Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретико-методологическое обоснование системы формирования социальной компетенции студентов технических специальностей вузов
1.1. Сущность, содержание и структура социальной компетенции будущих инженеров 21
1.2. Методологические основы формирования социальной компетенции студентов технических специальностей вузов 36
1.3. Проектирование системы формирования социальной компетенции будущих инженеров 58
Выводы 92
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование эффективности системы формирования социальной компетенции будущих инженеров
2.1. Механизм реализации, диагностический инструментарий и организация опытно-экспериментальной работы 98
2.2. Методика формирования социальной компетенции студентов технических вузов 104
2.3. Проверка эффективности системы формирования социальной компетенции будущих инженеров в процессе констатирующего и формирующего этапов эксперимента 134
Выводы 170
Заключение 174
Список литературы и использованных источников 178
Приложение 195
- Сущность, содержание и структура социальной компетенции будущих инженеров
- Методологические основы формирования социальной компетенции студентов технических специальностей вузов
- Механизм реализации, диагностический инструментарий и организация опытно-экспериментальной работы
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена социально-экономическими, культурными и политическими изменениями, происходящими в современной России. Построение правого государства, демократизация общества, признание основных прав и свобод человека, расширение возможностей для развития духовных и материальных потребностей личности актуализируют проблему не только готовности будущего технического специалиста к производительному труду, но и к выбору направлений в политической, экономической и культурной жизни общества. Указанные тенденции в социально-экономическом развитии страны, повышение роли выпускников технических вузов как будущих руководителей производства, необходимость социализации будущих специалистов требуют новой постановки и переосмысления цели технического образования.
В Концепции модернизации Российского образования до 2010 гг. подчеркивается: «Основная цель профессионального образования — подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентированного в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности; удовлетворение потребностей личности в получении соответствующего образования» [82, с. 18].
Еще более сложные задачи встают перед системой непрерывного профессионального образования страны в связи с необходимостью преодоления мирового экономического кризиса и перспективами развития России на период до 2020 года. В стране нет ни времени, ни средств на адаптацию выпускников вузов к условиям действующего производства и существующим социальным отношениям. Работодателям нужны специалисты, готовые с первых дней самостоятельной профессиональной и общественной деятельности
проявлять компетентность в решении производственных и социальных проблем на основе полученных в вузе знаний и умений.
В связи с этим, приоритетным направлением развития высшего образования в России в новых условиях выступает компетентностно - ориентированный подход к подготовке квалифицированных специалистов, которые должны оперативно адаптироваться к социальным изменениям, жизненным ситуациям, опираться на внутренние ресурсы по обогащению своего образовательного потенциала, модернизации профессиональных умений и мировоззренческих ориентации в соответствии с динамикой социально-экономических, технических и технологических процессов.
Реализация компетентностно - ориентированного подхода связана с введением таких оценок результатов профессионального образования как «профессиональная готовность», «образованность», «общая культура», «воспитанность», «компетенция», «компетентность». Эти понятия нашли отражение в таких документах как: «Стратегия модернизации содержания общего образования» [162], «Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года» [82]. Однако следует отметить, что в настоящее время нет общепринятого определения сущности этих понятий, также как и их единой классификации. В особенности это касается таких понятий как «компетенция» и «компетентность».
Например, СЕ. Шишов на основе материалов состоявшегося в 1996 году в Берне симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» дает определение компетенции как «общей способности специалиста мобилизовать свои знания, умения и обобщенные способы действий. Специалист выделяет свои компетенции только в деятельности, в конкретной ситуации» [192, с.9].
Под ключевыми компетенциями понимаются «межкультурные и межотраслевые знания, умения и способности, необходимые для адаптации и продуктивной деятельности в различных профессиональных сообществах. Ключевые профессиональные компетенции определяют социально-професссиональную мобильность и позволяют успешно адаптироваться в
различных социальных и профессиональных сообществах» [61]. Европейским сообществом выделено пять ключевых компетенций, которым придается особое значение в процессе профессиональной подготовки специалистов. Среди них:
социальная компетенция — способность взять на себя ответственность, совместно вырабатывать решение и участвовать в его реализации, толерантность к разным этнокультурам и религиям, проявление сопряженности личных интересов с потребностями предприятия и общества;
коммуникативная компетенция, определяющая владение технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе и компьютерного программирования, включая общение через Интернет;
социально-информационная компетенция — владение информационными технологиями и критическое отношенние к социальной информации, распространяемой СМИ;
когнитивная компетенция - готовность к постоянному повышению образовательного уровня, потребность в актуализации и реализации своего личностного потенциала, способность самостоятельно приобретать новые знания, умения, способность к саморазвитию;
- специальная компетенция — подготовленность к самостоятельному выполнению профессиональных действий, оценке своего труда [205, с.11].
Важно отметить, что из определения ключевых компетенций следует, что помимо знаний, умений и навыков, в их состав входят когнитивные способности, качества личности и формы профессионального поведения.
Очевидно, что выпускник вуза должен обладать всеми ключевыми компетенциями. Однако, И.Я. Зимняя подчеркивает, что «все компетенции социальны, ибо они вырабатываются, формируются в социуме, и они социальны по своему содержанию» [63, с.26]. Поэтому приоритетное значение в повышении качества подготовки специалистов имеет уровень сформированности их социальной компетенции, характеризующийся состоянием взаимодействия личности с обществом, а также с другими людьми.
Особую актуальность приобретает задача совершенствования процесса формирования социальной компетенции студентов технических специальностей вузов, так как большинство из них впоследствии становятся руководителями трудовых коллективов и организаторами ведущих производств.
Сформированная социальная компетенция обеспечивает успешное функционирование выпускника технического вуза в новых социально-экономических условиях, его продвижение по службе, расширяет его возможности для творческого саморазвития, способствует повышению личной ответственности за состояние техники, технологической безопасности и развитию межличностных отношений в трудовом коллективе.
Социальная компетенция формирует у молодого поколения личную ответственность за собственное и социальное благополучие, расширяет возможности для развития духовных и материальных потребностей личности, обеспечивает успех в профессиональной деятельности.
Проблема ответственности специалистов в области техники и технологии обостряется всякий раз, когда человеческое сообщество оказывается перед лицом угрозы физического уничтожения и становится нормативным требованием к подготовке специалиста в технической сфере. По этому поводу еще в 1911 году П.К. Энгельмейер писал: «...Нетрудно доказать, что ничто, как именно техническая деятельность воспитывает чувство ответственности за свои поступки... Нельзя не признать, что техническая деятельность, более чем какая другая, воспитывает чувство ответственности за свои поступки. А это чувство и есть основа нравственности. Этой особенности технического труда не следует забывать: ни публике, пользующейся услугами техников, ни нам, так или иначе работающим на техническом поприще, ни вам, молодым товарищам по профессии...» [198, с. 120].
В условиях, когда многие производства переходят в частные руки, когда привлекаются инвестиции из-за рубежа, проблема формирования социальной компетенции будущих инженеров, ответственность за деятельность персонала
и руководства значительно возрастает.
Формирование и развитие социальной компетенции начинается с процесса социализации, адаптации личности к учебному и производственному коллективу. Сущность «социализации» A.M. Мудрик раскрывает следующим образом: «Развитие человека во взаимодействии и под влиянием окружающей среды в самом общем виде можно определить как процесс и результат его социализации, усвоения и воспроизводства культурных ценностей и социальных норм, а также саморазвития и самореализации в том обществе, в котором он живет» [120].
По различным аспектам проблемы формирования социальной компетенции у подрастающего поколения отечественными педагогами проведен ряд исследований. В них рассматривались проблемы преемственности в обучении старшеклассников и студентов технических вузов, обосновывалась необходимость профотбора студентов на 1-й курс и активизации профориен-тационной деятельности вузов (А.Н. Андриянчик [6]; В.А. Гусев [92]; Ю.А. Кустов [93]; Л.Х. Махметова [108]; Л.А. Молодцова [116]; С.А. Смирнова [155]; СВ. Стацук [92]; выявлялись факторы влияния характерологических особенностей студентов технических вузов на динамику их профессионального самоопределения (А.Б. Каганов [71]; Т.В. Кудрявцев [86]); исследовались основные направления развития мотивационной сферы молодежи (Л.И. Божович [23], Р.С. Вайсман [26]; Н.В. Комусова [81]; Р.Х. Шакуров [186]).
В последние годы выполнен ряд кандидатских диссертационных исследований по проблеме формирования компетенций студентов технических вузов: П.Э. Шендерей «Развитие исследовательской компетенции студентов технического вуза в системе спецкурсов по единой проблеме» (2003 г.) [188], Е.В. Шищенко «Формирование профессиональной компетенции у студентов технических специальностей на основе интеграции электротехнических дисциплин» (2005 г.) [197] и др.
Ряд работ посвящен технологии формирования компетенции студентов. К ним следует отнести работы О.А. Фроловой «Формирование межкультур-
ной компетенции студентов высших учебных заведений экономического профиля в современных условиях (2002 г.) [178], Л.С. Юровой «Учебная ролевая игра как средство развития коммуникативной компетенции» (2003 г.) [202], Е.С.Ткачук «Педагогические условия формирования коммуникативной компетенции студентов вуза в полиэтнической среде» (2004 г.) [172], Т.А. Ткаченко «Формирование межкультурной компетенции как фактора профессионального самоопределения будущего специалиста (2005 г.) [171], М.В. Гараевой «Формирование межкультурной компетенции профильных специалистов в современных российских вузах» (2006 г.) [41] и др.
К диссертационным работам, выполненным в обсуждаемом контексте, относятся исследования: О.Ю. Щербаковой «Формирование социально-педагогической компетенции учителя в региональной системе повышения квалификации по именным образовательным чекам» (2005 г.) [195], С.Д. Кинаш «Формирование социально-трудовой компетентности у незанятой молодежи в условиях клубной работы» (2007 г.) [74], О.Н. Мачехиной «Педагогические условия развития социальной компетентности старшеклассников: проектно-контекстный подход» (2007 г.) [Ill], А.С. Тарасенко «Формирование социальной компетенции в процессе вузовской подготовки специалистов сферы сервиса и туризма» (2007 г.) [167], О.Е. Козловой «Педагогические и профессиональные основы проектирования и реализации поэтапного формирования социальной компетентности студентов специальности «Журналистика» (2007г.) [79] и др.
Среди докторских диссертаций, близких к обсуждаемой теме, можно выделить работы A.M. Кочнева «Проектирование и реализация подготовки специалистов двойной компетенции в техническом вузе» (1998 г.) [84], Н.П. Пучкова «Формирование системы обеспечения качества подготовки специалиста в условиях технического вуза» (2004 г.) [140] и др.
Однако большинство перечисленных работ посвящено исследованию формирования социальной компетенции студентов гуманитарных специальностей. При всей несомненной теоретической и практической значимости
этих исследований, их важности в решении задач повышения качества подготовки будущих специалистов, следует отметить, что разработка научных основ проектирования и реализации системы формирования социальной компетенции студентов технических специальностей вузов является одной из мало исследованных проблем теории и методики профессионального образования.
Изучение научной литературы, существующей практики и проведенные педагогические исследования позволили выявить ряд существенных недостатков в системе формирования социальной компетенции будущих технических специалистов:
до сих пор ни в одной работе предметом исследования не стал педагогический процесс формирования социальной компетенции будущего инженера;
недостаточно разработаны теоретико-методологические, психолого - педагогические предпосылки и методические подходы к разработке системы формирования социальной компетенции студентов технических специальностей вузов как одного из ведущих компонентов их профессиональной готовности и личностного становления;
не определены цели и содержание системы формирования социальной компетенции будущих инженеров;
часть преподавателей вузов не подготовлена к системному и поэтапному управлению процессом формирования социальной компетенции студентов технических специальностей вузов;
не разработана технология формирования социальной компетенции студентов технических специальностей вузов в процессе преподавания конкретных дисциплин и во внеучебной деятельности;
во многих университетах отсутствует система включения студентов в социально - профессиональную деятельность, способствующую их социализации и формированию социальной компетенции.
Устранению указанных недостатков мешают возникшие в новых социально-экономических условиях противоречия между:
потребностью общества в подготовке компетентностных и социально-адаптированных будущих инженеров и недостаточной разработкой теоретико-методологических, методических и организационных основ подготовки специалистов технического профиля в системе высшего профессионального образования;
необходимостью развития социальной ответственности студентов технических специальностей вузов в предстоящей социально и профессионально значимой деятельности и недостаточной методологической разработанностью ее системного формирования;
стремлением большинства преподавателей внести свой вклад в формирование профессионально значимых личностных качеств будущих инженеров и их недостаточной научно-методической готовностью к формированию социальной компетенции студентов технических специальностей вузов;
объективно существующей зависимостью динамики адаптации выпускников технических вузов к конкретному производству, их служебного продвижения и профессионального роста от уровня сформированности у них социальной компетенции и неудовлетворительным состоянием мотивации студентов на разнообразные виды учебной и внеучебной деятельности, способствующие ее формированию к развитию;
зависимостью успешности формирования социальной компетенции будущих специалистов технического профиля от состояния окружающей их среды и недостаточным вниманием руководителей учреждений высшего профессионального образования к совершенствованию учебно-педагогической среды и материально-технической базы, способствующей «погружению» студентов в условия формирования этого качества.
Указанные выше недостатки и противоречия между потребностью общества в подготовке компетентностных специалистов технического профиля и недостаточной разработкой теоретико-методологических, методических и организационных основ проектирования и реализации системы фор-
мирования социальной компетенции будущих инженеров определили научную проблему и направление настоящего диссертационного исследования: «Каким образом должно осуществляться формирование социальной компетенции будущего инженера, способствующее повышению качества их подготовки к профессиональной деятельности в новых социально-экономических условиях рынка труда?»
Недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и большая практическая значимость ее решения определили тему диссертационного исследования «Формирование социальной компетенции будущих инженеров».
Актуальность темы диссертационного исследования определяется: - возросшими требованиями общества к качеству подготовки будущих специалистов технического профиля, компетентных не только в области современной техники и технологии, но и в духовной, интеллектуальной, социально-нравственной областях;
заказом работодателей на выпускников технических специальностей вузов, подготовленных в области межличностного и делового общения, к руководству разновозрастным трудовым коллективом, а также в сфере экономики и организации производства;
расширением функций современных технических специалистов в связи с автоматизацией технологических процессов, абстракцией непрерывного производства, роста числа экстремальных ситуаций, расширением использования современной оргтехники и компьютеров, необходимостью сокращения потери рабочего времени, планирования и использования людских и материальных ресурсов с наибольшей эффективностью;
необходимостью интеграции у будущих инженеров специальной и социальной компетенций, обеспечивающих своевременное принятие оптимальных решений в нестандартных технических и социально-экономических ситуациях.
Цель исследования — повышение качества подготовки студентов техни-
ческих специальностей вузов путем проектирования и реализации системы формирования их социальной компетенции.
Объект исследования - процесс профессиональной подготовки студентов технических специальностей вузов.
Предмет исследования - система формирования социальной компетенции будущих специалистов технического профиля.
Гипотеза исследования: качество готовности студентов технических специальностей вузов к предстоящей профессиональной и общественной деятельности можно повысить, если проектирование и реализацию системы формирования их социальной компетенции вести на основе: уточнения ее сущности, особенностей и структуры; поэтапного и преемственного осуществления на протяжении всех курсов обучения студентов; конструирования педагогической системы, отражающей организационное, дидактическое, содержательное сопровождение формирования каждого компонента социальной компетенции будущих инженеров, разработки продуктивного механизма ее успешного функционирования в образовательном процессе технического вуза и соответствующего критериально - диагностирующего инструментария.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой были определены основные задачи исследования:
Уточнить сущность, особенности и структуру понятия «социальная компетенция будущих инженеров».
Теоретически обосновать и спроектировать систему поэтапного формирования социальной компетенции будущих инженеров.
Разработать механизм реализации, определить критериально - диагностический инструментарий и провести опытно-экспериментальную проверку эффективности системы формирования социальной компетенции будущих специалистов технического профиля.
Теоретике — методологическую основу исследования составляют: - «Концепция модернизации Российского образования до 2010 года» [82], «Стратегия модернизации содержания общего образования» [162];
системный (В.П.Беспалько [21], Б.С. Гершунский [43], Н.В. Кузьмина [87] и др.), деятельностный (Л.С. Выготский [35], А.Н.Леонтьев [98] и др.), личностно - ориентированный (Г.И. Железовская [56], В.В.Сериков [24], М.К. Сергеев [131], И.С. Якиманская [203] и др.) подходы к организации процесса обучения;
идеи педагогического моделирования, проектирования и конструирования (B.C. Безрукова [15], А.К. Маркова [102], А.И. Суббетто [163], Ю.К. Чернова [183]);
- идеи дидактики развивающего обучения, педагогики творческого само
развития и активизации учебного процесса (В.И. Андреев [5], Г.И. Ибрагимов
[68], А-М.Новиков [124], В.А. Сластенин [153] и др.);
- фундаментальные идеи основоположников отечественной психологиче
ской науки о понимании проявления психики через деятельность, признании со
циальной природы психической деятельности (Б. Г. Ананьев [3], В.В. Давьщов
[49], В.А. Ганзен [39], А.Н.Леонтьев [98], Б.М. Ломов [115], В.Н. Мясищев [121],
С.Л. Рубинштейн [144], Д.Б. Эльконин [199] и др.) и социально-психологические
идеи зарубежных исследователей (М. Дойч [139], А.Маслоу [107], К. Роджерс
[142]; К. Ховлац [139], Дж. Хоманс [115], М.Шериф [139] и др.);
- положения о взаимоотношении педагогической теории и практики, со
держания и формы, теоретические основы профессиональной подготовки бу
дущих специалистов (Ю.К. Бабанский [11], А.А. Вербицкий [28], Ю.А. Кустов
[89], М.И. Махмутов [110], Н.Ф. Талызина [165], М.Н. Скаткин [152]) и др.;
теория компетентностного подхода к образованию (В.И. Байденко [12], В.А. Болотов [24], Э.Ф. Зеер [59], И.А. Зимняя [63], О.Н. Мачехина [111], Б. Ос-карссон [12], Ю.Г. Татур [168], А.В. Хуторской [181] и др.);
теория инженерного образования (A.M. Столяренко [160], Д.В. Черни-левский [182] и т.д.);
Методы исследования опираются на сочетание теоретических и практических подходов.
К теоретическим методам относятся: анализ философской, психолого-
педагогической и социологической литературы, изучение нормативной документации по теме исследования, определение понятийного поля исследования, педагогическое проектирование, прогнозирование, моделирование, разработка педагогического эксперимента, критический анализ существующих учебных программ.
Эмпирические методы: фиксированные наблюдения, анкетирование, тестирование, изучение и обобщение передового педагогического опыта, беседы с обучаемыми, выпускниками и преподавателями, экспертные оценки преподавателей и специалистов, беседы, опросы, интервью, опытно-экспериментальная апробация приоритетных теоретических решений, статистическая обработка полученных результатов исследования и их анализ.
Этапы и опытно-экспериментальная база. Исследование проводилось на базе муниципальных образовательных учреждений г. Сызрани Самарской области: филиала государственного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани, государственного образовательного учреждения среднего профессионального образования «Сызранский механико-технологический техникум», Лицея и базовой кафедры «Технология машиностроения» ОАО «Тяжмаш» г. Сызрани в период с 2002 по 2009 годы и осуществлялось в три этапа.
На первом (подготовительном) этапе (2002-2004 гг.) изучалась фило
софская и психолого-педагогическая литература по общим и частным вопро
сам профессионального образования, сущности компетентностно - ориен
тированного подхода, выявлялись методологические, психолого-
педагогические основы исследования, формулировалась проблема, выдвига
лась гипотеза, определялись объект, предмет, цель и задачи исследования.
На втором (теоретико-проектировочном) этапе (2004 - 2006 гг.) уточнялась сущность понятия «социальная компетенция», велось обоснование принципов проектирования, разрабатывалась теоретическая система формирования социальной компетенции студентов технических специальностей вузов,
определялись требования к отбору содержания образования, перерабатывались программы, проводились констатирующие эксперименты.
На третьем (экспериментально-обобщающем) этапе (2006 - 2009 гг.) проводилась опытно-экспериментальная проверка положений гипотезы, вносились коррективы в механизм ее реализации, публиковались результаты исследования, велось оформление диссертационной работы и внедрение ее результатов в педагогическую практику.
Научная новизна исследования заключатся в том, что:
на основе междисциплинарного подхода уточнено понятие «социальная компетенция будущего инженера», понимаемое как свойство личности, возникающее в результате профессиональной подготовки выпускника технического вуза, в котором уровень его подготовленности к жизни и деятельности в обществе, знания, умения, навыки освоения социальных норм и ценностных ориентиров позволяют прогнозировать и продуктивно взаимодействовать с профессиональной и социальной средой, обеспечивать эффективную организацию производственного процесса и решения профессиональных задач, быть ответственным за свое и социальное благополучие; обоснована структура социальной компетенции, включающая мотивационно - деятельно-стный, когнитивный, поведенческий, ценностно-смысловой, эмоционально-волевой компоненты; дана их сущностная и содержательная характеристика;
представлена система формирования социальной компетенции будущих инженеров, максимально учитывающая социальный заказ на компетентного специалиста технического профиля и личные устремления, мотивы, притяза-ния будущих работников, состоящая из мотивационно - деятельностного, когнитивного, поведенческого, ценностно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов, отображающая взаимосвязь научно-обоснованных теоретических предпосылок и принципов проектирования педагогической системы, учитывающая психолого-педагогические условия формирования социальной компетенции, включающая структурные (цель, содержание, мето-
дика обучения, преподаватели, студенты) и функциональные (проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, гностический) компоненты. Разработанная методика поэтапного, целостного формирования социальной компетенции студентов технического вуза наряду с традиционными включает имитационно-интенсивные методы, приемы и средства обучения;
- предложены механизм реализации (состоящий из подготовительного, теоретико-практического, обобщающего этапов), критериальные показатели и диагностический инструментарий для оценки уровней сформированности социальной компетенции будущих инженеров.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что его результаты расширяют представление о сущности и структуре понятия «социальная компетенция будущего инженера», способствуют теоретическому осмыслению механизма повышения эффективности ее формирования, системе критериев и показателей этой работы и могут служить теоретической базой для решения проблемы развития социальной компетенции специалиста в процессе подготовки к предстоящей социально-профессиональной деятельности, что вносит определенный вклад в развитие методики профессионального образования.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что: спроектированная и апробированная система и методика ее реализации описывают процесс эффективного формирования социальной компетенции будущих инженеров, носят универсальный характер и могут быть использованы в педагогической практике любого высшего образовательного учреждения для повышения эффективности профессиональной подготовки будущих технических специалистов. Разработка методического обеспечения процесса формирования социальной компетенции студентов технических специальностей вузов (программы повышения квалификации педагогов технического вуза «Введение в педагогику высшей школы» и методических семинаров по проблеме: «Формирование и развитие социальной компетенции
будущих инженеров», проектирование специального курса для студентов «Социальная компетенция будущего инженера») может быть использована в учреждениях профессионального образования любого уровня и профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивались анализом теоретических и опытных работ по проблеме исследования, выявлением методологических, психологических, социологических и дидактических предпосылок педагогического исследования; выбором методов исследования, адекватных поставленным целям и задачам работы; репрезентативностью выборки, реализацией системного подхода; разнообразием подходов и соответствием сформулированных положений и полученных результатов исследования современным приоритетным педагогическим концепциям, многосторонней экспериментальной проверкой эффективности спроектированной системы.
Апробация и внедрение результатов диссертационного исследования проходили в процессе опытно - экспериментального обучения студентов специальности 140211 «Электроснабжение» филиала «Самарский государственный технический университет» в г. Сызрани, в докладах на научно-практических и методических конференциях и семинарах городского, областного, всероссийского и международного уровней по проблемам совершенствования качества подготовки специалистов в новых социально-экономических условиях реформирования российского образования, в том числе на: VIII, IX и X Всероссийских научно-технических конференциях «Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг» (Сызрань - Тольятти, 2005, 2006, 2007 гг.); I и II Всероссийских научно-практических конференциях «Социально-экономическое и инновационное развитие региона» (Сызрань, 2006, 2008 гг.); «Компетентност-ный подход в профессиональном образовании: проблемы и перспективы» (Нижний Новгород, 2006 г.); «Теоретические и прикладные аспекты психологии развития: проблемы, решения, перспективы» (Кемеров, 2007 г.); «Современные проблемы профессионального и технологического образования»
(Бийск, 2007 г.); «Управление качеством: теория, методология, практика» (Саранск, 2007 г.); Всероссийской научно-методической конференции «Гуманитарное образование в системе подготовки специалиста мирового уровня» (Самара, 2007 г.); II и III Всероссийской конференции-семинаре «Научно-техническое творчество: проблемы и перспективы» (Сызрань, 2007, 2008 гг.), Всероссийской заочной научно-практической конференции «Современные проблемы формирования конкурентоспособного специалиста» (Бузулук, 2007 г.), IX Международной научно-практической конференции «Проблемы образования в современной России и на постсоветском пространстве» (Пенза, 2007 г.); Международной научной конференции «Тати-щевские чтения: актуальные проблемы науки и практики» (Тольятти, 2007 г.), Международной научно-практической Интернет — конференции «Россия в XXI веке» (Орел, 2008 г.).
Результаты исследования также представлены в коллективной монографии «Семья - школа - общество» (Воронеж, 2007); Альманахе современной науки и образования серии «Педагогика, психология, социология и методика их преподавания» (Тамбов, 2007), Международном сборнике научных трудов «Непрерывное профессиональное образование: проблемы, инновации, образовательные технологии» (Саратов, 2007).
По теме исследования опубликованы статьи в журналах: «Академический журнал Западной Сибири» (6/2007; 1/2008), «Инновации в образовании» (1/2008; 12/2008), «Психология обучения» (1/2008), «Казанский педагогический журнал» (2/2008), «Знание. Понимание. Умение»(2/2008), «Образование и общество» (4/2008), «Вестник Самарского государственного университета» (5/2008), «Известия Самарского научного центра Российской академии наук» (6/2008), «Профильная школа» (2/2009).
Результаты диссертационного исследования нашли отражение в учебно-методических пособиях для студентов: «Возрастная физиология и- психофизиология. Методические рекомендации к проведению семинарских занятий» (Самара, 2006); «Сборник задач и ситуаций по социальной психологии.
Учебно-методическое пособие для студентов» (Самара, 2007); «Методические рекомендации по подготовке к ГЭК» по специальности 030500 (050501.65) «Профессиональное обучение» (Самара, 2007).
Результаты исследования были представлены на заседаниях кафедр «Гуманитарные науки» и «Педагогика и управление социальными системами» в филиале «Самарский государственный технический университет» в г.Сызрани, где получили одобрение и поддержку.
Материалы исследования, программы, методические рекомендации внедрены в практику работы филиала ГОУ ВПО «Самарский государственный технический университет» г. Сызрани, ГОУ СПО «Сызранский механико-технологический техникум», Лицея и базовой кафедры «Технология машиностроения» ОАО «Тяжмаш» г. Сызрани.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Социальная компетенция будущего инженера - это свойство личности, возникающее в результате профессиональной подготовки выпускника технического вуза, при котором уровень его подготовленности к жизни и деятельности в обществе, знания, умения, навыки освоения социальных норм и ценностных ориентиров позволяют прогнозировать и продуктивно взаимодействовать с профессиональной и социальной средой, обеспечивать комфортную и эффективную организацию производственного процесса и решение профессиональных задач, быть ответственным за свое и социальное благополучие. Структура социальной компетенции включает мотивационно - деятельностный (готовность к формированию социальной компетенции в деятельности и поведении, социальные умения и навыки), когнитивный (социальные знания средств, способов, программ выполнения действий, решения социальных и профессиональных задач, осуществления правил и норм поведения), поведенческий (социально-целесообразное поведение, опыт реализации знаний, умений, проявления компетенции в разнообразных стандартных и нестандартных ситуациях), ценностно-смысловой (социальное ценностно-смысловое отношение к содержанию
компетенции), эмоционально-волевой (эмоционально-волевая регуляция как способность адекватно реагировать в ситуациях социального и профессионального взаимодействия, социальное отношение) компоненты.
Система формирования социальной компетенции будущих инженеров — конструкция, максимально учитывающая социальный заказ на компетентного специалиста технического профиля и личные устремления, мотивы, притязания будущих работников, состоящая из мотивационно - деятельностного, когнитивного, поведенческого, ценностно-смыслового и эмоционально-волевого компонентов, отображающая взаимосвязь научно-обоснованных теоретических предпосылок и принципов проектирования педагогической системы, учитывающая психолого-педагогические условия формирования социальной компетенции, включающая структурные (цель, содержание, методика обучения, преподаватели, студенты) и функциональные (проектировочный, конструктивный, коммуникативный, организаторский, гностический) компоненты. Разработанная методика поэтапного, целостного формирования социальной компетенции студентов технического вуза наряду с традиционными включает имитационно-интенсивные методы, приемы и средства обучения;
Механизм реализации, состоящий из подготовительного, теоретико-практического, обобщающего этапов и критериально - диагностический инструментарий оценки эффективности системы формирования социальной компетенции будущих инженеров.
Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска.
Работа состоит из введения, двух глав, заключения, содержит всего 214 страниц, 11 рисунков, 34 таблицы, список литературы (205 источника), 8 приложений. По теме диссертации опубликовано 38 работ, из них 6 статей в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Сущность, содержание и структура социальной компетенции будущих инженеров
Глобальные изменения, охватившие все мировое сообщество в начале XXI века, кризисная социокультурная, экономическая ситуация в мире и России, интеграция мировых процессов во всех сферах жизнедеятельности человека, расширение международных политических и культурных контактов выдвигают новые требования к профессиональному образованию и повышению качества подготовки специалистов.
Бурная информатизация, всеобщая компьютеризация, переход к сетевому типу общества, увеличению объема научно-технической информации способствуют автоматизации производства и созданию инновационного высокоэффективного технологического базиса.
В связи с активным развитием информационного общества и распространением новых форм организации труда (рабочих, проектных групп и т.п.) выдвигаются новые требования к работнику. Если еще несколько десятилетий назад специалисту были необходимы такие качества как сила, выносливость и высокая работоспособность, то в современном мире основные требования к работнику технической сферы существенно изменились. Для управления высокоточной аппаратурой он должен развиваться интеллектуально и культурно, быть технически грамотным, решительным и ответственным. Наряду с организаторскими способностями, социальной активностью и умением работать в команде, особую ценность приобретает ответственность современного технического специалиста. Только такой работник способен принять оптимальное решение в нестандартной ситуации и в полной мере отвечать за него.
Стремление к европейскому стилю жизни, отказ от прежних идеалов, ценностей, исконно-русских традиций привели к ряду негативных изменений в культурной жизни российского общества. Е. Балацкий подчеркивает, что «построение рыночной экономики в России ознаменовалось не просто возникновением различных экономических коллизий, но и разрушением целых отраслей и сфер деятельности. Одним из таких «хрупких» секторов оказалась культурная жизнь общества, которая претерпела колоссальные преобразования и сейчас стоит перед лицом новых институциональных реформ» [14, с.94].
Многие известные политики и ученые называют события, происходящие в современном мире, «глобальным системным кризисом общества» [196], в котором наблюдается массовый выброс агрессивности, грубости и жестокости. Конформизм в последнее десятилетие стал нередким явлением российской действительности. Все более настораживает и вызывает опасение равнодушие и безразличие людей к происходящим событиям в обществе, проблемам близких и окружающих. Нетерпимость, неприятие идей и ценностей другого, конкуренция и соперничество между людьми набирают все более угрожающие размеры. Возрастает количество унижений, издевательств и убийств, причиной которых в современном мире становится не только различие в национальности, вероисповедании, но и в принадлежности к разным слоям общества, субкультурам. Такие общечеловеческие ценности, как дружба, взаимопомощь, поддержка, кооперация многими считается издержками прошлого.
По этому поводу О. Ахвердова пишет: «В настоящее время социальная ситуация такова, что общество потеряло возможность удовлетворить потребность человека в реализации своих духовных качеств. Очевидно, что именно поэтому обнаруживается психологическая склонность индивидуумов к разным вариантам девиантного поведения, что и объясняет процесс личностной изменчивости в негативную сторону, когда человеком управляют низ шиє эмоции и потребности» [10, с. 82].
Изменить это положение призвано новое поколение специалистов в об-ласти техники, большинство из которых становятся руководителями промышленных и сельскохозяйственных предприятий. Для этого должна быть сформирована их социальная компетенция и культура общения. При этом необходимо исходить из объективного положения, состоящего в том, что современное общество - сложная динамическая система, быстро реагирующая на все изменения. Поэтому традиционные формы воспроизводства, трансляции культуры и модели взаимодействия между людьми, еще вчера казавшиеся незыблемыми и устоявшимися, значительно меняются. Новое время предлагает и новые средства общения, такие как мобильный телефон, факс, Интернет. Развитие высококачественной современной связи привело не только к увеличению доли общения при помощи технических средств, но и к дефициту общения в межличностной сфере у современного поколения. Налаживать контакты с окружающими, сотрудничать и кооперировать новое поколение будущих технических специалистов не умеет и не пытается пойти на эти взаимодействия.
В наши дни, когда происходит ломка старых норм жизни, переоценка ценностей и идеалов, привычных убеждений и представлений, поиск новых жизненных установок и ориентиров, проблемы межличностного взаимодействия, сотрудничества, формирования социальной компетенции у будущих специалистов требуют особого рассмотрения и научного исследования.
Методологические основы формирования социальной компетенции студентов технических специальностей вузов
Исторические и социально-философские предпосылки формирования социальной компетенции личности. Одним из критерием сформированно-сти социальной компетенции является уровень взаимодействия личности с представителями социума. Научные основы подходов к социальному взаимодействию людей были заложены уже в философских воззрениях Платона и Аристотеля. «Тайны» межличностных контактов и взаимоотношений волновали человечество и до античной эпохи, свидетельством того являются многочисленные древние эпосы, легенды, сказания.
Вплоть до конца XVIII века внеисторический, этический и политический подходы преобладали в попытках объяснить сущность человеческого общения.
В эпоху Просвещения взаимодействие индивидов рассматривалось с позиции столкновения интересов.
Материалистическое понимание истории и формирование теории общественных отношений в середине XIX в. определили границы изменчивости социальных контактов и их историческую динамику, делался упор на то, что взаимосвязи в обществе - продукт социальной, а не биологической наследственности [106, с.37].
Обращение к этой проблематике в сочинениях немецких философов носило часто фрагментарный, избирательный характер, исследовалось оно многомерно и вариативно, развиваясь от абстрактных и односторонних трактовок общения Канта и Фихте до выработки конкретных понятий, фиксирующих историческое многообразие его содержания, функций, способов и форм. После Канта в немецкой философии социальное взаимодействие осмысливалось как совокупность многообразных, в том числе противоречивых и антагонистических взаимоотношений между людьми в процессах общественной жизни, и тема взаимного признания стала одной из доминирующих.
И. Фихте и Ф. Шеллинг привели доказательство того, что процесс общения с другими является предпосылкой и необходимым условием формирования собственного индивидуального самосознания [185]. Существование «других Я» и взаимное признание индивидов было объявлено необходимым условием для формирования индивидуального самосознания и практической свободы личности. После Фихте и Шеллинга вывод, что индивидуальность и осознание собственного своеобразия могут формироваться только в процессах общения с другими людьми, в немецкой философии обрел широкое признание. Он был развит и конкретизирован в произведениях Фейербаха, Гегеля и Маркса.
Новым и перспективным в развитии теории социального взаимодействия стал гегелевский анализ гражданского общества, в котором удовлетворение потребностей индивидов опосредовано их общением с другими, в результате чего формируется независимая от них единая общественная связь [40].
К. Маркс в центр внимания социальной науки поставил общественные производственные отношения, связи между людьми в процессе воспроизводства собственной жизни, противопоставив их в качестве «клеточки» обособленному индивиду. «Общество не состоит из индивидов, а выражает сумму тех связей и отношений, в которых эти индивиды находятся друг к другу», - делает вывод К. Маркс [105, с.214].
В конце XIX - начале XX века философы начинают активно изучать проблемы социализации индивида. По мнению большинства из них, социализация - это непрерывный процесс, длящийся в течение всей жизни человека. Он распадается на этапы, каждый из которых «специализируется» на решении определенных задач. Без прохождения предыдущего последующий этап социализации может не наступить, либо будет искажен или затормо жен. В процессе социализации личность примеривает на себя и выполняет различные роли, которые называются социальными. Через роли личность имеет возможность проявить себя. По их динамике можно получить представление о вхождениях личности в социальный мир. Социализация осуществляется через ряд условий (факторов): целенаправленное воспитание, обучение и случайные воздействия в деятельности и общении. Социализирующийся субъект «не пассивно воспринимает воспитательные воздействия, а постепенно переходит от позиции «объект» социального воздействия к позиции «активного субъекта». В процессе социализации осуществляются включение индивида в социальные отношения и изменение его психики» [187, с.39].
А.В. Мудрик [120] условно выделил три группы задач, решаемых на каждом этапе социализации личности: естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.
Естественно-культурные задачи связаны с достижением на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития личности, которое характеризуется некоторыми нормативными различиями в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах и регионах и т.д.).
Механизм реализации, диагностический инструментарий и организация опытно-экспериментальной работы
На подготовительном этапе определяются приоритетные функции преподавателей и студентов, формы их взаимодействия как субъектов деятельности по формированию социальной компетенции будущих инженеров, проводится входная диагностика мотивации и психолого-педагогическое тестирование студентов с использованием методик: МИЛ (MMPI) в адаптации Ф.Б. Березина, 16PF Р. Кэттела и исследования интеллекта Равенна, подбирается диагностический инструментарий, включающий наблюдение, беседы, анкетирование преподавателей и студентов, проводится тестовый контроль.
Содержание входной диагностики представлено в таблице 14 и состоит из рейтинга абитуриента, психолого-педагогического тестирования и определения уровня предпочтения абитуриентов во внеучебной сфере.
Процесс входной диагностики должен исключить внешнее вмешательство со стороны любого подразделения вуза. Главное требование к входным тестам - их независимость от членов приемной комиссии, деканатов и соответствующих кафедр вуза. С помощью этого тестирования можно:
- выявить реальный уровень знаний абитуриентов и сопоставлять в последующем этот уровень с результатами ЕГЭ и школьными оценками;
- определить пробелы в знаниях абитуриентов по базовым дисциплинам и своевременно проводить корректирующие занятия для их устранения;
- познакомиться предварительно преподавателям со студентами группы, оценить их общий мотивационный настрой на обучение по данной профессии, выявить личностные характеристики каждого члена группы.
Раздел «Психолого-педагогическое тестирование» отражает результаты тестирования студентов в первом семестре. Графы раздела таблицы «Уровни предпочтения студентов во внеучебной сфере» определяются в результате опросов студентов в процессе специального анкетирования.
В дальнейшем, результаты тестов используются при формировании личностных качеств и социальной компетенции будущих специалистов. На последующих этапах работы первичная информация сопоставляется с вновь полученными результатами, и на основе анализа происходящих изменений в деятельности студентов определяется эффективность разработанной в исследовании системы формирования социальной компетенции. В результате появляется возможность определить индивидуальные особенности студентов, их интеллектуальные, деловые, волевые и коммуникативные качества, выявить уровень мотивации на получение профессии, приоритеты во внеурочной работе, наметить пути для индивидуализации обучения и воспитания, помогает найти факторы, способствующие повышению социальной активности студентов и формированию их социальной компетенции.
На основе этих данных формирование социальной компетенции студентов становится научно-обоснованным, конструктивным, способствует реализации индивидуального подхода к обучению.
На данном этапе составляется диагностическая карта с расчетом коэффициента социальной компетенции каждого студента (Кск) как интегрального показателя, характеризующего степень сформированности данной компонентов у студентов. Карта включает характеристики высокого, среднего и низкого уровней сформированности социальной компетенции и позволяет корректировать достигаемые студентами результаты.
Низкий уровень сформированности социальной компетенции характеризуется следующими показателями: пассивность, неуверенность в себе, своих способностях и возможностях, эмоциональная неустойчивость, инертность, склонность к подчинению, не умению взаимодействовать с другими людьми, повышенной тревожности, беспокойству. Такие студенты, а, впоследствии, специалисты не стремятся к повышению квалификации, у них низкий уровень ответственности за поступки, действия, слова и их последствия.
Средний уровень предполагает, что студенты предпринимают попытки взаимодействия с окружающими социума, но делают это недостаточно активно; их отличает невысокий уровень инициативы в контактах с другими людьми, они склонны следовать общепринятым правилам и нормам поведения, слишком зависимы от группы; для них характерен недостаточный контроль эмоций, настороженность по отношению к другим людям; они не всегда то-лерантны к окружающим, не умеют принимать людей с их недостатками.
Высокий уровень сформированности социальной компетенции наблюдается у молодежи с положительным настроем к учебе и труду. Их отличает опыт и такт в общении, способность контролировать свои действия, рассудительность, толерантность, у них присутствует высокий уровень ответственности за поступки, действия, слова и их последствия. Такие студенты реально смотрят на положение вещей, контролируют свое эмоциональное состояние, оптимистичны в оценке собственной жизненной ситуации, готовы к повышению интеллектуального уровня и трудовой квалификации, им характерна активная жизненная позиция, актуализация ценностей и возможностей в самореализации.
