Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГУМАНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА 15-81
1.1. Анализ содержания понятия «гуманизация образовательного процесса» в историко-педаго-гической литературе 15-31
1.2. Гуманизация образования в истории развития школы 32-66
1.3. Модель гуманизации образовательного процесса и условия ее реализации 67-7 9
Выводы по первой главе 80-81
ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО ВНЕДРЕНИЮ ГУМАНИСТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ УНИВЕРСИТЕТА (на примере филологического факультета) 82-135
2.1. Цели, задачи, результаты констатирующего этапа. 82-89
2.2. Реализация модели гуманизации (формирующий этап эксперимента) 90-127
2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы 128-133
Выводы по второй главе 134-135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136-138
БИБЛИОГРАФИЯ 139-158
ПРИЛОЖЕНИЕ 159-208
- Анализ содержания понятия «гуманизация образовательного процесса» в историко-педаго-гической литературе
- Гуманизация образования в истории развития школы
- Реализация модели гуманизации (формирующий этап эксперимента)
Введение к работе
Вопрос о содержании человеческого бытия и специфике «собственно человеческого» рассматривался еще в эпоху античности. Попытками ответа на него были размышления Сократа, Платона, Аристотеля, Цицерона, апостола Павла и Августина. Собственно ответом на этот вопрос является все культурное наследие человеческой цивилизации, ибо именно культура посредством мысли и образа пыталась понять феномен человека.
Заглянуть в глубину души и понять трагизм «человеческой комедии» - вот содержание художественных обобщений Данте и Ф.Рабле, В.Шекспира и М.Сервантеса, О.Бальзака и Л.Н.Толстого, Ф.М.Достоевского и Ф.Кафки, М.А.Булгакова и А.Камю. Понимание и сочувствие, сострадание и участие - вот содержание понятия «гуманизм».для обыденного сознания каждого нормального человека. И, конечно, это понятие зиждится на любви. «Возлюби ближнего своего как самого себя,» - сказал Христос - первый трагический гуманист, открывший собой летоисчисление нашей эпохи и определивший ее своим словом и своей жертвой.
Кроме искусства, проблема человека всегда стояла в центре внимания философии. Работы И.Канта, Г.Гегеля, К.Маркса, Ф.Энгельса, А.Шопенгауэра, Ф.Ницше во многом определили современное понимание природы человека и синтезировали путь антропософии XX в. Потребность в очеловечивании общества и самого человека уходящее столетие подтвердило двумя мировыми войнами, Хиросимой и Чернобылем, ростом преступности и экологическими катастрофами.
Потребность в гуманизации человека и общества на пороге XXI в. не носит характер локального явления для Запада или для пространства бывшего Советского Союза. Эта общепланетарная социальная потребность вызвана экономическими, политическими и общекультурными процессами, связанными с усилением роли человеческого фактора в этих процессах и индивидуальной значимости личности человека. Возникает объективное противоречие между действительной ценностью личности и декларируемой значимостью индивида. Это общее противоречие порождает проблему оппозиции ценностной ориентации индивида ценностной ориентации личности. Стремлением найти тонкую нить пути дальнейшего развития человечества между Сциллой техники и Харибдой варварства были определены напряженные размышления Х.Ортеги-и-Гассета, М.Хайдеггера, М.Бубера, Э.Фромма. Основным итогом их поисков стало понимание необходимости гуманизации общества через гуманизацию человека.
Проблема гуманизации личности через образование давно привлекает внимание и педагогической науки в России и за рубежом [2, 33, 92, 131, 166, 190, 192, 215, 216]. При этом можно отметить одну интересную историческую закономерность. Максимальное внимание к данной проблеме проявляется в переломные моменты отечественной истории: в 60 гг. XIX в., когда шла жесточайшая ломка общественных устоев, и в 90 гг. XX в., когда после времени, названного веком научно-технической революции, общество обратилось к духовным ценностям и повернулось лицом к человеку (37, 60, 75, 155, 188, 204).
Проблемы гуманизации образования нашли отражение в работах и исследованиях И.Ю.Алексашиной, Ш.А.Амонашвили, М.М.Берулавы, В.С.Библера, Е.Г.Бондаревской, Л.П.Гирфановой, Е.Н.Ильина, И.Ф.Исаева, В.А.Кан-Калика, А.Г.Каспржака, М.В.Кларина, М.К.Лисицына, А.В.Медведева, А.И.Мищенко, Н.Я.Мокрецовой, А.Я.Наина, Н.Д.Никандрова, И.П.Подласого, А.Д.Сазонова, В.А.Сластенина, Н.М.Таланчука, Н.В. Тараннико-ва, М.А.Фадеичевой, Н.Н.Целищева, Е.Н.Шиянова и др.
Актуальность исследования обусловлена объективным характером развития современного цивилизационного процесса, потребовавшего решения экологических, научно-технических и духовно-нравственных проблем, привнесенных собственно человеческой деятельностью. Глобализация информационных и технологических систем на рубеже XXI века требует сегодня эффективных и быстрых ответов на запросы времени.
Решение данных проблем возможно через системное изменение мышления и деятельности человека. Подобные изменения возможны лишь через осознание человеком целостности бытия и качественную переоценку своих отношений с природой, обществом, другими людьми и самим собой. Все эти типы отношений интегрируются в системе общечеловеческих ценностей и гуманистических идеалов.
Формирование гуманистических ценностей проходит через образовательную систему всех уровней. Возникшая в общественном сознании потребность в гуманизации общественных отношений обрела юридическую базу в Закону РФ «Об образовании» (1992 г.) и нормативных актов Министерства общего и высшего образования в виде соответствующих государственных образовательных станартов высшего профессионального образования.
Одновременно следует отметить, что в научно-методической литературе достаточно долгое время понятия гуманизация и гуманитаризация выступали синонимами. Лишь с конца 80-х годов содержание данных понятий было разведено. Если гуманитаризация понималась как технологическая интеграция гуманитарных .дисциплин в образовательном процессе, то гуманизация виделась конечной целью образовательного процесса.
Проблема гуманизации образования стала базисной для ряда региональных научно-практических конференций («Формирование гуманизма у детей и учащейся молодежи» (Курган,1990), «Проблема гуманизации высшего образования: региональный аспект» (Екатеринбург,1992) и др.). Без постановки вопроса о гуманизации учебного процесса не обходится практически ни одна педагогическая конференция («Место и роль учителя в инновационных педагогических технологиях» (Бирск, 1994), «Дифференциация и индивидуализация обучения, воспитания как условие развития личности» (Биробиджан,1994), «Образовательные стандарты и развитие личности» (Омск,1995) и др.).
Гуманизация образования подняла проблему методологического обеспечения образовательного процесса в высшей школе. Прежде всего это касается традиционного монодидактизма в преподавании и недиалогического характера учебного процесса в вузе.
Однако в педагогической литературе гуманизация рассмотрена как общее целеполагание образовательного процесса, но не были достаточно разработаны пути и методы реализации целей гуманизации.
Анализ реального состояния образовательного процесса в высшей школе позволяет констатировать наличие противоречия между потребностью в научно обоснованном описании самой гуманизации процесса образования и отсутствием четкой концепции вузовской гуманизации, отсутствием ее программного и методического обеспечения. Данное противоречие имеет место быть ввиду методологической разрозненности и бессистемности подхода к проблеме гуманизации.
Потребность решения указанного противоречия определили выбор темы исследования - «Гуманизация образовательного процесса студентов филологического факультета университета», и проблемы - каковы реальные возможности использования комплекса педагогических условий для гуманизации образовательного процесса студентов на филологическом факультете университета.
Цель исследования - разработать комплекс педагогических условий, способствующих гуманизации образовательного процесса студентов университета.
Объект исследования - образовательный процесс на филологическом факультете университета.
Предмет исследования - гуманизация образовательного процесса студентов филологического факультета университета при изучении зарубежной литературы.
Материалом для исследования послужили данные, полученные опытньм путем в процессе преподавания курсов «Зарубежная литература XIX века», «Зарубежная литература XX века», «Новейшая зарубежная литература» на филологическом факультете Курганского государственного университета. В основу исследования положена гипотеза: гуманизация образовательного процесса студентов на филологическом фа культете университета эффективна, если находят отражение условия:
- целенаправленная деятельность педагога по реализации личностно-ориентированного подхода в преподавании-учении;
- активизация учебно-познавательной деятельности студентов, превращающей их в субъектов познания;
- формирование субъект-объект-субъектных отношений в студенческой учебной группе, способствующих достижению образовательных целей.
Теоретические задачи, поставленные в соответствии с целью исследования, сводятся к тому, чтобы:
а) проанализировать различные философские и педагогические представления о сущности гуманизации в отечественных и зарубежных научных источниках;
б) разработать модель гуманизации образовательного процесса филологического факультета университета;
в) определить педагогические условия, способствующие формированию гуманистической ориентации студентов;
Исходя из цели и гипотезы, были поставлены следующие практические задачи исследования:
а) выявить современное состояние проблемы гуманизации в университете и определить уровни гуманистической ориентации современных студентов;
б) апробировать модель гуманизации образовательного процесса филологического факультета университета и педагогические условия, способствующие формированию-гуманистической ориентации студентов с целью определения их оптимальности.
Теоретико-методологическую основу исследования состав ляют: м - диалектическая теория познания, выдвигающая противо речия в качестве основных сил развития (Г.Гегель, И.Кант, К.Маркс и др.);
- психологическая теория коллектива (А.В.Петровский, В.А.Петровский, Г.М.Андреева, А.И.Донцов и др.);
• - учение о деятельности человека (А.Н.Леонтьев, Э.Г.Юдин, Э.С.Маркарян, В.В.Давыдов и др.);
- теория системности (В.Г.Афанасьев, В.П.Кузьмин, В.П.Беспалько, Ю.А.Конаржевский, Г.Н.Сериков и др.);
- методология и теория педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, В.И.Загвязинский, А.Я.Наин и др.).
В нашей работе мы опирались на учение о единстве теории w и практики в познании, на учение о системном подходе к явле ниям действительности и происходящим в ней процессам, на идею о ведущей роли деятельности в формировании личности.
Для проверки гипотезы и решения поставленных задач в работе использовались различные источники и методы исследования :
- теоретический анализ философских и психологических работ по проблемам человека и человеческой деятельности; анализ литературы по общим проблемам теории обучения и проблемам педагогической деятельности;
- социологические методы: анкетирование, педагогическое наблюдение, эвристическая беседа, эксперимент;
fo - методы педагогического моделирования;
- методы статистического анализа. Методологическая основа и поставленные задачи определи ли ход теоретико-экспериментального исследования, проходившего в три этапа.
Первый этап (1994-1996) связан с изучением и анализом философской и психолого-педагогической литературы, определением темы и содержания работы, выработкой основной гипотезы исследования. В эти же сроки проведен констатирующий эксперимент и анализ его результатов.
На втором этапе (1996-1997) были даны определения понятий, осмыслена сущность динамической модели педагогической системы, разрабатывалось содержание выделенных условий и совершенствовалась система проведения дидактических игр. На данном этапе шла подготовка и проведение формирующего эксперимента и работа над первой главой диссертации.
Третий этап (1997-1999) завершал формирующий эксперимент, анализ и обобщение его результатов написанием диссертации.
Научная новизна исследования:
а) уточнено понятие «гуманизация образовательного процесса»;
б) разработана и апробирована модель гуманизации образовательного процесса филологического факультета университета, включающая в себя субъекты образовательной деятельности, цели и содержание образования, педагогические технологии;
в) определен комплекс педагогических условий, способствующих наиболее эффективной гуманизации образовательного процесса студентов филологического факультета университета.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно позволяет осмыслить проблемы гуманизации обра зоватеьного процесса при изучении зарубежной литературы в высшей школе.
Практическая значимость исследования определяется тем, что ее теоретические результаты могут быть использованы при изложении вузовских курсов «Общая педагогика», «Дидактика», «История педагогики», при чтении курсов и спецсеминаров, а также тем, что разработанный комплекс заданий может быть использован для организации учебных занятий по зарубежной литературы с целью гуманизации процесса обучения.
На защиту выносятся следующие положения:
- гуманизация учебного процесса является наиболее оптимальным средством достижения образовательных целей при обучении студентов зарубежной литературе;
- модель гуманизации образовательного процесса студентов филологического факультета университета;
- комплекс педагогических условий, способствующих формированию у студентов отношений к гуманистическим ценностям в образовательном процессе филологического факультета университета.
Достоверность результатов исследования на теоретическом уровне доказывается отсутствием противоречий основным положениям философского учения о человеке и его развитии, соответствием современным психолого-педагогическим теориям развития личности.
Практический уровень достоверности и обоснованности характера работы доказывается многолетним наблюдением за учебным процессом на филологическом факультете, длительностью эксперимента и данными измерений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы на филологическом факультете Курганского государственного университета, посредством публикаций статей, тезисов, методических рекомендаций и выступлений на кафедре педагогики университета, на секционных заседаниях научно-практических конференций «Формирование гуманизма у детей и учащейся молодежи» (Курган, 1990), «Совершенствование технологии обучения в системе университетского образования» (Курган,1996) и «Опыт решения проблемы управления развитием образования в регионе» (Курган, 1996), «Новые технологии профессионального образования» (Курган,1999), на Сергеевских чтениях (Курган,1997) .
Объем и структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, приложения. Общий объем диссертации 208 страниц, список литературы составляет 216 наименований.
class1 ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ГУМАНИЗАЦИИ
ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА class1
Анализ содержания понятия «гуманизация образовательного процесса» в историко-педаго-гической литературе
В условиях перестройки общественных отношений и закономерного изменения социальных установок, когда объективно усложнялись и расширялись задачи подготовки специалиста, проблема гуманитаризации требовала своего быстрейшего разрешения.
Исторически сложившееся общее и профессиональное образование в Советском Союзе в основном было подчинено предметно-содержательному принципу и воспроизводило лишь один из процессов развития науки - дифференциацию научных направлений. Это привело к дисгармонии в иерархии общих целей - повышению статуса технократических и понижению статуса гуманистических целей.
Преобладание технократических подходов вело к утрате гуманистической осмысленности самого существования науки и техники. Однако в развитии науки процесс дифференциации в значительной мере компенсировался синтезом различных направлений, в том числе и находящихся на достаточно далеком расстоянии друг от друга. Такой синтез объективно заставлял ученого мыслить общекультурными категориями, и тогда происходило возрождение смысловой компоненты научного поиска.
Система образования во многом повторяла сложившийся путь развития науки, где интеллект в его технократической разновидности опережал развитие научного сознания как целого. Предметные знания в образовательной системе оставались разобщенными - логический аспект преобладал над историко-культурным и социо-культурным аспектами. Связи между предметами устанавливались во многом механически: на основе междисциплинарных научных знаний, а не через общекультурное и общечеловеческое содержание изучаемых дисциплин. В результате обучение приобретало во многом формальный, абстрактный характер, преодолеть который можно, только реализуя принципы «предметности» и «содержательности» в широком культурном контексте.
-Культура в данном контексте призвана выполнять корректирующую функцию в развитии науки и техники, выступая посредником в разрешении противоречий между материальным и духовным. Защитный механизм культуры должен способствовать преодолению извечного потребительского отношения человека к природе, придать импульс развитию экологических знаний, благодаря чему человечество осознает необходимость охраны природной среды обитания как глобальную проблему. Не менее значимой должна осознаться и проблема экологии культуры - культурной среды обитания, формирующей духовно-нравственные ценности и смысловые цели собственного существования человека.
Только культура в состоянии урегулировать глобальные противоречия между человеком и техникой, ибо разработка новых технологий давно перешагнула чисто технические границы, превратившись в основную нравственную проблему. Сегодня только культура способна определить действительную ценность того или иного технического или технологического проекта.
В резолюции Всесоюзного съезда работников народного образования (1988) было записано: «Поручить Гособразованию СССР совместно с Всесоюзным советом по народному образованию, министерствами, комитетами союзных республик рассмотреть пути гуманизации и гуманитаризации всей сферы образования, выработать рекомендации о мерах по исправлению создавшегося неудовлетворительного положения с преподаванием и изучением предметов и дисциплин общественного, гуманитарного и эстетического цикла, привлечь к решению этой задачи лучшие творческие силы страны» (Учительская газета. 1988. 29 декабря) .
В тексте резолюции вполне четко разведены понятия гу -манитаризация и гуманизация. Это означает прежде всего терминологическое различие, разводящее сферы применения данных понятий.
Гуманизация образования в истории развития школы
Основы образования и воспитания, выходящие на уровень социального заказа и социальной востребованности, мы наблюдаем у исторического «подножья» древнегреческой цивилизации. Генезис воспитательных и образовательных моделей Эллады дает представление о колыбели современного цивилизационного процесса. Кроме того, прослеживая динамику развития исторического, культурного и педагогического процессов, мы имеем возможность не только сравнивать «детство человечества» с днем сегодняшним, но и выявлять общие закономерности развития, и планировать социокультурное и педагогическое строительство на будущее.
Исходной точкой, первоэлементом педагогической системы Древней Греции, сравнимой с низшей ступенью культурного развития, можно считать воспитательную систему Спарты.
Основной задачей спартанского воспитания была подготовка члена военной общины. Аристотель в «Политике» замечал: «В Лакедемоне почти все воспитание граждан и почти вся законодательная система имеют в виду военные цели» (19, С.448).
Военная подготовка и физическая тренировка лежали в основе всех организованных государством занятий спартанской молодежи. Умение читать и писать не входило в официальную программу и не востребовалось в качестве общественно значимой ценности. Культурная программа спартанского образования завершалась декламацией отрывков из Гомера, публичными хоровыми выступлениями молодежи и занятиями музыкой, помогавшей
своей ритмической организацией выстраивать движение воинских подразделений и укреплявшей через песнопения патриотический дух.
Система спартанского воспитания строилась на четкой и продуманной организации. Она была связана с основным принципом государственной организации Спарты - геронтократии. По этому принципу власть в общине (государстве) принадлежала старейшим в роде и покоится на строгом разграничении прав и обязанностей каждого возраста в отдельности.
В Спарте все мужское население делилось на три основные группы - «несовершеннолетних» (до 30 лет) , «мужей» (от 30 до 60 лет) и старцев (от 60 лет) .
До семи лет ребенок находился в семье, где закладывались основы физически здоровой личности. С 7 лет каждый мальчик отбирался у родителей и ответственность за его дальнейшее развитие брало на себя государство.
Период государственного воспитания охватывал время от 7 до 30 лет и, в свою очередь, распадался на три этапа - от 7 до 14 лет, от 14 до 20 и от 20 до 30 лет.
"В первый этап воспитания каждый год завершался публичным испытанием, проводимом в форме соревнования. Первый семилетний этап завершался испытательным годом, когда подростки получали право носить оружие.
Реализация модели гуманизации (формирующий этап эксперимента)
Современное общество предъявляет новые требования к человеку. Оно востребует активную, мобильную личность, отвечающую современным параметрам, в. том числе и современным ценностным качествам.
Изменились педагогические задачи в высшей школе: на выходе должна быть личность не только современно образованная, но и способная к совершенствованию своих знаний, -умений и навыков. Образовательный процесс меняется методически - традиционный монодидактизм уступает свое место комбинированным способам обучения. Меняются отношения между преподавателем—и-студентом: учащийся выступает субъектом познания - только так возможно наиболее полное познание мира.
Активная познавательная роль учащегося на сегодняшний день стала аксиомой. Поэтому часть обучения, связанная с самостоятельной работой познающего субъекта, становится постоянной составляющей педагогической технологии. Меняется и роль преподавателя. Монодидактическая передача информации на лекции необходима, ибо это информация собранная и систематизированная, призванная сыграть роль врат к самостоятельной работе. Однако ключом к вратам познания является личность преподавателя, его интерпретация информации и адаптация данной информации познающим субъектом.
Методической основой нашей опытно-экспериментальной работы стал принцип отраженной субъектности, разработанный А.В.Петровским.
Личность всегда предполагает субъектность своего отношения к окружающему миру. Субъектность выражается в наличии собственной позиции, взгляда, в представленности личности в бытии людей и вещей. Внутренняя потребность индивида быть личностью - основа самосознания и стремления к общественному самоопределению. Способность быть личностью проявляется в делах и поступках индивида. Осознанная деятельность личности связана с принятием особой цели в жизни и средств достижения этой цели. В ходе достижения цели проявляется направленность личности в многообразии ее форм: влечения, желания, интересы, склонности, идеалы, мировоззрение.
В результате деятельности личность оказывается представленной в жизни других людей и в жизни социума. Эту представленность А.В.Петровский назвал отраженной субъектностью.
«Отраженная субъектность есть форма идеальной представленности одного человека в жизненной ситуации другого, выступающая как источник преобразования этой ситуации в значимом для этого другого направлении» (158, с.20).
Другой человек, отражаясь в индивиде, выступает активным деятельным началом, воздействуя на его представления и взгляды. Отраженная активность этого другого имеет для данного индивида личностный смысл.
