Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Потребность современного обучения в развивающих технологиях: социально-экономические предпосылки
1.1. Аксиологические основы развивающих технологий 17
1.2. Инвариантная форма развития технологической организации обучения 51
1.3. Понятийный аппарат исследования 61
Выводы по первой главе 90
Глава 2. Теоретические основы создания развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях
2.1. Разработка технологических подходов в мировой образовательной системе 93
2.2. Создание профессионального учебного заведения инновационного типа: технологический аспект 115
Выводы по второй главе 142
Глава 3. Развивающие технологии в профессиональных учебных заведениях инновационного типа
3.1. Ситуация как технологическая модель развивающей среды 145
3.2. Критерии оценки-самооценки управления технологическим процессом в учебном заведении 162
Выводы по третьей главе 211
Глава 4. Внедрение развивающих технологий в профессиональные учебные заведения инновационного типа
4.1. Общая характеристика организации опытно-экспериментальной работы 213
4.2. Диагностика готовности коллективов учебных заведений к овладению развивающими технологиями 224
4.3. Оценка результатов опытно-экспериментальной работы и их интерпретация 237
Выводы по четвертой главе 289
Заключение 292
Библиография 300
- Аксиологические основы развивающих технологий
- Разработка технологических подходов в мировой образовательной системе
- Ситуация как технологическая модель развивающей среды
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена возрастанием социальной значимости подготовки кадров как составной части системы непрерывного обучения в изменяющейся социально-экономической ситуации; насущностью педагогического управления процессом становления творческой, активной личности в условиях демократизации и гуманизации государственного строя; повышением требований науки и практики к профессиональной подготовке молодежи с учетом возрастания роли человека в современном мире; необходимостью существенного повышения психолого педагогической компетентности руководителей, преподавателей учебных заведений инновационного типа в связи с тем, что в массовой практике профессиональной школы укоренилось глубоко ошибочное представление, согласно которому любой хороший специалист-производственник может быть уже поэтому и хорошим педагогом, руководителем учебного заведения.
Учитывая современные требования к образованию, ряд ученых страны обосновали необходимость смены парадигмы образования. В качестве одной из отвечающих времени парадигм может быть предложено инновационное обучение, включающее в себя новое содержание, организационные формы и технологии (В.В.Белич, А.С.Белкин, АЛ.Беляева, И.Г.Пустильник, Н.Ф.Талызина).
Современное образование, по мнению отечественных и, зарубежных ученых, должно строиться на системной основе (Г.М.Андреева, И.В.Блауберг, ССВиханский, Н.Д.Гордеева, А.М.Дрыгин, В.П.Зинченко, Ф.ИЛерегудов, Г.Н.Сериков, П.С.Хейфец, Дж. Хьюз, Г.П.Щедровицкий, Б.Г.Юдин). Инновационные процессы в образовании необходимо прогнозировать, моделировать (В.П.Беспалько, В.С.Гершунский, Н.А.Иванов, В.О.Кутьев, В.И.Михеев) и технологизировать (Е.К.Гитман, Р.Х.Джураев,
И.С.Дмитрик, С.Р.Доманова, В.С.Збаровский, И.А.Каралаш, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков, L.W.Anderson, R.Lewis, N.Paine).
В образовании конца XX в. особого внимания требует развитие интеллектуальных способностей (В.В.Давыдов, Э.Ф.Зеер, В.Д.Семенов, В.Франкл, Э.Фромм), социальной активности (А.Г.Асмолов, Е.В.Бондаревская, А.Г.Венделин, А.А.Вербицкий, В.В.Егоров, Я.Л.Коломинский, Б.Саймон, A.Carin, R.Sund), сознания обучаемых (А.П.Алексеев, В.С.Лазарев, К.М.Левитан, М.К.Мамардашвили, В.Л.Маришук, АК.Маркова, А.Я.Найн, Ю.А.Шрейдер).
Все острее учеными нашей страны ставится вопрос духовного развития человека, его уникального саморазвития (МАТалагузова, В.К.Вилюнас, В.П.Зинченко, М.К.Мамардашвили).
Анализ отечественной практики позволяет выделить актуальные проблемы современного состояния профессиональной школы: изменение типа взаимоотношений педагогов и учащихся (формирование отношений, основанных на содружестве, взаимопонимании, взаимоуважении); изменение организации учебного процесса (переход на деятельностный технологический режим, существенным моментом которого является соответствие целей педагога и обучаемых, средств и способов реализации целей, вызывающих и удовлетворяющих потребность в познавательной деятельности). Отсюда вытекает необходимость организовать деятельность таким образом, чтобы обеспечить формирование у обучаемых внутренних целей-мотивов. В связи с отсутствием системы целей и системы содержания программы учебных дисциплин используются преподавателями в основном для передачи знаний, умений по предмету, а не для развития способностей обучаемых. Все это приводит к тому, что выпускник профессиональной школы не готов активно и компетентно работать на производстве, нередко лишен чувства саветственности за свою деятельность. Практика же показывает, что часто преподаватели не
способны технологически обеспечивать развитие у учащихся их потребно стей и способностей. Наконец, чрезвычайно важно добавить, что в традиционной модели обучения отсутствует ведущий компонент деятельности - рефлексия, обеспечивающая развитие сознания человека.
Таким образом, актуальные проблемы современного образования, и в частности профессионального, требуют качественно изменить деятельность учебного заведения, чтобы оно способно было организовать непрерывное саморазвитие обучаемых.
Проблема исследования заключается в теоретическом осмыслении сущности педагогических основ построения инновационного профессионального учебного заведения, разработки и внедрения технологий, обеспечивающих снятие глобального противоречия между потребностью общества в конкурентоспособном специалисте и возможностями традиционной системы воспроизводства кадров.
Изложенное выше обусловило выбор темы диссертационного исследования: "Педагогические основы развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа".
Цель исследования — разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить концептуальную модель саморазвития человека и педагогические основы развивающих технологий, обеспечивающих непрерывное профессиональное саморазвитие человека.
Объект исследования — система непрерывного профессионального развития кадров.
Предмет исследования — технологическая организация жизнедеятельности коллектива инновационного учебного заведения, обеспечивающая непрерывное саморазвитие человека.
Гипотеза исследования. Развивающие технологии в профессиональных учебных заведениях приобретают характер педагогической системы и становятся эффективным средством непрерывного профессионального само развития при соблюдении следующих основных условий, предусматривающих:
• на концептуальном уровне - изменение профессионального мировоззрения кадров учебного заведения, прежде всего формирования их ценностной ориентации на человека, понимание его как уникальной природной саморазвивающейся системы и вследствие этого осознание необходимости непрерывного профессионального саморазвития человека;
• на нормативном уровне - освоение системы нормативных документов и системы профессиональных средств, обеспечивающих качество профессиональной деятельности;
• на методическом уровне - овладение технологией непрерывного профессионального саморазвития как способом построения оптимальных отношений с миром, непрерывного самоисследования, самопроектирования, профессионального становления;
• на процессуальном уровне - построение системы критериев оценки-самооценки непрерывного профессионального саморазвития;
Задачи исследования соответствуют цели и гипотезе исследования:
1. Определить степень разработанности проблемы в теории и практике отечественной и зарубежной педагогики, осуществить постановку проблемы, сформировать предварительное системное представление об объекте и предмете исследования.
2. Сконструировать и теоретически обосновать модель саморазвития человека и на ее основе - модель инновационного профессионального учебного заведения.
3. Разработать систему технологий, обеспечивающих непрерывное профессиональное саморазвитие человека в инновационном учебном заведении.
4. Создать систему критериев оценки-самооценки непрерывного профессионального саморазвития человека в инновационном учебном заведении.
5. Осуществить обучение педагогического коллектива профессионального учебного заведения модели саморазвития человека и внедрить систему технологий, обеспечивающую технологическую организацию саморазвития жизнедеятельности коллектива.
Методологической основой исследования являются философские и общенаучные положения теории познания (Р.Ф.Абдеев, В.И.Вернадский, В.В.Давыдов и др.), положение об единстве теории и практики, системном подходе к непрерывной профессиональной подготовке кадров (И.В.Блауберг, Ф.И.Перегудов, Е.В.Ткаченко, Г.П.Щедровицкий, Б.Г.Юдин), теория деятельности (А.В.Брушлинский, С.Л.Выготский, А.Н.Леонтьев, А.В.Петровский, Г.А.Рудик, В.Д.Шадриков), а также ведущие положения психолого-педагогической науки в области непрерывной профессиональной подготовки кадров, персонифицированного подхода к организации обучения, отражающие следующие проблемы:
• методология и теория педагогических исследований (Т.А.Ильина, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, А.Я.Найн, К.К.Платонов);
• исследование педагогических систем и педагогическая прогностика (В.П.Беспалько, И.В.Бестужев-Лада, Л.И.Божович, Б.С.Гершунский, Г.П.Щедровицкий);
• теория непрерывного образования (А.П.Владиславлев А.В.Курлов, Н.И.Лапин, Г.М.Романцев, Г.Н.Сериков, Е.В.Ткаченко);
• педагогика профессионального образования (С.Я.Батышев, АЛ.Беляева, Г.Ф.Карпова, А.М.Новиков);
• педагогические инновации (В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, К.М.Левитан, Й.В.Майер, А.А.Слободянюк, Е.В.Ткаченко, Н.Н.Тулькибаева, В.В.Шапкин);
• ценностные ориентации в образовании (Ю.К.Васильев, Г.Е.Зборовский, Н.И.Лапин, А.В.Орлов, Ю.НЛетров);
• мотивация как источник активности личности в процессе обучения (Л.И.Божович, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова);
• управление развитием учебного заведения (А.Г.Ковалев, Г.С.Костыко, Л.М.Кустов, В.С.Лазарев, А.И.Пригожин, А.Й.Субетто, АХШкляр);
• личностная ориентация в образовании (Э.Ф.Зеер, А.Я.Найн, Г.Н.Сериков, Н.Ф.Талызина, И.С.Якиманская);
• технологический подход к обучению (В.С.Збаровский, Г.Ф.Карпова, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков, М.П.Сибирская, Г.В.Суходольский).
Методы исследования:
• теоретический, методологический анализ и синтез научных источников, позволяющий системно охарактеризовать ситуацию, сложившуюся в мировом образовательном пространстве;
• сравнительный историко-педагогический анализ отечественной и зарубежной научной, методической литературы, позволяющий выявить тенденции современного обучения;
• системно-структурный метод, метод моделирования, используемые при создании модели саморазвития человека и модели инновационного профессионального учебного заведения; «•
• педагогическое проектирование, применяемое при разработке системы развивающих технологий;
• метод экспертных оценок, используемый при обучении коллективов учебных заведений модели саморазвития человека, внедрении системы технологий;
• наблюдение, анкетирование, тестирование, применяемые для диагностики состояния и уровня развития коллектива учебного заведения;
• эмпирические методы, включающие в себя констатирующий, формирующий эксперименты, педагогический мониторинг.
База исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось на кафедре профессиональных и педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института.
Основные теоретические положения проверялись созданной нами авторской школой "Саморазвитие человека" в шести регионах Российской Федерации (Нижегородской, Челябинской, Пермской, Ивановской, Кировской, Новосибирской областях), трех странах ближнего зарубежья. В целом исследованием было охвачено 133 учебных заведения, более 23 тыс. руководителей, педагогов, мастеров профессионального обучения.
В исследовании отражены результаты тридцатилетней работы, проводимой поэтапно. Каждый из этапов характеризуется уточнением гипотезы, постановкой и решением конкретных задач, использованием определенных методов исследования.
Исследование осуществлялось автором с 1969 г. по настоящее время в процессе его работы в качестве старшего преподавателя Горьковского государственного педагогического института, доцента, заведующего лабораторией активных форм и методов обучения Горьковского инженерно-строительного института, заведующего кафедрой деятельности Горьковского межрегионального шгститута повышения квалификации работников профессионально-технического образования, заведующего кафедрой профессиональных и педагогических технологий Волжского государственного инженерно-педагогического института, руководителя научно-исследовательской лаборатории непрерывного профессионального саморазвития, руководителя авторской школы саморазвития человека.
Исследование было проведено в несколько этапов с 1969 по 1998 г.
На первом этапе (1969 - 1975) осуществлялось изучение деятельности специалистов профессиональной школы и поиск условий повышения эффективности профессиональной подготовки кадров.
На втором этапе (1976 - 1985) разрабатывалась инвариантная модель непрерывного профессионального саморазвития специалистов, осуществлялся подбор учебных заведений и проводилось обучение руководителей, преподавателей, методистов профессиональной школы на основе этой модели. Результаты работы обобщены в фундаментальных трудах "Коллективная мыследеятельность - модель саморазвития человека", "Педагогический менеджмент" и других публикациях.
Третий этап (1986 - 1992) - опьггао-экспериментальный - посвящен проверке эффективности модели саморазвития человека, модели инновационного учебного заведения и их коррекции. Обосновывались и разрабатывались критерии оценки-самооценки управления учебным заведением для определения значимости каждого члена коллектива. Отрабатывалась система технологий саморазвития человека, создавался комплект методического обеспечения технологического процесса. Материалы представлены в опубликованных работах «Саморазвитие человека и профессиональная деятельность», «Вариант современной модели обучения», «Развивающая идея как условие становления коллектива» и др.
Четвертый, заключительный этап (1993 - 1998) включал интерпретацию результатов исследования, систематизацию и тиражирование нового опыта саморазвития человека в инновационных учебных заведениях. Осуществлялось массовое внедрение развивающих технологий и методических рекомендаций по непрерывному профессиональному обучению кадров в учебных заведениях нового типа.
Материалы представлены в монографии "Саморазвитие человека и
технологическая организация образовательного пространства", методическом
пособии "Единая система критериев оценки-самооценки управления учебным заведением", сборнике статей "Саморазвитие человека", посвященном 30-летию авторской школы, и др.
Научная новизна исследования заключается в следующем.
1. Создана модель саморазвития человека, построенная на понимании человека как уникальной природной саморазвивающейся системы, что позволило на принципиально новой концептуальной основе сконструировать процесс непрерывного профессионального саморазвития специалиста.
2. Сконструирована модель развивающей среды - инновационное профессиональное учебное заведение с технологической организацией жизнедеятельности коллектива, которая создает оптимальные условия для непрерывного профессионального саморазвития человека.
3. Разработана система базовых развивающих технологий (административная, педагогическая, профессиональная, воспитательная, информационная), обеспечивающая непрерывное профессиональное саморазвитие всего коллектива учебного заведения.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем:
• в создании концепции инновационного обучения, основанной на философско-духовной модели человека как уникальной природной саморазвивающейся системы;
• выявлении закономерностей саморазвития человека (непрерывности, системности, детерминированности);
• разработке методологических основ организации развивающей среды в образовательном пространстве на основе принципов гуманизации, альтернативности, свободы поиска истины, индивидуализации педагогического воздействия;
• создании инвариантной технологии саморазвития человека и на ее основе - системы базовых унифицированных технологий, обеспечивающих непрерывное саморазвитие человека в учебном заведении.
Практическая значимость работы:
• разработан и внедрен пакет обучающих программ по модели саморазвития человека и модели инновационного профессионального учебного заведения;
• создан и экспериментально проверен комплект методического и информационного сопровождения данных программ;
• созданы и опубликованы учебные пособия, методические рекомендации для работников администрации, педагогов, мастеров производственного обучения, кураторов по внедрению технологий, в которых представлены алгоритмы системы деятельности, правила организации технологического процесса, система инвариантных способностей человека, критерии оценки-самооценки непрерывного профессионального саморазвития.
Результаты исследования внедрены в общеобразовательные, профессиональные учебные заведения, институты развития образования на муниципальном, региональном, федеральном уровнях в Российской Федерации и в трех зарубежных странах.
Основная практическая ценность научной работы, как показало наше многолетнее исследование, заключается в непрерывном саморазвитии профессиональной компетентности руководителей, преподавателей, мастеров производственного обучения, от чего напрямую зависит качество обучения.
По теме исследования опубликовано 14 монографий, книг, учебных пособий, 35 методических разработок, 34 статьи.
Обсуждение, апробация и внедрение результатов исследования
осуществлялись в процессе:
• научно-педагогической деятельности в Горьковском межрегиональном институте повышения квалификации работников профессионально-технического образования и Волжском инженерно-педагогическом институте, центрах авторской школы "Саморазвитие человека";
• проведения методологических, методических семинаров авторской школы "Саморазвитие человека" для руководителей, педагогов, мастеров производственного обучения;
• проведения проблемных семинаров, обучающих курсов для руководителей лицеев, колледжей разных регионов России (Н.Новгород, Челябинск, Пермь, Новосибирск, С.-Петербург) и зарубежных стран (Беларусь, Болгария, Казахстан);
• непосредственного участия в работе:
а) международных конференций: "Модульное обучение" (Болгария, София, 1990, 1991); "Современное обучение: мировые тенденции" (Казахстан, Алма-Ата, 1989); "Гуманизация современного образования" (Беларусь, Минск, 1993);
б) российских научно-практических конференций: "Методология и знание" (Москва, 1985); "Образование и развитие" (Москва, 1987); "Активные формы обучения взрослых" (С.-Петербург, 1988); "Перспективы развития институтов повышения квалификации" (С.-Петербург, 1980); "Перспективы развития институтов повышения квалификации" (С.-Петербург, 1989); "Непрерывность образования в профессиональной школе" (С.-Петербург, 1993); "Актуальные проблемы высшего, среднего профессионального образования" (Москва, 1991,1993); "Современная профессиональная школа" (Новосибирск, 1993); "Системность содержания обучения в профессиональной школе" (Пермь, 1991), "Многоуровневое профессиональное образование" (Пермь,
1996); "Проблемы развития профессиональной школы" (Пермь, 1998); "Дидактические аспекты современного обучения" (Н.Новгород, 1990); "Методологические основы современного обучения" (Н.Новгород, 1991); "Личность и факторы ее развития" (Н.Новгород, 1993); "Человек - мера всех вещей" (Н.Новгород, 1994); "Общее и индивидуальное в развитии личности" (Н.Новгород, 1998); "Философские аспекты современного обучения" (Челябинск, 1996,1997); "Деятельность и развитие личности" (Челябинск, 1998);
в) ежегодных научно-практических конференций авторской школы (в различных центрах России), посвященных модели саморазвития человека, модели инновационного профессионального учебного заведения и технологической организации жизнедеятельности профессиональной школы.
Научная обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечиваются избранной методологической основой, объединяющей теоретическое познание и практику; системой методов научного исследования, адекватных природе изучаемого явления; длительностью (30 лет) и не-однократной повторяемостью опытно-экспериментальной работы, позволяющей провести объективный анализ уровня профессиональной подготовки кадров в учебных заведениях инновационного типа; массовой апробацией и внедрением основных положений исследования в 133 профессиональных учебных заведениях России и стран ближнего зарубежья.
Положения, выносимые на защиту:
1. Теоретической предпосылкой проектирования педагогических основ развивающих технологий в профессиональных учебных заведениях инновационного типа должна стать ориентация на саморазвитие, а не на функционирование учебных заведений, что позволит снять основное социально-экономическое противоречие между потребностью общества в гармонически развитом, конкурентоспособном специалисте и возможностями традиционной системы воспроизводства кадров.
2. Аксиологической основой инновационной модели обучения становится человек как уникальная природная саморазвивающаяся система, включенная в многообразные отношения с миром.
3. Принципиально новая функция современного учебного заведения состоит в создании развивающего пространства для всего коллектива, и прежде всего для обучаемых, с целью непрерывного системного роста их духовных, интеллектуальных, сенсорных потребностей, способностей, развития сознания.
Выполнение этой функции становится возможным при технологической организации жизнедеятельности коллектива учебного заведения на основе пяти взаимосвязанных базовых технологий: административной, педагогической, профессиональной, воспитательной, информационной. При этом для всех технологий должны быть разработаны концепции, принципы и структура.
4. Внедрение технологий в учебное заведение является индивидуаль- ным творческим процессом, требующим инновационных подходов к переконструированию профессиональной деятельности, в первую очередь перестройки сознания кадров, развития системного, рефлексивного мышления, ориентации на оптимальный режим целевого профессионального движения с прогнозируемым результатом. Все это в системе способно обеспечить высокое качество деятельности кадров.
5. Внедрение технологий требует от персонала учебного заведения овладения алгоритмами, средствами исследования, проектирования, исполнения собственной деятельности на концептуальном, целевом, продуктивном, рефлексивном уровнях. Скорость и качество овладения технологиями определяются прежде всего силой инновационного устремления, общекультурным, профессиональным уровнем каждого человека и всего коллектива в целом. Ведущая роль в инновационном процессе принадлежит руководителю
учебного заведения.
6. Для обеспечения педагогических основ развивающих технологии в инновационных профессиональных учебных заведениях прежде всего необходима общая, объединяющая коллектив философско-мировоззренческая, гуманитарная идея, которая определяет вектор инновационного движения коллектива.
Такая идея должна быть разработана и переведена на язык конкретных развивающих технологий, иначе она, трансформируясь под влиянием прошлого профессионального опыта сотрудников, утратит свой инновационный потенциал.
Интенсивность и непрерывность инновационного движения коллектива определяются совокупностью следуюпщх условий, создаваемых руководителем учебного заведения:
• разработка целеполагания и органгоационно-функциональных структур учебного заведения, обеспечивающих организацию инновационного движения коллектива;
• формирование нового профессионального мировоззрения, основанного на личностно ориентированном обучении, воспитании, развитии;
• непрерывное обучение инновационным технологиям;
• разработка комплекта нормативно-управленческих документов, технологических средств;
• создание системы оценки-самооценки управления учебным заведением для определения профессиональной значимости каждого члена коллектива в нем;
• стимулирование образовательных инициатив и перевод инноваций в механизм саморазвития профессионального учебного заведения.
Аксиологические основы развивающих технологий
Новая социально-экономическая ситуация в стране убедительно показала, что назревшее коренное изменение системы образования не может быть достигнуто в рамках традиционной модели обучения.
Ученые и практики все больше убеждаются, что для осуществления современных целей образования необходима смена фундаментальных основ обучения, его философско-методологической парадигмы.
Одной из таких парадигм может быть признано инновационное обучение, включающее в себя новые образовательные процессы, новые технологии ф.Е.Щуктунов, В-ФВзятышев А Я.Савельев, Л.И.Романкова, А.П.Беляева, М.П. Сибирская).
По мнению ряда ученых, инновационное обучение призвано снять принципиальные недостатки традиционного: во-первых, недооценку ведущей роли субъектов обучения, во-вторых, отсутствие целевого управления достижением прогнозируемого результата, в-третьих, отсутствие системности и непрерывности обучения, в-четвертых, его нетехнологизированность.
Эти недостатки традиционного обучения приводят к невыполнению им своей основной функции - развитие обучаемых, прежде всего их способностей, позволяющих свободно ориентироваться в постоянно меняющихся жизненных, производственньгх ситуациях.
Сравнение инновационного и традиционного обучения представлено в табл. 1.
Данные табл.1 указывают на очевидное преимущество инновационного обучения, позволяющего успепшо решать современные цели образования страны в целом и каждого человека в частности.
В последние годы ученые и практики профессиональной школы активно работают над обеспечением научной и организационной базы инновационного обучения. Однако следует отметить, что организационные из менения не всегда сочетаются с содержательными инновациями. Фундамент образования, к сожалению, в новых типах учебных заведений (лицеях, колледжах) остается старым - это классическое содержание образования, ориентированное на знания, умения, навыки. В качестве стандартов образования продолжает рассматриваться объем усвоенных знании, приобретенных умений и навыков по учебным предметам, а технологические способы освоения действительности не передаются.
Именно поэтому в течение последних лет прогрессивными учеными (В.Зинченко, И.Савицкий, А.Тюков, ВРозин и др.), практиками подчеркивается огромная значимость нового мышления, ценностно новых образовательных ориентации, изменения содержания образования по различным профессиям, разработки концепции непрерывного профессионального образования.
Исследования ученых прежде всего касались философии образования, принципов и методологических основ содержания, способного соответствовать тенденциям мирового развития. На этом пути основной упор был сделан на технологическую культуру и технологическое творчество как явственные признаки наступающей эпохи. В результате появилась концепция сквозного технологического образования человека (Г.П.Щедровицкий, КЯ.Вазина, А.Я.Найн, М.В.Кларин, В.Ю.Питюков).
Непрерывное профессиональное образование отвечает требованиям как грядущей технологической сущности человеческой цивилизации, так и программам научного обеспечения развития образования (табл. 2,3).
В сочетании с деятельностным подходом к образованию и набирающей силу идеей интегративного характера содержания образования эта тенденция привела к созданию новых типов образовательных систем (система развивающего обучения, личностно ориентированного обучения, система саморазвития человека и др.).
Разработка технологических подходов в мировой образовательной системе
На протяжении XX столетия в мировой педагогике делалось немало попыток "технологизировать" учебный процесс. До середины 50-х г.г. эти попытки были в основном сосредоточены на использовании различных технических средств обучения (ТСО). Однако постепенно внимание обратилось не только к ТСО, дополняющим учебный процесс (эпи- диапроекции, звукозаписи, учебное кино, телевидение и т.д.), но к таким техническим устройствам, которые могут влиять на самый ход обучения, брать на себя некоторые функции учителя. В середине 20-х гг., например, американец С.Пресси разработал механическое устройство для проверки выполнения контрольных заданий. Создав несколько таких устройств, он увидел в них нечто большее, чем простые машины для автоматизированного опроса, и оценивал их как вклад в грядущую техническую революцию в образовании. С "технизацией" обучения связывались немалые надежды на преобразование практики массового обучения.
Разработка вопросов использования технических средств в обучении связана со становлением и развитием программированного обучения.
Начиная с этого времени, можно выделить два направления исследований и практических разработок. Одно из них (первоначальное) - использование технических средств в обучении. Второе - особый, "технологический" подход к построению обучения в целом.
Значительное внимание в педагогической технологии отводилось и продолжает отводиться вопросам развития ТСО и максимального использования их образовательных возможностей: охват аудиторий учащихся, увеличение информационной емкости и пропускной способности технических средств, индивидуализация каналов подачи учебной информации. Технические средства обычно становятся исходным моментом для построения обучения.
В этом отношении многие специалисты выделяют современный этап как этап перехода от таких традиционных массовых средств информации, как учебное радио и телевидение, так называемой новой информапцонной технологии - ЭВМ, компьютеризованные системы хранения информации и каналы связи, лазерные и микроэлектронные устройства и т.п. Сторонники технизации учебного процесса видят путь повышения эффективности обучения в широком использовании ТСО. По отношению к основному учебному процессу ТСО может проходить как дополнительное, включенное или независимое:
-дополнительное - используемое в иллюстративных целях или в качестве средства вспомогательной подачи информации;
-включенное - используемое в самом ходе учебного процесса на тех или иных его этапах (например, подача информации, проверка и оценка знаний);
-независимое - при построении учебных курсов на базе автоматизированных обучающих программ внешкольного обучения - в обучающих центрах или при самостоятельном обучении с помощью обучающих программ на персональных ЭВМ. С переходом к такого рода обучению нередко провозглашаются перспективы развития образования в целом.
Таким образом, соответствующие разработки направлены на создание своего рода технической среды или на применение технологии в обучении.
Другое направление исследований, практического опыта - создание технологии обучения, то есть самого построения учебного процесса.
Важным результатом такой технологии и одновременно фундаментом, над которым надстраивались ее последующие этажи, стало программированное обучение (В.П. Беспалько, Н.Ф.Талызина, УЛІрамм). Его характерными чертами явились уточнение учебных целей и последовательная процедура их достижения. Ориентация всего учебного процесса на четко сформулированные цели обучения, противопоставленная расплывчатости и разнородности концепций и положений традиционной педагогики, привлекла к программированному обучению внимание многих педагогов во всем мире.
Итогом развития программированного обучения являлось создание автоматического репетитора, который ведет учащегося: 1) путем коротких логически связанных шагов, так что он 2) почти не делает ошибок и 3) дает правильные ответы, которые 4) немедленно подкрепляются путем сообщения результата, вследствие чего он 5) движется последовательными приближениями к ответу, который является целью обучения.
В 60-е г.г. программированное обучение стало отправным пунктом для перехода к Технологическому" пониманию полностью программированного учебного процесса. При этом выдвигалось требование не фрагментарного, а последовательного проведения программированного подхода. Распространенный взгляд на црограммирование обучения, согласно которому программированным можно считать любой упорядоченный набор дидактических материалов, отвергался как заведомо упрощенный. В противовес ему было выдвинуто последовательно "технологическое" понимание полностью разработанной программы обучения. Оно включало: 1) составление полного набора учебных целей; 2) подбор критериев их измерения и оценки; 3) точное описание условий обучения. Все это соответствует понятию "полностью воспроизводимого обучающего набора".
Ситуация как технологическая модель развивающей среды
В данной главе предлагается инвариантная развивающая технология, созданная автором на основе концепции саморазвития человека (1.1.) по единым принципам и структуре. Именно эта технология, наполняясь конкретными функциональными целями, средствами, действиями, результатом модифицируется в пять развивающих технологий: административную, педагогическую, профессиональную, технологию воспитательного процесса, информационную Все технологии функционально взаимосвязаны и обеспечивают полифункциональное, многомерное образовательное пространство. Мы его называем развивающим, так как в нем создаются оптимальные (целесообразные, экономичные) условия для саморазвития коллектива в целом и каждого человека, в частности.
Рассчитать целесообразность и экономичность технологического процесса позволяют следующие два принципа: персонифицированное управление технологическим процессом и деятельностная организация содержания развития человека, коллектива.
Первый принцип требует "разворота" управления на человека. Человек - главный "материал", подвергающийся "обработке" в технологическом процессе. При этом "материал" особенный - саморазвивающийся.
По набору технологий лицей, колледж, вуз отличаются от общеобразовательной школы наличием лишь профессиональных технологий
Получается, что человек сам себя "обрабатывает (изменяет, развивает, выращивает, преобразует, создает, творит...), ему лишь нужны для этого определенные условия - средства (за что и отвечает технолог!).
Основанием для выделения данного принципа является, во-первых, то, что все люди имеют инвариантный природный механизм жизнедеятельности (иными словами, организм всех людей устроен одинаково). Именно природным механизмом каждому заданы все возможные человеческие способности (видеть, слышать, говорить, ходить, думать и т.д.). Люди отличаются друг от друга лишь количественным выражением способностей, что и характеризует уровень индвидуального развития каждого. Природные задатки позволяют создавать одновременно общие условия для саморазвития разных людей, т.к. изменению подвергается лишь степень развития задатков, т.е. способности.
Во-вторых, работа природного механизма происходит по инвариантному режиму: "хочу" (потребности, установки, нужда, личная выгода...), "могу" (способность удовлетворять свои потребности), понимаю, осознаю, что, зачем делаю. Этот режим функционирования позволяет человеку самому дозировать свои потребности-способности, самому определять, что, когда, сколько ему нужно и как этого достигнуть. Иными словами, человек становится "мерой всех вещей". Среда, создавая условия (средства) функционирования человека, регламентирует, регулирует его свободу воли, чтобы она, как говорит В.И.Даль, оставалась в разумных пределах, разрешенных объективными законами (96, с.238).
Итак, первый принцип требует построения такого технологического процесса, в основу которого положен природный механизм человека, реальный уровень развития его потребностей-способностей - сознания.
Основные функции технологического процесса: познавательная и регулятивная. Эти функции осуществляются благодаря средствам, в которых
заложены объективные научные нормы взаимодействия человека в кон кретных ситуациях. Овладевая средствами, человек, во-первых, познает культурные нормы, во-вторых, учится действовать в соответствии с ними.
Учет природного механизма жизнедеятельности человека позволяет четко рассчитать его реальные потребности-способности, а следовательно, точно подобрать средства для его дальнейшего развития.
Второй принцип - деятельностная организация содержания развития человека и коллектива .
Основанием выбора данного принципа является следующая посылка: вся жизнь человека - это непрерывный алгоритмичный процесс, выражающийся в системе деятельности (1.2.). В структуре деятельности, как известно, основными элементами являются:
- цели (преобразованные потребности);
- средства (объективные нормы реализации цели);
- действия (реальные способы достижения цели через точное использование средств в конкретной ситуации);
- результат (точность реализации цели, определяющаяся степенью желания, четкостью подбора средств под цель и качеством способности);
- рефлексия (осознание точности достижения результата, определение успеха, выявление ошибок, их причин, путей устранения).
Именно деятельностная организация содержания развития (преобразование его в систему средств) и становится основанием технологической организации жизни учебного заведения. Средства обеспечивают, во-первых, дозированное управление с получением прогнозируемого результата, во-вторых, точную и объективную оценку реальной деятельности, как индивидуальной, так и коллективной.
