Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ПРОЦЕССЫ САМООРГАНИЗАЦИИ ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ СТУДЕНТОВ 14
1.1. Идейные истоки и методологические принципы теории самоорганизации 14
1.2. Психофизиологические аспекты саморазвития творческого потенциала личности. 38
1.3. Принципы педагогического воздействия на процессы самоорганизации внутренних ресурсов студентов 65
Выводы 88
ГЛАВА 2. ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ И УСЛОВИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ПРОЦЕССЫ САМООРГАНИЗАЦИИ ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ СТУДЕНТОВ ПРИ РАБОТЕ НАД
МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ 92
2.1. Понятие и функции эвристической модели исполнительской интерпретации 92
2.2. Педагогические условия и пути создания эвристической модели исполнительской интерпретации 117
2.3. Условия реализация эвристической модели исполнительской интерпретации 140
ВЫВОДЫ 157
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 162
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 167
- Идейные истоки и методологические принципы теории самоорганизации
- Психофизиологические аспекты саморазвития творческого потенциала личности.
- Понятие и функции эвристической модели исполнительской интерпретации
Введение к работе
Влияние искусства на интеллектуально-творческое развитие личности неоднократно рассматривалось в теоретических работах, находило подтверждение в экспериментальных исследованиях. Одним из главных звеньев, образующих фундамент музыкальной культуры, наряду с музыкальной композицией и музыкальным восприятием, следует считать исполнительство. При этом функции последнего универсальны, так как в нём представлены в единстве все уровни музыкальной коммуникации: исполнитель является и слушателем произведения, и создателем его звуковой материи. Новые явления современной культурной реальности оказывают влияние на исполнительскую практику и в ней же находят своё воплощение.
Развитие и совершенствование исполнительского мастерства является очень важным аспектом воспитания музыкантов любых специальностей и, особенно, учителей музыки. Грампластинки и магнитофонные записи не могут заменить «живого» звучания музыкального произведения и непосредственного творчества педагога-исполнителя за инструментом. Контакт с аудиторией даёт возможность контролировать реакцию слушателей на каждую музыкальную интонацию, фразу, смену настроения, а, следовательно, позволяет педагогу-исполнителю выбирать именно те средства музыкальной выразительности, которые помогут точнее, ярче показать характер и драматургию образов в произведении. При этом нельзя не учитывать влияние личностно-эстетических качеств преподавателя на духовный мир учащихся.
По словам Л.С.Выготского, «обучить творческому акту искусства нельзя, но это вовсе не значит, что нельзя воспитателю содействовать его образованию и появлению» [47, 333]. И хотя важнейшей частью музыкальной педагогики является само музыкальное искусство, оперирующее, прежде всего, образными понятиями, необходимость организованной системы уже накопленных сведений и их научного обоснования представляется очевидной.
О проблеме соотношения художественных и научных элементов музыкальной деятельности говорил и Е.В.Назайкинский, который считал, что «искусство не может быть объяснено только на языке искусства, и что одной из основ для интерпретации может быть именно наука» [121, 12]. Поэтому музыканту-педагогу необходимо, с одной стороны, стремиться к познанию природы музыки, её внутренних законов в их историческом развитии, с другой стороны, к выявлению педагогических условий, поиску методов и приёмов, способствующих достижению наиболее ярких результатов воздействия музыкального произведения на внутренний мир учащихся. В этом случае важен не только результат деятельности исполнителя - концертное исполнение музыкального произведения, но и сам процесс исполнительского мышления. На изучение внутренних механизмов творческого процесса в классе фортепиано и направлено данное исследование.
В искусствознании широко применяется понятие художественного образа произведения и изучаются его аспекты, структура и функции. Формирование целостных представлений в образно-художественном мышлении исполнителя требует особого к себе внимания и активного творческого отношения. Вопрос о механизмах построения предвосхищающего образа связан с процессами интенсификации творческой работы музыканта. Предвосхищение результата действия прогнозирует общую направленность развития творческих процессов, является исходным ростком возникновения исполнительской интерпретации и, одновременно, организатором такого возникновения. Развитие, в таком случае, можно рассматривать как саморазвитие или высвобождение того, что уже существует в сжатом состоянии. В результате обратной связи творческий результат воздействует на автора и способствует преобразованию его личности.
При этом возникает целый ряд проблем (например, связанных с восприятием музыки), которые требуют тщательных исследований в области психологии и физиологии. В свою очередь, формирование творческого потенциала личности невозможно вне определённого культурно-исторического и социального контекста, что предполагает обращение к соответствующим научным дисциплинам. И, конечно же, нельзя не вспомнить определение С.И.Гессеном педагогики как прикладной философии, в которой логике соответствует теория научного образования, эстетике -художественного, этике — нравственного и так далее [51].
Вышеперечисленные отрасли научного знания объединяет то обстоятельство, что все они исследуют сложноорганизован-ные системы, универсальные закономерности существования которых и пытается объяснить возникшее на стыке различных научных школ молодое междисциплинарное направление - синергетика. Свой вклад в его создание внесли химики (например, брюссельская школа И.Пригожина, В.Ксани и др.), физики (Г.Хакен, Г.Николис, Ю.Л.Климонтович, С.П.Курдюмов, Г.Г.МалинецкиЙ и др.), биологи (М.Эйген, У.Матурана, Дж.Варела и др.), математики (В.И.Арнольд и др.), философы (И.Стенгерс, Э.Янч, Е.Н.Князева, В.С.Степин, В.И.Аршинов,
Я.И.Свирский, В.Н.Келасьев и др.), психологи (Ф.Абрахам, И.Н.Трофимова и др.), историки (С.Г.Гомаюнов), социологи (В.П.Бранский, В.В.Василькова, К.Х.Делокаров). Общие проблемы эволюции человечества сквозь призму синергетики рассматриваются в работах Н.Н.Моисеева. Автором единственной известной нам книги о синергетике искусства является И.А.Евин. Влияние и творческое преобразование идей синергетики можно найти в трудах известных литературоведов (Ю.М.Лотмана, В.Н,Топорова, М.Евзлина). Применительно к образованию, основные положения синергетики используются в работах В.Г.Буданова, С.С.Шевелёвой, Л.Зориной, Л.Новиковой, С.В.Кульневича, Г.Шефера, Ю.В.Шаронина.
С другой стороны, в музыкальной педагогике накоплен ог ромный опыт практической и теоретической деятельности, сде ланы ценнейшие открытия, нашедшие своё отражение в книгах замечательных исполнителей, педагогов и музыковедов: А.Б.Гольденвейзера, Г.Г.Нейгауза, С.Е.Фейнберга, Г.М.Когана, Д.А.Рабиновича, Б.В.Асафьева, М.Г.Арановского, Л.А.Мазеля, А.И.Климовицкого, В.В.Назайкинского, В.В.Медушевского, К.А.Мартинсена, Г.М.Цыпина, А.Д.Алексеева, Л.А.Баренбойма, Н.П.Корыхаловой, С.Х.Раппопорта, Я.И.Мильштейна,
С.И.Савшинского, М.К.Михайлова, А.В.Малинковской и мн. др. Вопросы музыкальной психологии рассматриваются в трудах Б. М. Теплова, Л.Л.Сабанеева, А.Н.Сохора, М.С.Старчеуса, Л.Л.Бочкарёва, А.Л.Готсдинера, В.А.Петрушина,
Д.К.Кирнарской и др.
Однако существуют следующие противоречия: - между потребностями музыкально-исполнительской педагогики и её автономностью как от музыкально-теоретического багажа, ориентированного, в основном, на композиторско-технологический ракурс, так и от современных общенаучных достижений; между изменяющейся картиной педагогической действительности, акцентирующей внимание на необходимости личностного роста учащихся, и широко распространённой моделью инструментальной подготовки учителя музыки, основанной на передаче «готовых» знаний; между необходимостью создания учащимися целостных исполнительских концепций и узкометодическим подходом к изучению музыкального произведения.
В связи с этим возникает проблема разобщённости музыкальной теории и исполнительской практики, которая особенно остро проявляется в музыкально-образовательных процессах.
Актуальность проблемы и недостаточное количество научных разработок в этом направлении обусловили выбор темы исследования - «Педагогическое воздействие на процессы самоорганизации внутренних ресурсов студентов при работе над музыкальным произведением».
Объектом исследования выступает учебная деятельность студентов фортепианного класса музыкально-педагогического факультета.
Предмет исследования - пути и условия педагогического воздействия на самоорганизацию внутренних ресурсов студентов при работе над музыкальным произведением.
Целью .исследования является разработка концептуальных и прикладных основ педагогического воздействия на процессы самоорганизации внутренних ресурсов студентов.
Гипотеза исследования включает следующие положения: использование существующих теорий самоорганизации в музыкальной педагогике создаёт возможность выхода на методологический уровень обобщения огромного опыта практической работы лучших педагогов-музыкантов; творческое применение исследуемых в данной работе принципов педагогического воздействия в соответствии с целями и задачами музыкальной педагогики приводит к открытию новых эвристических перспектив саморазвития творческого потенциала личности; создание целостной концепции исполнительской интерпретации музыкального произведения является важным условием достижения наиболее ярких и убедительных художественных результатов.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были поставлены следующие задачи: - проанализировать фундаментальные положения теории самоорганизации в контексте музыкально-творческой деятельно сти студентов музыкально-педагогического факультета; определить основные закономерности и психофизиологические особенности саморазвития творческого потенциала личности; выявить систему педагогических принципов воздействия на процессы самоорганизации внутренних ресурсов учащихся; определить и научно обосновать пути и условия создания эвристической модели исполнительской интерпретации музыкального произведения.
Методологическую основу исследования составляют важнейшие положения философии, психологии и педагогики о целостном подходе к становлению и развитию личности, основные принципы личностно-ориентированной педагогики, идеи синергетики, теоретические постулаты видных российских музыкантов.
Теоретической базой исследования также послужили психофизиологические, педагогические и философские концепции П.К.Анохина, А.А.Ухтомского, Д.Н.Узнадзе, Л.С.Выготского, К.Р.Роджерса, гештальт-теории, Д.Дьюи, П.Ф.Каптерева, С.И.Гессена, А.Бергсона, Тейяра де Шардена.
Методы исследования: теоретический анализ философской, психолого-педагогической и музыковедческой литературы, анализ, синтез, обобщение и систематизация музыкально-педагогического опыта, наблюдение, моделирование.
Основным методом построения универсальной модели самоорганизации систем любой природы является метод аналогии. Чем шире область применения такой модели, тем перспективнее её использование. «Умозаключения, получаемые по аналогии, носят по отношению к конкретным объектам, как правило, лишь правдоподобный характер. Они являются одним из источников научных гипотез... и играют важную роль в научных открытиях» [38, 64]. Смелые параллели и методологические «прыжки» не должны пугать исследователя, так как, по мнению Г.Николиса и И.Пригожина, «такие скачки вообще характерны для моделирования по самой его сути» [38, 72].
Метод междисциплинарного исследования позволяет установить общность характерных черт различных явлений окружающей действительности.
Автономное построение структур знания в индивидуальном или коллективном сознании можно обозначить как метод конструкции, в отличие от метода инструкции, предполагающего пе- редачу уже готовых структур знания. Возможно и совместное использование обоих методов.
При разработке конкретных путей создания и реализации эвристической модели использовался метод педагогического прогнозирования.
Исследование проводилось в три взаимопроникающих этапа.
Первый этап (1995-1997 гг.) - осмысление и формулирование научной проблемы, уточнение представлений об объекте и предмете исследования. В этот период изучались литературные источники, анализировалось состояние проблемы, определялись исходные позиции исследования, его методология, аппарат, логика и организация научного труда.
Второй этап (1998-1999 гг.) - опытно-экспериментальная работа по выявлению закономерностей самоорганизации внутренних ресурсов учащихся, поиск педагогических условий и наиболее эффективных приёмов воздействия на данные процессы. Анализировались затруднения, возникающие в процессе работы над музыкальным произведением, продолжалось изучение психолого-педагогической и методической литературы по исследуемой проблеме, уточнялись некоторые теоретико-методологические положения.
Третий этап (2000-2001 гг.) - анализ, обобщение и систематизация материалов исследования, осуществление их текстового оформления в виде диссертации.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в применении идей синергетической концепции в музыкальной педагогике: процесс формирования представлений в исполнительском образно-художественном мышлении анализируется и обобщается комплексно, в соответствии с современными достижениями целого ряда научных дисциплин, в том числе, синергетики; ряд аспектов самоорганизации внутренних ресурсов студентов1 впервые рассмотрен в контексте учебной деятельности в классе фортепиано; создана концепция изучения музыкальных произведений в классе фортепиано, отвечающая важнейшим принципам личност-но-ориентированной педагогики; на основе рассмотренных теоретических и методологических положений разработана методика создания исполнительской интерпретации музыкального произведения.
Практическая значимость исследования. Отражённые в исследовании теоретические положения и практические выводы позволяют ещё раз осмыслить закономерности музыкально-творческого процесса, наметить новые пути решения творческих задач, добиться более ярких и убедительных результатов при наименьших временных и энергетических затратах.
Теоретические положения и конкретные методические принципы создания эвристической модели могут использоваться на индивидуальных занятиях в классе фортепиано и в лекционном курсе по «Методике самостоятельной работы над школьным инструментальным репертуаром».
Достоверность результатов исследования обеспечивается целостным подходом к изучаемой проблеме, комплексностью теоретических и эмпирических методов познания, методологиче- 1 Например, конструктивная и деструктивная ролі» хаоса, необратимость и многовариантность развития психических структур, принципы резонансного ночлействия, зависимость выбора пути развития структуры от случайных факторов и др. ской обоснованностью исходных теоретических положений и гипотетических предположений, опорой на широкий круг научных источников, достаточным числом участников проводимых исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в ходе обсуждения диссертации на кафедре истории, теории музыки и музыкальных инструментов ВГПУ, в материалах к научно-практическим конференциям в университетах г.Киева, г.Ставрополя, г.Воронежа, путём использования разработанной методики в практике работы преподавателей музыкально-педагогического факультета ВГПУ и ВГМПК, а также нашли своё отражение в статьях и тезисах различных межвузовских сборников.
На защиту выносятся следующие положения и результаты исследования:
1. В связи с развитием общегуманитарного знания возника ет необходимость нового осмысления накопленного в музыкаль ной педагогике обширного опыта с точки зрения теории самоор ганизации.
Универсальные положения синергетической концепции позволяют выявить перспективные направления творческого поиска в образовательных процессах, открывают новые пути развития музыкальной педагогики.
Целостная концепция возникновения исполнительской интерпретации музыкального произведения предполагает создание и реализацию эвристической модели как новой психической структуры, обусловливающей выбор направления и особенности протекания музыкально-творческих процессов.
4. Роль педагога заключается в создании условий, способствующих получению личностно значимых для учащегося знаний и умений, и в мягком, но точном воздействии на процессы самоорганизации внутренних ресурсов личности.
Идейные истоки и методологические принципы теории самоорганизации
Вместе с изучением природы и логики её развития приходит новое понимание Человека и его места в Универсуме. Ещё одно доказательство тесной взаимосвязи естественнонаучного и гуманитарного знания можно увидеть в проникновении идей самоорганизации в современную теорию образования. Но для создания новых технологий педагогической поддержки самостроительства личности, особенно актуальных в музыкальной педагогике, необходимы ясные представления о внутреннем содержании и основополагающих принципах теории самоорганизации. Знание её идейных истоков поможет лучшему осмыслению её современных достижений.
Для более глубокого понимания философского смысла си-нергетической концепции интересно обратиться к её предыстории. Тема саморазвития человека в самоорганизующемся мире существует в различных контекстах и в древней восточной философии, и в трудах западноевропейских мыслителей, начиная с ранней греческой культуры. Целью древнегреческой философии становится поиск первоначала, самого главного и общего основания рождения и гибели всего существующего. Причём для первых греческих мудрецов не так важно, идет ли речь о человеческом теле или о любом природном. Всё подчиняется единой необходимости, которую следует искать внутри самой природы. Существенной характеристикой первоначала представители Милетской школы считали универсальный динамизм вещей. Не случайно поздние греки называли милетцев «гилозоистами», т. е. «признающими материю живой».
Качественно новый шаг в философии был сделан Гераклитом из Эфеса - великим древнегреческим диалектиком. В философском творчестве Гераклит шел своим собственным путём. Возражая элеатам, он говорит: «И именно потому, что чувства наши обманывают нас, мы видим покой и неподвижность там, где всё на самом деле - одно лишь непрерывное движение» [103, 22]. По Гераклиту, всё живущее пребывает в непрестанном обновлении, всё движется видимо и невидимо. Мысль об изменениях приобретает форму философской идеи: «Этот космос, один и тот же для всех, но он всегда был, есть и будет вечно живой огонь, мерно возгорающийся, мерно угасающий» [177, 2.17]. «Огненное» первоначало помогает объяснить и происхождение Вселенной, и постоянное взаимодействие стихий, элементов. Из огня рождаются светила, планеты, сама Земля, его превращениями обусловлено многообразие космоса. Однако, утверждая, что в вещественных явлениях нет и не может быть ничего постоянного, Гераклит говорит о неизменности Закона, организующего изменчивый мир. Постигнуть такой закон можно только посредством разума-. «Тайная гармония сильнее явной» [177, 192]. Правящий миром и общий для всех людей закон (логос) Гераклит называет божественным: «Ибо все человеческие законы зависят от одного, божественного: он простирает власть свою так далеко, как только пожелает, и всему довлеет, и [всё] превосходит» [177, 197]. Несмотря на постоянное общение с логосом, большинство людей его не знают. Объясняется это тем, что внешние чувства («глаза и уши») не способны дать истинное знание тем, у кого душа «грубая» (другой перевод - «варварская») [177, 193]. На самом деле «всем людям дано познавать самих себя и быть целомудренными» [177, 198], «душе присущ логос, сам себя умножающий» [20, 23]. Души, по Гераклиту, рождаются из влаги («из влаги испаряются» [24, 29]), но оставаться влажными им не подобает («сухая душа - мудрейшая и наилучшая» [177, 231]). «Человеческая душа, полагает Гераклит, это какой-то невидимый динамический огонь. Уподобление души огню толкает Гераклита к одушевлению природы, Он так и говорит: «Мы эту душу (т, е. огонь) в вещах не видим». Но во всех вещах есть огонь, он - всеобщее первоначало, а одновременно и душа мира, душа вещей. В человеческом же теле душа принимает вид страсти, размышления, мысли, страдания и т. д.» [70, 60]. «С сердцем бороться тяжело, ибо чего оно хочет, то покупает ценой души» [177, 233].
Психофизиологические аспекты саморазвития творческого потенциала личности
Музыка, по знаменитому определению Лейбница, есть «подражание той универсальной гармонии, которую Бог вложил в мир» [178, 35].Процессы музыкального творчества не поддаются упрощенному механистически-материальному толкованию. Однако не следует игнорировать и их зависимость от психофизиологических факторов. То, что современная музыкальная система сложилась в результате многовековой практики при постоянном слуховом отборе, позволяет говорить о её изначальном соответствии внутренним биологическим процессам в организме человека.
Так Г.В.Воронин в статье «Современная музыкальная система как самоотражение организации бессознательного» приводит данные, согласно которым отношения музыкальных частот совпадают с отношениями различных устойчивых биологических частот человеческого организма. Внутренние согласованные автоколебательные процессы (или «внутренняя музыка») могут при определённых условиях выноситься вовне, проявляясь в музыкальном творчестве. Выявленные автором статьи биомузыкальные соответствия свидетельствуют о том, что «музыкальная система является отражением общего характера организации биологических процессов в организме...» [45, 618].
Рассмотрим некоторые закономерности высшей нервной деятельности в контексте музыкального творчества. Нервная система человека представляет собой сложную и целостную структуру. Элементарные эмоции создаются подкоркой и верхними отделами ствола мозга (при малом участии коры). Высшие психические функции осуществляются, в основном, корой больших полушарий [28]. Широкую известность получила концепция функциональной асимметрии полушарий мозга.
Являясь наиболее сложной из всех известных систем, мозг человека состоит из приблизительно ста миллиардов строительных ячеек - нейронов. Нейрон собирает входящие нервные импульсы, суммирует их и выпускает новый импульс к другим клеткам, причём с увеличением интенсивности сигнала паузы между импульсами становятся меньше [ 180]. У разных людей нервные клетки различаются не только по их количеству в разных анализаторах, но и по степени отзывчивости (реактивности) на получаемые воздействия. Обусловлено это многообразием взаимодействий биохимических процессов. Реактивность слуховых анализаторов зависит как от наследственных факторов, так и от влияния среды. Поэтому, помимо природной предрасположенности, огромное значение для развития личности имеют воспитание и профессиональная деятельность. Повышенная восприимчивость и чуткость нервных клеток слуховых анализаторов способствуют возникновению стойких очагов возбуждения именно в слуховых зонах, тогда как внешние воздействия, связанные с музыкальным обучением, стимулируют развитие тех или иных ней-родинамических особенностей, изменяя качество некоторых тканей мозга и конфигурацию мозговых извилин [28].
Однако возможности изменений и усовершенствований нервной системы не беспредельны и зависят от физиологических особенностей каждого конкретного человека. Музыкальное искусство способно оказывать особенно сильное влияние на нервную систему, которая может не выдержать предъявленных к ней чрезмерных требований. Это обстоятельство необходимо учитывать педагогам-музыкантам. Физиологической основой творческой деятельности является процесс создания новых функциональных отношений в структурах мозга. Способность пользоваться слуховыми представлениями (по Б.М.Теплову - одна из трёх основных способностей в структуре музыкальности) связана с двумя физиологическими факторами: «с рельефностью звуковых и других следов» и «с силой избирательного возбуждения, оживляющего эти следы и объединяющего в единое новое целое» [28, 16]. Вся высшая нервная деятельность человека определяется разнообразными взаимодействиями процессов возбуждения и торможения. Слабое возбуждение лишь оживляет старые следы, не создавая новых условнорефлекторных замыканий. При слишком сильном возбуждении реставрация звуковых следов и появление новых рефлекторных связей происходит в чрезмерном количестве и хаотично, опять же не приводя к полноценному художественному результату. Поэтому оптимальным является средний уровень возбуждения, уравновешенный должной силой торможения. Именно торможение обеспечивает возможность различения звуков, отсекает всё" лишнее, отвлекающее от главной идеи, способствует кристаллизации музыкальной формы. Ограничивая количество возможных замыканий, оно повышает их качество.
class2 ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ПУТИ И УСЛОВИЯ ВОЗДЕЙСТВИЯ НА ПРОЦЕССЫ САМООРГАНИЗАЦИИ ВНУТРЕННИХ РЕСУРСОВ СТУДЕНТОВ ПРИ РАБОТЕ НАД
МУЗЫКАЛЬНЫМ ПРОИЗВЕДЕНИЕМ class2
Понятие и функции эвристической модели исполнительской интерпретации
В предыдущих разделах данного исследования мы рассматривали общетеоретические аспекты духовного роста и самосовершенствования (автопоэзиса) личности в контексте эволюционного развития мира. В более узком смысле самодостраивание личности происходит в процессе конкретной творческой деятельности. Например, при работе над музыкальным произведением в классе фортепиано. Целью или конечным продуктом такой работы является создание музыкальными средствами художественного образа. Попытаемся проанализировать этот процесс с точки зрения современных научных теорий.
Создание или восприятие художественного образа можно считать сущностью художественно-творческого процесса. Художественный образ - это форма мышления в искусстве, отражающая как объективные стороны действительности, так и субъективное к ним отношение художника. Художественному образу свойственны своя логика и свои внутренние законы развития, многозначность, единство рационального и эмоционального, обобщённость и неповторимость.
Основу музыкальной деятельности также составляют процессы формирования художественных образов и оперирования ими, причём музыкальные образы имеют, прежде всего, эмоциональное содержание, проявляющееся в образно-чувственной форме. Поэтому музыкальный образ часто характеризуется исследователями (например, А.Сохором и С.Волковым) как музыкальное «построение», которое несёт в себе определённую эмоциональную информацию, создающую возможности для интерпретационной вариантности [44]. Иными словами, музыкальный образ - это идеальная представленность звучания музыки в сознании, являющаяся одновременно результатом музыкально-перцептивных процессов и объектом мыслительных операций. Субъективное ощущение переживания музыки составляет психофизиологическую основу музыкального образа, т, е. образ материализуется в эмоции. Как отмечает А.Л.Готсдинер, «в процессе восприятия музыки происходят эмоциональное и моторное (го-лосообразующим и артикуляционным аппаратом) уподобление воздействующей музыки и её эмоционально-мышечный «слепок», а развитие этого процесса обуславливает постепенный переход от чувственного к понятийному, и , таким образом, эмоции являются эффективным способом отражения и переработки воспринимаемой музыки, достигающей по своей эффективности действенности мышления» [55, 97].
В дальнейшем образ благодаря механизму ассоциаций может вербализоваться, но словесное воплощение, как правило, его только обедняет. Формирование музыкального образа развивается от целого к его элементам и полностью складывается после завершения реально звучащей или представляемой музыки. Его содержание находится в диалектическом единстве с процессуальной формой существования. Переработка музыкальной информации может продолжаться достаточно долго. Если человек как бы продолжает слышать музыку даже в её отсутствии, согласно Готсдинеру, есть вероятность появления слуховых эйде 94
тических образов, отличающихся от обычных высокой степенью яркости [33]. Слуховой эйдетизм как значительное проявление последействия музыки играет, по нашему мнению, важную роль и в создании новых музыкальных образов.
Обычно выделяют три аспекта музыкального образа: композиторский, слушательский и исполнительский. Последний включает в себя элементы первых двух, так как исполнитель, создавая интерпретацию музыкального произведения, вносит в неё" личный творческий вклад и при этом, разумеется, слышит воображаемое или реальное звучание данного произведения. В стремлении передать замысел композитора, в направленности процесса интерпретации на слушателя заключается специфика исполнительского образа.
Поскольку в работах психологов неоднократно указывается на неразрывное единство образных и понятийных компонентов мышления, говоря о музыкальном образе, скажем несколько слов и о музыкальном мышлении. Соединение звуков в содержательное целое происходит с помощью последовательных (сукцессив-ных), возвратных (саккадических) и одновременных (симультанных) мыслительных операций. Сукцессивные процессы чаще всего протекают синхронно со звучанием. Саккады (скачки) позволяют переносить внимание на предыдущие или последующие (при достаточном слуховом опыте) звуковые отрезки. Симультанные процессы связаны с достижением одномоментного целостного охвата формы, и им далее будет уделено особое внимание.
