Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ СТУДЕНТОВ МЕДИЦИНСКОГО ВУЗА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА 13
1.1. Историко-педагогический анализ проблемы личностно -ориентированного обучения 13
1.2. Личностно-ориентированныи подход как основа современной системы высшего образования 27
1.3. Реализация личностно-ориентированного подхода в обучении студентов медицинских вузов 42
1.4. Модель личностно-ориентированной подготовки студента фармацевтического факультета высшего медицинского учебного заведения 51
Выводы по первой главе 75
ГЛАВА 2. РЕАЛИЗАЦИЯ КОМПЛЕКСА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ФАРМАЦЕВТИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА 80
2.1 . Характеристика видов учебных занятий, используемых в ходе личностно-ориентированного обучения провизоров 80
2.2. Влияние личностно-ориентированного подхода на познавательную активность студентов фармацевтического факультета 93
2.3. Формирование рефлексии студентов в процессе обучения на фармацевтическом факультете 99
2.4. Анализ результатов опытно-экспериментальной работы
Выводы по второй главе 126
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 129
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК 141
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Историко-педагогический анализ проблемы личностно -ориентированного обучения
- Личностно-ориентированныи подход как основа современной системы высшего образования
- Характеристика видов учебных занятий, используемых в ходе личностно-ориентированного обучения провизоров
Введение к работе
В условиях продолжающегося реформирования системы образования, в том числе системы высшего образования, важной задачей становится подготовка специалистов нового уровня, в соответствии с изменившимися требованиями рынка труда. При этом системе высшего медицинского образования необходимо не только сохранить и развить свои уникальные особенности, но и достигнуть принципиально нового уровня эффективности, позволяющего обеспечить потребности страны в высококвалифицированных специалистах-медиках.
Главной чертой новой парадигмы образования становится переход от
концепции приобретения знаний, умений и навыков, необходимых для
деятельности в определенных типовых стандартных условиях, заданных
квалификационной характеристикой, к концепции личностно-
ориентированного образования. Новая концепция предполагает достижение
такого уровня профессиональной компетентности, который позволяет
эффективно действовать в любых условиях, гарантируя приоритетное
развитие интеллекта на основе синтеза принципов фундаментальности,
индивидуализации, прикладной направленности медицинского
образования. Кроме того, она включает в себя запуск механизмов саморазвития личности, актуализации творческих способностей и создание условий для профессиональной и жизненной самореализации.
Возможности традиционных форм и методов подготовки будущих провизоров ограничены и не могут обеспечить обучения, направленного на развитие созидающего менталитета; они недостаточно ориентированы на развитие творческого мышления и самостоятельности студентов. Потребность современного общества в активных, самостоятельных людях определяет приоритет личностно-ориентированного образования среди других педагогических концепций.
Современное состояние рынка лекарственных препаратов в России требует новых подходов к его организации. Это продиктовано, во-первых, новыми экономическими условиями, при которых нет жесткого государственного регулирования в сфере фармации; во-вторых, стремительным пополнением и обновлением ассортимента лекарственных средств и изделий медицинского назначения; в-третьих, расширением аптечной сети, развитием конкуренции на фармацевтическом рынке и, как следствие, необходимостью повышения культуры обслуживания потребителей.
Изучение опыта работы высшей медицинской школы, анализ научной литературы по педагогическим вопросам образования дают возможность обосновать проблему исследования, вытекающую из следующих противоречий:
между традиционной организацией учебно-воспитательного процесса в медицинских вузах и необходимостью в инновационных подходах к подготовке специалистов в современных социально-экономических условиях;
между существующей потребностью в теоретико-
методологическом обеспечении медицинского образования на
институциональном уровне и возможностью ее удовлетворения в реальной
образовательной практике;
между традиционно сложившимися подходами к подготовке специалистов-провизоров и инновационными процессами в образовании;
между нарастающей потребностью в реализации личностно-ориентированного подхода в образовании и существующей практикой функционирования традиционной организации учебно-воспитательного процесса в медицинской высшей школе;
между реально существующей практикой по реализации инновационных подходов в обучении студентов и отсутствием теоретического обобщения и научного описания данного опыта.
Выявленные противоречия позволили обозначить проблему исследования: каковы педагогические условия эффективности реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов медицинского вуза?
Актуальность данной проблемы обусловила выбор темы диссертационного исследования: «Личностно-ориентированныи подход в профессиональной подготовке студентов высших медицинских учебных заведений».
Цель исследования: выявить и обосновать педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов медицинского вуза.
Объект исследования: процесс профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений.
Предмет исследования: педагогические условия, при которых осуществится реализация личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке студентов высших медицинских учебных заведений.
Гипотеза исследования. Процесс обучения студентов-провизоров на основе личностно-ориентированного подхода будет эффективным, если в его ходе будут реализованы следующие условия:
создание в ходе учебного процесса ситуаций, в которых решаются задачи различного характера и уровня сложности на основе использования интерактивных методов обучения;
субъектное включение студентов в вариативный по содержанию, инструментальным характеристикам и итоговым процедурам учебный процесс;
рефлексивное взаимодействие преподавателя и студента на основе обоюдного интереса к личностной позиции субъектов взаимодействия в педагогическом процессе;
вербализация смысла совместных действий в учебном процессе, связанных с решением типичных и нестандартных задач по реализации профессиональных функций провизора.
Цель и гипотеза исследования обусловили его задачи:
Выявить сущность и особенности личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений.
Определить особенности обучения студентов медицинского вуза и пути реализации личностно-ориентированного подхода.
Разработать и апробировать модель личностно-ориентированной подготовки студента фармацевтического факультета высшего медицинского учебного заведения.
Выявить и обосновать педагогические условия и средства эффективности реализации личностно-ориентированного подхода в обучении студентов фармацевтических факультетов высших медицинских учебных заведений.
Теоретико-методологической основой исследования являются следующие научные положения: о диалектическом характере социальных отношений; о роли личностно-ориентированного подхода в становлении личности; о гуманистических принципах организации учебно-воспитательного процесса.
В качестве методологической основы исследования мы также рассматривали
основные идеи гуманистической психологии и педагогики, определяющие в основе развития человека процессы самореализации и самоактуализации, предполагающие становление адекватной самооценки (У. Джеймс, А. Маслоу, А.В. Петровский, К. Роджерс);
взгляды методологов личностно-ориентированного подхода, отражающие необходимость выявления и учета тех структур личности, для
развития которых существуют оптимальные предпосылки (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
положения о роли профессионально направленного общения и активной деятельности (А. А. Бодал ев, А. А. Леонтьев, А.В. Мудрик);
основы установки учебно-воспитательного процесса на решение задач по развитию мотивов творческого овладения профессиональной деятельностью и воспитания личностного, индивидуального отношения к изучаемому (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, О.С. Гребенюк, Л.С. Рубинштейн и др.).
В качестве теоретической основы исследования мы опирались на современные научные теории и концепции:
моделирования (В.Г.Афанасьев, А.Ф.Зотов, В.А. Штоф и др.);
теории и концепции воспитания молодежи (Л.В. Байбородова, О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, М.И. Рожков, В.А. Сластенин и др.);
теорию развития человека как индивида, личности и субъекта деятельности (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк);
теорию рефлексии (А.В. Карпов, М.И. Рожков и др.). Методы исследования. Для решения поставленных задач и проверки исходных положений в исследовании был использован комплекс методов теоретического и эмпирического характера с учетом специфики каждого этапа работы: теоретический анализ научной литературы по теме исследования; диагностические; моделирование и проектирование учебно-воспитательного процесса, направленного на успешное разрешение выявленных социально-педагогических противоречий, методы социологического исследования (анкетирование, интервьюирование, опросный метод); статистические методы; эмпирические (опытно-экспериментальная работа).
Экспериментальная база исследования. Основная
исследовательская работа проводилась на базе Ярославской государственной медицинской академии (фармацевтического факультета),
Ивановского медицинского колледжа Федерального агентства по здравоохранению и социальному развитию.
Этапы исследования.
Первый этап (2004 — 2005 гг.) - определение проблемы исследования, обоснование рабочей гипотезы, целей, задач; изучение научной и научно-методической литературы, ретроспективный анализ личного опыта автора; разработка программы опытно-экспериментальной проверки теоретической концепции исследования.
Второй этап (2005 — 2007 гг.) — осуществление теоретического анализа по проблеме исследования; построение теоретической модели личностно-ориентированного обучения студентов фармацевтического факультета; проведение экспериментальной работы, апробация педагогических средств, способствующих внедрению личностно-ориентированного подхода в профессиональной подготовке провизоров.
Третий этап (2007 - 2008 гг.) - анализ, обобщение и систематизация полученных результатов; подготовка и внедрение научно-методических рекомендаций; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования:
выявлены сущность, особенности и пути реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений;
определен комплекс педагогических условий эффективности реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений;
обосновано формирование рефлексии и познавательной активности студентов при реализации в учебном процессе личностно-ориентированного подхода;
разработана модель личностно-ориентированной подготовки студента фармацевтического факультета высшего медицинского учебного заведения;
обоснован и использован комплекс педагогических условий и адекватных им средств, позволяющий эффективно влиять на учебно-воспитательный процесс подготовки будущих специалистов.
Теоретическая значимость исследования состоит в обогащении методологии педагогической науки разработкой проблемы эффективности реализации личностно-ориентированного подхода при обучении студентов медицинского вуза по специальности «фармация», а также в дополнении педагогической теории научным представлением о влиянии личностно-ориентированного обучения на развитие познавательной активности студентов и формирование у них рефлексивной позиции, а также в расширении педагогических знаний по проблеме моделирования профессиональной деятельности.
Практическая значимость исследования:
разработаны и внедрены учебные и методические материалы, обеспечивающие внедрение личностно-ориентированного подхода в процесс обучения студентов фармацевтических факультетов;
подготовлены практические рекомендации, используемые преподавателями медицинских вузов в процессе подготовки студентов-медиков.
Достоверность результатов исследования обеспечивалась всесторонним анализом проблемы при определении исходных теоретико-методологических позиций, комплексом теоретических и эмпирических методов, адекватных целям, задачам и предмету исследования; обобщением результатов опытно-экспериментальной работы, статистическо- математической обработкой полученных результатов.
Личный вклад автора в исследование:
определен комплекс педагогических условий эффективности реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений;
выявлены сущность, особенности и пути реализации личностно-ориентированного подхода в процессе профессиональной подготовки студентов высших медицинских учебных заведений;
разработана модель личностно-ориентированной подготовки студента высшего медицинского учебного заведения;
определены особенности реализации личностно-
ориентированного подхода при подготовке специалистов высших медицинских учебных заведений. На защиту выносятся:
Личностно-ориентированное образование как тип образовательного процесса, в котором личность молодого человека и личность педагога выступают как его субъекты; целью образования является развитие личности обучающегося, его индивидуальности и неповторимости, с учетом ценностных ориентации, являющихся основой поведения студентов и отношения их к выполняемой деятельности.
Функциональная модель личностно-ориентированного обучения студента высшего медицинского учебного заведения, основными компонентами которой являются целевой, содержательный, инструментальный и результативный.
Условия реализации личностно-ориентированного обучения студентов медицинского вуза: подбор и создание в ходе учебного процесса ситуаций, в которых решаются задачи различного характера и уровня сложности; субъектное включение студентов в вариативный по содержанию, инструментальным характеристикам и итоговым процедурам учебный процесс; рефлексивное взаимодействие преподавателя и
студента; вербализация смысла совместных действий в учебном процессе, связанных с решением типичных и нестандартных задач по реализации профессиональных функций провизора.
4. Критерии эффективности личностно-ориентированного обучения: когнитивный критерий (знание сущности личностно-ориентированного обучения); деятелъностный (оптимальное субъектное включение в учебный процесс всех его участников на основе рефлексии как самого учебного процесса, так и его результатов); ситуационной обусловленности, связанный с организацией учебного процесса на основе оптимального подбора ситуаций учебной деятельности, требующих от студентов принятия самостоятельных решений; лютивационный, выражающийся в готовности участников педагогического процесса к решению поставленных задач и достижению определенной цели на основе субъектного включения в учебную деятельность.
Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические положения, выводы, рекомендации изложены, обсуждены и получили одобрение на заседаниях кафедры организации и экономики фармации Ярославской государственной медицинской академии; на заседаниях аспирантов и соискателей при кафедре социальной педагогики и организации работы с молодежью Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского; на V областной научно-практической конференции молодых ученых вузов «Ярославский край. Наше общество в третьем тысячелетии» (Ярославль, 2006); на 60-й международной научной конференции «Чтения Ушинского» (Ярославль, 2006); на научно-практической конференции с международным участием «Актуальные проблемы образования и общества» (Ярославль, 2008).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, используемой литературы и приложений.
Во введении обоснована актуальность темы исследования, поставлена его проблема, определен научный аппарат, охарактеризованы
новизна, практическая и теоретическая значимость, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе — «Личностно-ориентированное обучение студентов высшего медицинского учебного заведения как педагогическая проблема» — раскрываются сущность и особенности личностно-ориентированного обучения студентов медицинского вуза; рассматриваются и анализируются пути реализации данного подхода в учебно-воспитательном процессе; обосновывается модель личностно-ориентированной подготовки студента высшего медицинского учебного заведения.
Во второй главе — «Реализация комплекса педагогических условий личностно-ориентированного обучения студентов фармацевтического факультета» - рассматривается необходимость в совместной деятельности преподавателя и студента, реализация преобразований методов и форм учебных занятий и влияние данных преобразований на, познавательную активность учащихся, формирование социально-профессиональной рефлексии в процессе личностно-ориентированного обучения.
В заключении подведены итоги исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие защищаемые положения, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях приведены материалы и методики опытно-экспериментальной работы.
Историко-педагогический анализ проблемы личностно -ориентированного обучения
Началом и источником западно-европейской традиции в философии человека являются взгляды Сократа, Платона, Аристотеля.
Сократ основной интерес проявлял к внутреннему миру человека, его душе и добродетелям.
Платон считал, что от качества души зависит сущность человека, его предназначение и социальный статус. Телесность относит человека к животному миру, душа его возвышает над этим миром.
Аристотель рассматривает человека как существо общественное, государственное и политическое. Добродетельная жизнь человека имеет проявление в деятельности, в которой заключена единственная возможность самореализации человека [58].
Расцвет гуманизма относится к XV веку, к эпохе Возрождения. Философия этого периода наполнена признанием человека как личности, его права на свободное развитие и проявление своих способностей.
К основоположникам философии личностно-ориентированного обучения можно отнести К. Роджерса, который выделял следующие его особенности:
1. Такое обучение имеет дело с целостной личностью, со всеми когнитивными способностями и чувствами в противоположность учению, вовлекающему в процесс только ум. Такое обучение объединяет то логическое, что опирается на активность левого полушария головного мозга (которое принимает только то, что определенно и ясно, расчленяя целое на части, оперируя идеями и понятиями) и интуитивное познание (то, которое связано с правым полушарием, которое схватывает сущность раньше, чем детали, воспринимая целое прежде, чем части, оперируя метафорами; эстетично, связано с творчеством, с чувственными аспектами жизни), а также интеллект и чувство, понятие и переживание, идею и смысл.
2. Оно изменяет поведение, установки и даже личность того, кто учится, а также и того, кто учит. Студент становится равноправным соучастником процесса обучения. В процессе обучения происходит согласование двух носителей знания (ученика и педагога) как равноправных соучастников познания. Неизбежен взаимообмен, при котором ученики учат учителя не в меньшей степени, чем учитель учит учеников.
3. Позиция педагога радикально меняется: он перестает быть носителем абсолютного знания и занимает скромную, но адекватную роль помощника учащегося. Он предлагает помощь в саморазвитии, самопознании и самообучении. Хороший педагог может также становиться «зеркалом», в котором студент видит себя самого в своих возможностях [128].
К. Роджерс рассматривал личностно-ориентированныи подход в психотерапии, в образовании, в управлении организациями, в медицинской практике, в брачных и международных отношениях. Он был одним из создателей и ведущих деятелей движения гуманистической психологии 60 — 80-х годов. Благодаря научной деятельности и практике этого ученого (и его последователей) сегодня реализация гуманистической позиции в практике и есть личностно-ориентированныи подход, который затрагивает самые широкие сферы общественной жизни и образование в том числе.
Идеи Роджерса о значимом обучении, роли учителя, о его взаимоотношениях с учениками положены в основу гуманизации обучения за рубежом, основной пик исследований которого приходится на 60 — 70-е годы. Результаты такого обучения, в котором участвовали тысячи учителей и десятки тысяч учащихся начальных, средних школ и колледжей
Англии и США (потом такие же данные были получены в Германии) показали, что имело место развитие учащихся: улучшилась их самооценка, увеличился IQ, развились их познавательные способности, что привело к улучшению здоровья, успеваемости и посещаемости.
Личностно-ориентированныи подход как основа современной системы высшего образования
Приоритетная задача современной российской образовательной политики - создание условий для высокого качества образовательного процесса на основе сохранения его фундаментальности и соответствия перспективным потребностям личности, общества и государства. В современном мире значение образования как важнейшего фактора формирования нового качества экономики и общества увеличивается вместе с ростом влияния человеческого капитала. Образование трактуется как механизм передачи знаний, непрерывно вырабатываемых наукой и культурой, народам планеты. Учитывая стремительный, взрывной характер мировых процессов, протекающих в исторически коротком интервале времени, и инерционный характер приобретения новейших знаний наукой, система образования должна принять динамичный характер с минимальным запаздыванием относительно наработок науки. Российская система образования способна конкурировать с системами образования передовых стран.
При этом необходима глубокая и всесторонняя модернизация образования с выделением необходимых для этого ресурсов и созданием механизмов их эффективного использования.
В Концепции модернизации образования в Российской Федерации на период до 2010 г. отмечается, что обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества — общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и бытовой культурой. Принципиальное обновление системы научно-методического обеспечения образования связано с перестройкой организации педагогической науки, преодолением ее оторванности от запросов современного общества и передовой образовательной практики, повышением ее роли в поддержке, проектировании, экспертизе образовательных инноваций, в обеспечении непрерывности процессов обновления образования [174].
В Концепции Федеральной целевой программы развития образования на 2006 - 2010 гг. (распоряжение Правительства Российской Федерации от 03.09.2005 г. № 1340-р) указывается на то, что основной стратегической целью Программы является обеспечение условий для удовлетворения потребностей граждан, общества и рынка труда в качественном образовании путем создания новых институциональных механизмов регулирования в сфере образования, обновления структуры и содержания образования, развития фундаментальности и практической направленности образовательных программ, формирования системы непрерывного образования. Для достижения указанной цели должны быть решены следующие стратегические задачи: совершенствование содержания и технологий образования; развитие системы обеспечения качества образовательных услуг; повышение эффективности управления в сфере образования; совершенствование экономических механизмов в сфере образования, реализация в педагогической практике личностно - ориентированного подхода как основы образовательного процесса [171].
По своей сущности личностно-ориентированный подход противостоит ранее существовавшей в советской педагогике социоцентрической модели обучения и воспитания подрастающего поколения [168].
Характеристика видов учебных занятий, используемых в ходе личностно-ориентированного обучения провизоров
В ходе своего исследования, реализуя личностно - ориентированный подход в обучении мы использовали различные виды учебных занятий, на которые приходится около 90% учебного времени. Одним из основных стимулов личностно-ориентированного обучения является внедрение проблемно-развивающего учения, в связи с тем, что это обеспечивает личностную направленность в образовательном процессе [180, 167]. Формирование социально значимых качеств личности связано со способами выполнения учебной деятельности, условно классифицирующихся на следующие группы:
- выбор и переработка преподавателем структуры анализируемого материала, выбор характера взаимодействия со студентами, анализ и оценка его эффективности;
- способы и примеры педагогического взаимодействия преподавателя и студентов в учебном процессе;
- методы психолого-педагогического развития и коррекции обучаемых.
Основным аспектом здесь выступает сотрудничество преподавателей и студентов. Такой подход предполагает высокую активность студентов, внутреннюю мотивацию направленную на саморазвитие, внутреннее прогрессирование. Поскольку весь учебный процесс в целом и отдельные его формы эффективны при взаимодействии преподавателя и студентов как равноправных членов единой системы, то существует необходимость во взаимодействии между ними на лекционных и практических занятиях.
Ведущей формой в учебном процессе выступает лекция. Она дает систематизированные основы научных знаний по дисциплине, раскрывает состояние и перспективы развития конкретной науки, контролирует внимание студентов на более сложных и основных вопросах, стимулирует активную познавательную деятельность, лекция должна пониматься как активный метод обучения и воспитания, а не устного изложения определенного объема учебной информации.
Можно представить различные лекционные формы: от классической информационной, до воссоздающей реальные виды взаимодействия специалистов, обсуждающих теоретические и практические вопросы. В связи с этим выделены следующие типы лекций: информационная, лекция-пресс-конференция, бинарная, лекция-диалог, лекция с заранее запланированными ошибками. С помощью таких лекций задается последовательный переход от простой передачи информации до активного освоения содержания обучения с включением механизмов теоретического мышления. В этом процессе нарастает вклад самих студентов в порождение, содержания образования, возрастает роль диалогического взаимодействия и общения в ходе лекции, усиливается значение социального аспекта при формировании профессионально важных качеств будущего провизора.
В основном, весь лекционный курс на фармацевтическом факультете (особенно специальные дисциплины, связанные с экономическими аспектами) имеет информационный характер и представлен «задиктовыванием» нормативных документов и положений. Несомненно, негативные последствия такого обучения мы наблюдаем, и подготовка будущих провизоров с помощью информационных лекций приводит к подготовке специалистов, способных лишь частично воспроизводить заученный лекционный материал, но не умеющих анализировать и критически оценивать полученную информацию.
