [13], П.Я. Гальперина [47], В.В. Давыдова [53], И.А. Зимней [70], В.А.Кальней [174], А.М.Новикова [ПО], Дж. Равен [125], А.В. Хуторского [161], П.М. Эрдниева [183], И.С. Якиманской [186] и
др.
Анализ работ, в которых рассматриваются подходы и средства развития профессиональных компетенций, показал, что данная-проблема находится на стадии исследования. Нами выяснено, что, несмотря на разнообразие применяемых средств, возможности развития профессиональных компетенций в учреждениях профессионального образования используются недостаточно. Чаще применяется когнитивный (познавательный) подход, и практически не используется интегративный, позволяющий целостное рас-
смотрение проблемы развития профессиональных компетенций с учетом интеграционных и дезинтеграционных процессов.
На научно-методическом уровне актуальность исследования обусловлена пониманием того, что основной проблемой развития профессиональных компетенций является поиск эффективных технологий, включающих студентов в осознанную активную деятельность. Осознанная активная деятельность рассматривается нами как организованный процесс, предоставляющий студентам возможность проявлять самостоятельность, активность, способность проектировать свою деятельность, самостоятельно принимать решения и нести ответственность за них, критично оценивать результаты своих действий в соответствии с социально-профессиональными ценностями. Под социально-профессиональными ценностями мы понимаем единство наиболее признаваемых и принимаемых социально-профессиональным сообществом ориентиров поведения, личностного отношения к целям и результатам своей профессиональной деятельности.
Анализ психолого-педагогической литературы, обобщение педагогического опыта, собственные изыскания в этом направлении позволили выявить в педагогической теории и практике профессионального образования следующие противоречия:
между признанием необходимости развития профессиональных компетенций на основе интегративного подхода и недостаточной теоретической и методической разработанностью данного подхода в современной педагогической науке;
между возрастающей потребностью в современных специалистах, обладающих профессиональными компетенциями, которые соответствуют уровню развития современных технологий, и существующими традиционными подходами к их подготовке.
Выделенные противоречия определили проблему исследования, за-
ключающуюся в научно-теоретическом обосновании и практической реализации процесса развития профессиональных компетенций студентов.
Актуальность, недостаточная теоретическая и методическая разработанность выявленной проблемы обусловили выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональных компетенций студентов на основе интеграции электротехнических дисциплин».
Цель исследования — уточнить состав и структуру профессиональных компетенций выпускников и обосновать возможность их развития на основе интеграции электротехнических дисциплин.
Объект исследования - профессиональные компетенции студентов учреждений высшего профессионального образования (ВПО) электротехнического направления.
Предмет'исследования - педагогические особенности развития профессиональных компетенций на основе интеграции электротехнических дисциплин.
Гипотеза исследования включает в себя ряд предположений:
структурно-содержательную модель развития профессиональных компетенций, вероятно, нужно разрабатывать на основании интегративно-го, компетентностного, информационного подходов;
привлечение студентов к разработке пакетов учебно-методических комплексов дисциплин, вероятно, будет способствовать развитию интегра-тивных профессиональных базовых знаний студентов;
развитие профессиональных компетенций будет более эффективным, если учебный процесс построить на основе проектировочной и конструкторской деятельности, реализующей в образовательном процессе* единство теории и опыта самостоятельной деятельности;
по всей вероятности, необходимо разработать методику формирования интегративнои оценки, с помощью которой можно определять уровни
развития профессиональных компетенций.
В соответствии с целью," предметом и выдвинутой гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Разработать структурно-содержательную модель развития профессиональных компетенций студентов электротехнического направления на основе интегративного, компетентностного, информационного подходов, предполагающих реализацию в образовательном процессе единства теории и опыта самостоятельной деятельности.
Создать условия, способствующие развитию профессиональных компетенций и личностных качеств на основе методической, проектировочной и конструкторской деятельности, студентов.
3.Разработать методику формирования интегративной- оценки, с помощью которой можно определять уровень развития профессиональных компетенций.
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:
теоретические - изучение и анализ философской, психологической, педагогической, научно-методической и специальной литературы по проблеме исследования; анализ государственных образовательных стандартов, программ, учебных пособий и методических материалов; обобщение и систематизация научных положений по теме исследования;
эмпирические — методы педагогической диагностики и тестирова-
ния; педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование; статистическая обработка результатов опытно-поисковой работы и их анализ.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили: разработки ученых педагогов, связанные с теорией и практикой подготовки специалистов, их профессиональным становлением (В.Л. Бенин [23], Н.С. Глуханюк [49], Э.Ф. Зеер [69], А.Я. Наин [106] и др.), проектиро-
ванием педагогической технологии (В.П. Беспалько [27], F.K. Селевко [132], Н.Н. Тулькибаева [149], Н.Е. Эрганова [182] и дрі); идеи организации педагогического процесса с позиции личностно-ориентированного
(A.G. Белкин [20], Е.В. Бондаревская [31], И.С.Якиманская [186] и др.), деятельностного (А.Н. Леонтьев [90], С.Л. Рубинштейн [130], В .А. Сласте-нин[141] и др.), интегративного (М.Л. Вайнштейн [162], Е.В. Ткачено [147], Н.К. Чапаев ; [162], А.К.ТПёлепов [172] и др.) и компетентностного (Н.О: Вербицкая [41], Э.Ф, Зёер [69], И.А. Зимняя [70], А.В. Кальней [174], Д.И.Котова [41],Г.М;Романцев [41] В:А. Федоров[41], А.В: Хуторский [161] С.Е. Шишов [174] и др.) подходов. В своих исследованиях мыюпира-лись на методики, применяемые в обучении общетехническим дисциплинам (F.K. Смолин [138], Р.Т. Шрейнер [176] и др.); концепции профессионально-педагогического образования (С.Я. Батышев [17], A.M. Новиков [110], F.M. Романцев [129];,Е.В: Ткаченко [146], В.А. Федоров [158] и др.);:" результаты исследований по теоретико-методологическим основам решения задач (Г.Д. Бухарова [37], М.А. Данилов [52], Н.Н. Тулькибаева- [149]; и др.); теории, освещающие различные аспекты, профессиональной' подготов-
> ки студентов (В-Л. Бенин [23], Б.Н: Гузанов [51], В.И. Загвязинский [65], Л.В: Моисеева [102], С.А. Новоселов [111], В^Д; Семенов [133] и др.); результаты всероссийских социологических исследований, проведенных Институтом развития профессионального образования под руководством И.П.Смирнова [137], Е.В. Ткаченко [137]; на опыт личностно-разви-вающего обучения выдающихся; гуманистов-педагогов (Л.С Выгот-ский [45], ВІВ. Давыдов [53], А.С. Макаренко [94], Н.Ф. Талызина [144] и др.). . Опытно-поисковой базой; исследования: являлись Российский государственный профессионально-педагогический университет (РТТШУ), заведения, входящие в УМО по ГШО^ Нижнетагильский технологический институт (филиал) Уральского государственного технического университета -
УПИ (НТИ (ф) УГТУ—УПИ). В опытно-поисковой работе участвовали студенты 1—3 -го курсов электротехнического направления.
Этапы исследования. Исследование осуществлялось в три этапа в течение 2002 -2007 г.г.
Первый этап (2002-2004), констатирующий, включал в себя изучение истории и современного состояния проблемы, анализ философской,- педагогической литературы, диссертационных исследований- по данной проблеме-с целью определения основного направления, темы, понятийного аппарата исследования, формирования.рабочей гипотезы.
Второй этап (2004-2006), формирующий. На данном этапе решалась задача разработки модели развития профессиональных компетенций студентов, на основе интегративного, компентентностного, информационного^ подходов в методической, проектировочной и конструкторской деятельности студентов, апробация основных подходов и принципов организации профессионального воспитания и технологии ее реализации.
Третий этап (2006-2007), заключительный, был посвящен систематизации, оценке, анализу результатов опытно-поисковой работы, статистической обработке результатов, формулированию выводов, оформлению диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
Для формирования профессиональных компетенций предложен психолого-педагогический инструментарий, включающий* интеграцию общепрофессиональных дисциплин, основанную на- проектировочной? деятельности студентов, и апробирован в ходе опытно-поисковой работы.
Предложена педагогическая технология, включающая сочетание интегративного, компетентностного, информационного подходов в^ проектировочной деятельности студентов при формировании и развитии профессиональных компетенций.
3. Предложена методика интегральной оценки уровня развития профессиональных компетенций студентов электротехнического направления, позволяющая осуществлять мониторинг процесса формирования будущих специалистов.
Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
Уточнена структура «профессиональной компетенции», как инте-гративный конструкт из базовых профессиональных знаний, умений, навыков, ценностей, опыта деятельности и наличия волевого компонента.
В результате структурного и содержательного анализа уточнено понятие «профессиональные ценности», под которыми подразумевается единство наиболее признаваемых и принимаемых социально-профессиональным сообществом ориентиров поведения, личностного отношения к целям и результатам своей профессиональной деятельности.
Практическая значимость работы заключается в том, что ее результаты могут быть использованы в процессе профессионального воспитания студентов, а также при реализации Федеральных образовательных стандартов третьего поколения высшего профессионального образования.
Разработанная в диссертации модель, ориентированная на развитие профессиональных компетенций на основе интеграции дисциплин, включает:
теоретический блок, который обеспечивает основу интегрированных профессиональных знаний;
практический блок, в состав которого входят проектные работы студентов, посвященные научно-методической, научно-исследовательской, конструкторской деятельности. Модель может быть использована в начальных, средних и высших профессиональных учебных заведениях.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследований обеспечивались: характером опытно-поисковой работы в строго учи-
тываемых и контролируемых условиях; реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным в исследовании задачам; привлечением достаточно обширных эмпирических материалов; анализом итогов опытно-поисковой работы с использованием современного аппарата математической обработки, подтвердившим на статистически значимом уровье эффективность предлагаемой модели развития профессиональных компетенций в учебно-воспитательном процессе учреждения ВПО.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения исследования обсуждены и получили поддержку на заседаниях «Научно-методического совета по энергоэнергетике, электротехнике и электротехнологиям» с участием представителей учреждений, входящих в УМО по ППО; на всероссийской научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2005); международной научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2006 г.); международной научно-методической конференции «Традиции и педагогические новации в электротехническом образовании» (Астрахань, 2006); международной научно-практической конференции «Педагогические системы развития творчества» (Екатеринбург, 2007); опубликованы в журналах «Техника и технология» (№ 5, 2005 г.), «Образование и наука» (№ 1, 6 2007г). Результаты исследования внедрены в учебный процесс НТИ(ф) УГТУ-УПИ, РГППУ, Уральского государственного университета путей сообщения, профессионального училища № 49, что подтверждается актами внедрения, которые приведены в приложении диссертации.
На защиту выносятся:
Педагогическая технология, включающая сочетание интегративно-го, компетентностного, информационного подходов в проектировочной деятельности студентов при формировании и развитии профессиональных компетенций.
Структурно-содержательная модель развития профессиональных компетенций, спроектированная на основе интегративного, компетентностного, информационного подходов, как ядро педагогической технологии, отражающее реальный уровень развития профессиональных компетенций будущего специалиста электротехнического направления, конкурентоспособного на рынке труда, готового к саморазвитию профессиональных и личностных качеств.
Методика формирования интегральной оценки уровня развития профессиональных компетенций.
Интегративный подход раскрывает возможности развития профессиональных компетенций на основе интеграции:
общепрофессиональных, специальных дисциплин и информационных технологий;
технологий проблемного и модульного обучения, сформированных на основе интеграции дидактических теорий системного квантования и «сжатия» учебной информации;
методов классического расчета и моделирования электродинамических систем. (
В числе приоритетных целей ставится задача формирования таких профессиональных качеств как: творческое, системное, научное и интегра-тивное мышление. Интегративный аспект представлен как процесс и результат становления востребованного работника, обладающего «портфелем компетенций».
Компещентностный подход отражен через структурно-содержательную модель развития профессиональных компетенций. Он отражает лично-стно-ориентированную теорию обучения, заменяет в структуре познания формулу (знание - объект) формулой (знание — деятельность — объект), является объяснительным принципом процесса развития профессиональных компетенций и личностных качеств обучающихся. Главным становится не процесс усвоения учебного материала, а результат, выражающий собой способность применять знания на практике через проектировочную деятельность студентов. На первый план выдвигаются умения, что особенно важно для развития профессиональных компетенций.
Информационный подход рассматривается в контексте решения задачи развития информационных компетенций на основе интеграции офисных программ и программы MATHCAD, языков программирования (машино-ориентированного ASSEMBLER, языка высокого уровня TURBO PASCAL 7.0 и объектно-ориентированного DELPHI), способствующих формированию информационных компетенций, которые входят в структуру профессиональных.
4. Критерии эффективности уровней развития- профессиональных компетенций определяются экспертами по результатам проектировочной деятельности.
Ретроспективный анализ исходных понятий
В рамках нашего исследования необходимо провести ретроспективный анализ термина «развитие», как одного из основных понятий нашего исследования. Мы разделяем подход к раскрытию категории «развитие» М.Л. Вайнштейна [162] и Н.К. Чапаева [162], которые рассматривают эту категорию как «процесс поступательного изменения физических, душевных и духовных свойств человека»; С.Л. Рубинштейна [130], как «результат усложняющейся деятельности человека, в процессе которой он вступает в новые для себя отношения, накапливает опыт, формирует мотивы, оценки, отношения. Вне деятельности и отношений развитие не существует»; П.Я. Гальперина [47] и Н. Ф. Талызиной [144], утверждающих, что, повторяясь неоднократно, зародившиеся качества генерализуются, обобщаются, происходит их усвоение личностью, они превращаются во внутреннее достояние человека, черты личности. Г.М. Коджаспирова [83], А.Ю. Коджас-пиров [83] раскрывают категорию.«профессиональное развитие» как «рост, становление профессионально значимых личностных качеств и способностей, профессиональных знаний и умений, активное качественное преобразование личностью своего внутреннего мира, приводящее к принципиально новому его с грою и способу жизнедеятельности - творческой самореализации в профессии».
В рамках нашего исследования необходимо провести ретроспективный анализ термина «интеграция», как одного из основных понятий. В философии под интеграцией понимается сторона процесса развития, связанная с объединением в целое ранее разнородных частей и элементов. Процессы интеграции могут иметь место как в рамках уже сложившейся системы (в этом случае они ведут к повышению уровня ее целостности и организованности), так и при возникновении новой системы из ранее не связанных элементов. В ходе процессов интеграции в системе увеличивается объем и интенсивность взаимодействия и взаимосвязей между элементами. В целях более глубокого анализа и оценки состояния проблемы интеграции в педагогигических исследованиях использован метод историко-логического анализа развития проблемы, который позволил установить исторические тенденции развития проблемы, определить как уже разработанные аспекты, так и малоизученные. Историографию исследуемой проблемы можно условно разделить на четыре периода: 20 - 30 гг.; 40 - 50 гг.; 60 -70 гг.; 80 - 90 гг. Генетическая картина складывается в обнаруженных позициях межпредметных связей, комплексного подхода и собственно интеграции. В работах 20-30 гг. складывается ценный опыт использования связей учебных предметов в целях соединения с жизнью, с производительным трудом. В 40 - 50 гг. создается «координационная сетка» с указанием этапов развития фундаментальных научных понятий на основе межпредметных связей. В 60 - 70 гг., рассматривая развивающие функции межпред-метньгх связей, многие исследователи видят в них не только средство для формирования гибкой и продуктивной системы знаний, но и обобщенных способов действий. В, более поздний период (80-е годы) получила широкое развитие проблема межпредметных связей в системе профессионально-технического образования.
В 20 - х годах педагоги в поисках новых принципов построения школьных программ решили применять комплексную систему обучения, способную установить диалектические связи между отдельными отраслями знаний и обеспечить связь обучения с жизнью, трудом учащихся. Большой вклад в развитие комплексного подхода внес Ю.К.Бабанский [12], указавший, что комплексное планирование задач выступает в роли способов оптимизации, что комплексный подход к отбору содержания обучения предполагает не только сочетание различных видов деятельности, но и межпредметную координацию, помогающую устранить дублирование материала. В.А. Сласте-нин [141] подходит к этой проблеме еще ближе к интеграции и пишет: «G позиции комплексного подхода воспитание можно представить как систему, как некоторое множество объектов, объединенных в определенную структуру посредством закономерных отношений и связей». Следовательно, в основе комплексного подхода лежит идея целостности и единства, являющаяся проявлением интеграции. Потом в 30 - 40-е годы обучение строится на традиционной предметной основе, и интеграция оттесняется на периферию образования, во внеклассную работу. В 50 - 60 — е годы школа преодолела главный недостаток - она полностью отказалась от противопоставления предметоцентризма и интеграции. Последняя? не разрушила сложившейся системы образования и служила хорошим дополнением к принципу предметоцентризма. Затем в 70 - е годы интеграции придается статус фундаментального явления, и межпредметные связи стали выступать дополнением к. предметоцентрическому образованию. Понимание межпредт метности как принципа дидактики приняло характер педагогического мышления: явление трансформировалось в основание и само понятие «межпредметные связи» вошло в разрушительное, противоречие между собственной формой и новым содержанием и уступает место понятию интеграции. Таким образом, в историко-логическом течении проблемы интеграции в педагогическом сознании, возникают два противоположных дидактических принципа: предметность и комплексность или интеграция. Комплексное обучение стремилось реализовать себя посредством разрушениях старой системы образования. Одна противоположность (предметность) поглощает другую (комплексность). Однако интеграция не исчезает, а входит внутрь предметности и начинает свой новый цикл развития.
Н.К. Чапаев [162], М.Л. Вайнштейн [162] рассматривают «интеграцию» как сторону развития, связанную с объединением в целое некогда разрозненных частей; своеобразной реакцией на процессы раздвоения единого, происходящих во всех сферах бытия и познания; восстановление единства осуществляется путем преобразования составляющих синтеза, наделения их новыми качествами; степень и интенсивность этих преобразований во многом определяются внутренними возможностями компонентов интеграции, -а также целевыми установками, определяющими границы функционирования и развития; исследуют «механизмы интеграции» (ассимиляцию, аккомодация и уравновешивания). В трудах Н.К. Чапаева из литературы уточнены критериально-оценочные характеристики интеграции, к которым относятся: признаки» интегративного процесса; стратегия разработки тезауруса педагогической интеграции; различные степени интеграции содержания обучения.
Развитие профессиональных компетенций в процессе творческой деятельности
Творческая деятельность наиболее всесторонне реализуется через личностно-деятелъностныи аспект, который опирается на личностно— ориентированную теорию обучения, заменяет в структуре познания формулу (знание - объект) формулой (знание - деятельность - объект), является объяснительйым принципом процесса развития профессиональных компетенций и личностных качеств обучающихся. Главным становится результат, выражающий собой способность применять знания на практике через проектировочную деятельность студентов. На первый план выдвигаются умения, что особенно важно для развития профессиональных компетенций. Для решения проблемы развития профессиональных компетенций была разработана структурно-содержательная модель, позволяющая выделить в образовательном пространстве взаимосвязанные учебные модули, которые отличаются целями, методами, содержанием учебного процесса, уровнем сформированности профессиональных компетенций на отдельных этапах учебной деятельности. Развитие компетенций происходит диалектически по спиралевидно-циклической траектории с возрастающим уровнем сложности создаваемых проектов (рис. 1, 2).
В таких философских направлениях, как прагматизм, инструментализм и близких к ним вариантах неопозитивизма (Дж. Дьюи [60]), творчество рассматривается, прежде всего, как изобретательство, цель которого — решать задачу, поставленную определенной ситуацией. Понимание творчества исходит из того, что творчество - это деятельность человека, преобразующая природный и социальный мир в соответствии с целями и потребностями человека и человечества на основе объективных законов действительности.
Автор, в своих исследованиях, разделяет позицию С.А. Новоселова [111] относительно категорий «творчества». Нам представляется, что проявление профессиональных компетенций студентов является способность формулировать творческие задачи в процессе учебы и, в будущем, на производстве. Мы предполагаем, что в процессе творческой деятельности на основе интеграции содержания дисциплин, происходит развитие профессиональных компетенций, указанных в таблице № 1.
Модульная стратегия развития профессиональных компетенций
В данном параграфе будет представлен сравнительный анализ классического подхода и подхода, основанного на компетенциях, перечислены функции учебных материалов, раскрыты основные принципы методики и методы активного обучения, определены понятия: профессиональные, специальные и полипрофессиональные компетенции обучающегося, а таюке оценки образовательных достижений обучающихся.
Система подготовки кадров в сфере электротехнического профиля, основанного на компетенциях, способствует решению одной из важнейших проблем формирования профессиональных и деловых качеств в общей программе дальнейшего развития производства и реформирования образовательной системы в России.
задачи« обучения, воспитания и развитияличности.студента;
задачи формирования мышления. Решение указанных задач, достигается разработкой интегрированного курса, в котором целевые установки реализуются путем:
формирования системы понятий интегрированных дисциплин на базе фундаментальных законов;
формирования основ творческого мышления на базе создания проектов на DELPHI по разработке интегрированных курсов общепрофессиональных дисциплин;
анализа и разработки электрических и магнитных цепей» с помощью технологий моделирования в MATLAB.
Результатом обучения является сформированность системных профессиональных знаний и творческих умений, целостное научное мышление, умение самостоятельно обращаться с информацией, опыт экспериментальной и научно-исследовательской работы. Основы творческого мышления формируются на базе создания новых обучающих программ интегрированных курсов по ТОЭ.
Мы определили, что формирование интегрированных курсов может быть.подчинено следующему: в основу интегрированного курса должны быть-положены принципы программирования-и учтена специфика изучаемого материала;
следует использовать систему модульного обучения курса в высших профессиональных учебных заведениях, при которой в первом модуле формируется ядро образования на базе фундаментальных законов1 интегрированных дисциплин, во втором - закладываются основы теоретического синтеза - разработка целостной теории, на которые надлежит опираться при изучении теоретических основ электротехники в ВУЗе на базе создания оптимальных учебных элементов по интеграции общепрофессиональных дисциплин. Треіий модуль формирует навыки.программирования по1 созданию новых электронных учебников;
предметно содержательная информация интегрированного курса ТОЭдолжна быть сориентирована на формирование интегративного, творческого мышления и профессионального обучения студентов.
Цель теоретического синтеза - разработка целостной теории, на которые надлежит опираться при изучении теоретических основ электротехники в ВУЗе: Интегрированное содержание обучения и организация его усвоения студентами осуществляются на основе творческого интегрированного и личностно-деятельного подходов.подходу и представлен в таблице №2
