Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Состояние проблемы формирования профессионально-познавательной активности в педагогической теории и практике.
1.1. Проблема познавательной активности в психолого-педагогической литературе 14
1.2. Теоретические основы формирования профессионально-познавательной активности при изучении специальных дисциплин 37
1.3. Обоснование модели формировании профессионально-познавательной
активности студентов при изучении специальных дисциплин 61
Выводы по первой главе 84
Глава 2. Экспериментальная проверка модели и дидактического инструментария формирования профессионально-познавательной активности студентов сельскохозяйственного вуза при изучении специальных дисциплин.
2.1. Цель, задачи и методика экспериментальной работы 86
2.2. Реализация модели формирования профессионально-познавательной активности студентов 115
2.3. Анализ и оценка результатов экспериментальной работы 140
Выводы по второй главе 163
Заключение 165
Библиографический список 167
Приложения 187
- Проблема познавательной активности в психолого-педагогической литературе
- Теоретические основы формирования профессионально-познавательной активности при изучении специальных дисциплин
- Цель, задачи и методика экспериментальной работы
Введение к работе
Становление профессионально активной личности специалиста в области сельскохозяйственного производства открывает дополнительные возможности повышения уровня знаний и опыта, благоприятствует социальной мобильности и устойчивости на рынке труда, позволяет в будущей профессиональной деятельности охватывать своим влиянием все стороны общества и отдельного человека.
В связи с этим следует признать актуальной проблему формирования профессионально-познавательной активности студентов как одного из важнейших факторов, обусловливающих продуктивную карьеру выпускника, его профессиональную состоятельность как специалиста.
Проблема исследования. В отечественных и зарубежных психолого-педагогических исследованиях накоплен значительный опыт, необходимый для постановки и исследования проблемы формирования познавательной активности. Так, активность в познании рассматривалась еще в трудах российских и зарубежных педагогов и мыслителей XVII—XIX вв.: Д.И. Писарева, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.Г. Чернышевского, А. Дистервега, Д. Дьюи, Я.А. Коменского и др. В XX в. психологические аспекты познавательной активности исследовались Л.С. Выготским, А.Н. Леонтьевым, А.В. Петровским, С.Л. Рубинштейном и др.
Познавательной активности учащихся общеобразовательных школ посвящены работы В.Б. Бондаревского, А.К. Дусавицкого, Н.Г. Морозовой, П.И. Пидкасистого, Т.И. Шамовой, Г.И. Щукиной и др.
Разработкой понятийно-категориального аппарата в отношении «профессионально-познавательного конструкта» занимались И.А. Зимняя, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, Г.С. Трофимова, а также Б. Оскарсон, Ж. Делор, Дж. Равен, Н. Хомских и др.
Вопросы категориального аппарата формирования познавательной активности, подробно рассмотрены в исследованиях К.А. Абульхановой-Славской, Л.П. Аристовой, Ю.К. Бабанского (активизации познавательной
деятельности), В.В. Давыдова, Н.Ф. Добрынина, В.М. Вергасова, Л.С. Выготского, Г.И. Железовской, Л.В. Куриленко, А.К. Марковой, A.M. Матюшкина, М.И. Махмутова, Р.А. Низамова, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной, Н.А. Половниковой, Г.К. Селевко, И.Ф. Харламова, Т.И. Шамовой, И.С. Якиманской и др.
Формированию познавательной активности в условиях
профессиональной подготовки посвящены исследования
СИ. Архангельского, К.Ш. Ахиярова, А.А. Вербицкого, И.Я. Лернера, Р.А. Низамова, М.Н. Скаткина, В.А. Сластенина, Л.В. Суховой, В.А. Трайнева и
др.
Изучение профессионально-познавательной активности как процесса, направленного на развитие положительного отношения к учебной деятельности, осуществлено в трудах СИ. Архангельского, А.Н. Леонтьева, А.В. Дружкина, В.Н. Мясищева, И.Ф. Харламова и др.
Проблемы формирования профессионально-познавательной
активности студентов на основе компетентностного подхода рассмотрены в исследованиях Э.Ф. Зеера, В.И. Байденко, В.Ф. Шевчука и др.
Некоторые аспекты формирования профессионального
сельскохозяйственного интереса как компонента познавательной активности студентов образовательных учреждений сельскохозяйственного профиля представлены в работах Ю.И. Богомоловой, В.П. Бубенцова, Н.М. Жуковой, В.А. Шабуниной и др.
Вместе с тем в педагогической теории и практике остаются
недостаточно изученными особенности и условия формирования
профессионально-познавательной активности студентов в
сельскохозяйственных образовательных учреждениях.
Таким образом, изучение научно-педагогической литературы, обобщение опыта практической деятельности образовательных учреждений сельскохозяйственного профиля и анализ требований, предъявляемых работодателем к специалистам-выпускникам сельскохозяйственных
образовательных учреждений, свидетельствуют о том, что в педагогической практике сельскохозяйственных образовательных учреждений остаются недостаточно разработанными научно-методические аспекты развития познавательной активности будущих специалистов сельскохозяйственного производства, что объективно порождает ряд противоречий:
— между необходимостью формирования профессионально-познавательной активности будущих специалистов, детерминированной потребностью сельскохозяйственного производства в активных, профессионально компетентных и мобильных кадрах, и недостаточной теоретической разработанностью решения этой проблемы применительно к условиям сельскохозяйственных учебных заведений;
-между потенциальными возможностями содержания специальных дисциплин и недостаточной разработанностью дидактического инструментария, обеспечивающего последовательное, целенаправленное формирование профессионально-познавательной активности студентов при изучении этих дисциплин.
Выявленные противоречия определили проблему исследования: как обеспечить эффективное формирование профессионально-познавательной активности студентов в процессе профессиональной подготовки в сельскохозяйственном вузе?
Недостаточная теоретическая и практическая разработанность
указанной проблемы, с одной стороны, и теоретическая и практическая
значимость ее решения, с другой, обусловили выбор темы диссертационного
исследования: «Формирование профессионально-познавательной
активности студентов сельскохозяйственного вуза».
Объект исследования — профессиональная подготовка студентов сельскохозяйственного вуза.
Предмет исследования - формирование профессионально-познавательной активности студентов сельскохозяйственного вуза при изучении специальных дисциплин.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании и разработке модели формирования профессионально-познавательной активности студентов сельскохозяйственного вуза в процессе изучения специальных дисциплин.
Гипотеза исследования. Формирование профессионально-познавательной активности студентов сельскохозяйственного вуза в процессе профессиональной подготовки будет проходить успешно, если:
профессионально-познавательную активность рассматривать как личностное качество студента, связанное не только с положительным отношением к учению, со стремлением к самостоятельности в осуществлении учебно-познавательной деятельности, но и с освоением ведущих видов профессиональной деятельности;
осуществляется поэтапно — от проявления студентами любопытства-любознательности на начальном этапе процесса профессионального обучения до сформированной профессионально-познавательной активности на заключительном этапе;
разработана и реализована модель формирования профессионально-познавательной активности студентов, включающая обобщенную оценку содержательного потенциала специальных дисциплин, характеристику основных видов учебной деятельности студентов по их освоению, дидактический инструментарий, учитывающий особенности каждого этапа.
В соответствии с целью и гипотезой выдвинуты следующие задачи:
На основе анализа состояния разработанности проблемы формирования познавательной активности в научно-педагогической литературе рассмотреть сущность понятия «профессионально-познавательная активность», выявить особенности ее формирования у студентов сельскохозяйственного вуза.
Теоретически обосновать этапы формирования профессионально-познавательной активности студентов сельскохозяйственного вуза в процессе изучения специальных дисциплин.
Разработать модель формирования профессионально-познавательной активности студентов и дидактический инструментарий ее реализации в процессе изучения специальных сельскохозяйственных дисциплин.
Экспериментально проверить эффективность разработанной модели и дидактического инструментария формирования профессионально-познавательной активности студентов сельскохозяйственных вузов; определить критерии и показатели оценки эффективности.
Теоретико-методологическую основу исследования составили положения теории мотивации (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, В.И. Ковалев, А.К. Маркова и др.), теории активизации познавательной деятельности (Ю.К. Бабанский, Т.А. Ильина, Н.В. Кузьмина, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, М.Н. Скаткин, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), теории проблемного обучения (ТВ. Кудрявцев, B.C. Леднев, И.Я. Лернер; A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов и др.); личностно ориентированный подход к образовательному процессу подготовки специалистов (Э.Ф. Зеер, А.В. Петровский, В.А. Сластенин, И.С. Якиманская и др.); деятельностный подход (А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев,, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова, Д.Б. Эльконин и др.); системный подход (СИ. Архангельский, Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Юдин и др.); компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Г.П. Щедровицкий, Н. Хомских и др.).
Методы исследования: теоретические — изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы; государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) по специальности 110201 «Агрономия», профессиональных образовательных программ и программ специальных дисциплин; эмпирические - анализ опыта проведения учебных занятий по специальным дисциплинам и связанные с ним наблюдение, собеседование, анкетирование, изучение документации и результатов учебно-практической
деятельности; методы математической статистики для обработки экспериментальных данных.
Экспериментальная база - ФГОУ ВПО «Самарская государственная сельскохозяйственная академия». В педагогическом эксперименте приняли участие 483 студента.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2010 год.
На первом этапе (2000—2003 гг.) изучалась философская, психолого-педагогическая, методическая литература, уточнялось содержание базовых категорий «активность», «познавательная активность», «деятельность»; проводился анализ учебных планов и программ специальных дисциплин с целью установления потенциала их содержания для формирования профессионально-познавательной активности студентов. На данном этапе была определена цель исследования, сформулированы рабочая гипотеза и задачи исследования, дано рабочее определение понятия «профессионально-познавательная активность», разрабатывался дидактический инструментарий, апробировались средства и методы для определения их влияния на формирование профессионально-познавательной активности студентов, проводился констатирующий эксперимент.
На втором этапе (2003-2008 гг.) проводилась экспериментальная проверка теоретических положений, проектировалась модель формирования профессионально-познавательной активности студентов, уточнялась гипотеза, осуществлялись подготовка и проведение формирующего эксперимента по реализации разработанной модели и дидактического инструментария.
На третьем этапе (2008-2010 гг.) оценивалась эффективность модели формирования профессионально-познавательной активности, уточнялись основные теоретические положения, анализировались и обрабатывались полученные данные, формулировались выводы исследования, оформлялся текст диссертационной работы и автореферата.
Научная новизна результатов исследования
Определена специфика формирования профессионально-познавательной активности студентов сельскохозяйственных вузов, заключающаяся в освоении основных видов профессиональной деятельности в сельском хозяйстве в период их допрофессиональной подготовки.
Установлена последовательность формирования профессионально-познавательной активности студентов в процессе обучения: проявление любопытства-любознательности —> осознанный познавательный интерес —> учебно-познавательная активность —> профессионально-познавательная активность.
Разработана модель поэтапного формирования профессионально-познавательной активности студентов, включающая: обобщенную оценку содержательного потенциала специальных дисциплин; характеристику основных видов учебно-профессиональной деятельности студентов по их освоению; дидактический инструментарий, учитывающий особенности каждого из установленных в исследовании этапов.
Разработан дидактический инструментарий, включая формы организации обучения (викторины, КВН, экскурсии и т.д.), методы (игровой, проблемный, исследовательский) и дидактические средства (учебное домино, кроссворды, задачи, задания, опорные конспекты занимательного, алгоритмического, частично-поискового, творческого характера), способствующие актуализации личного опыта студентов и активизации их познавательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит:
- в уточнении содержательного наполнения понятия
«профессионально-познавательная активность» как личностного качества студента, проявляющегося в положительном отношении к учению, в инициативности и самостоятельности осуществления учебно-познавательной и учебно-профессиональной деятельности, направленного на формирование профессиональной компетентности;
в дополнении и конкретизации теоретических представлений о содержательной сущности и структуре профессионально-познавательной активности, ее специфике, обусловленной особенностями освоения опыта деятельности студентами - выпускниками сельских общеобразовательных школ и характере развития в условиях сельскохозяйственного образовательного учреждения, что способствует развитию концепции профессионально-личностного становления кадров для сельскохозяйственного производства;
в определении системы критериев и показателей сформированности профессионально-познавательной активности студентов в учебном процессе при изучении специальных дисциплин.
Практическая значимость исследования
Разработанная модель формирования профессионально-познавательной активности студентов и применяемый для ее реализации дидактический инструментарий позволяют в целом повысить качество образовательного процесса в учреждениях высшего профессионального образования аграрного профиля.
Выявлен дидактический потенциал специальных сельскохозяйственных дисциплин по формированию профессионально-познавательной активности студентов (на примере дисциплин «Почвоведение с основами геологии», «Агрохимия») и разработан соответствующий дидактический инструментарий (в том числе учебное пособие «Система организации учебного процесса», сборник задач по дисциплине «Почвоведение с основами геологии», учебное домино, кроссворды, задачи, задания, опорные конспекты занимательного, алгоритмического, частично-поискового и творческого характера).
Модель формирования профессионально-познавательной активности студентов сельскохозяйственного вуза может быть использована в системе высшего и среднего профессионального образования аграрного профиля, а также в системе повышения квалификации и переподготовки преподавателей
специальных дисциплин учреждений профессионального образования аграрного профиля.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются методологической аргументированностью исходных теоретических положений; применением комплекса методов исследования, адекватных его цели и задачам; проведением опытно-экспериментальной работы; апробацией и внедрением полученных результатов в практику.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедр «Педагогика», «Почвоведение и агрохимия» и заседаниях психолого-педагогической лаборатории Самарской ГСХА (2004-2008), на научно-практической конференции профессорско-преподавательского состава и студентов «Управление качеством подготовки специалистов» (Самара, 2003), региональных научно-практических конференциях «Образование в XXI веке: знание, культура, здоровье» (Самара, 2004), «Экологическая культура: право, образование, просвещение» (Самара, 2008); на IV межрегиональной научно-практической конференции ученых и педагогов-практиков «Актуальные проблемы развития высшего и среднего образования на современном этапе» (Самара, 2006), на методологическом семинаре кафедры педагогики и психологии ФГОУ ВПО МГАУ (Москва, 2007), международных научно-практических конференциях «Актуальные проблемы сельскохозяйственной науки и образования» (Самара, 2005), «Аграрная наука — сельскому хозяйству» (Самара, 2006) и международной научной сессии «Агротехинновации в АПК» (Москва, 2006); на научно-методическом семинаре по проектированию основных образовательных программ, рабочих программ учебных дисциплин по направлению «Профессиональное обучение (по отраслям)» (Москва, 2010).
Результаты исследования используются в учебном процессе Самарской ГСХА, а также Кинель-Черкасского сельскохозяйственного и Безенчукского аграрного техникумов.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Профессионально-познавательная активность — это личностное
качество студента, проявляющееся в положительном отношении к учению, в
инициативности и самостоятельности осуществления учебно-познавательной
и учебно-профессиональной деятельности, направленное на формирование
профессиональной компетентности. Формирование профессионально-
познавательной активности студентов сельскохозяйственного вуза
обусловлено спецификой контингента студентов из сельской местности,
которые осваивают ориентировочную основу базовых видов деятельности в
сельском хозяйстве в период их допрофессиональной подготовки, что
составляет основу этапа любопытства-любознательности в период
профессиональной подготовки.
Формирование профессионально-познавательной активности студентов осуществляется в последовательности: проявление любопытства-любознательности —> осознанного познавательного интереса —> учебно-познавательной активности —> профессионально-познавательной активности.
2. Дидактический инструментарий формирования профессионально-
познавательной активности должен учитывать особенности каждого из
этапов формирования профессионально-познавательной активности
студентов. На I этапе (проявление любопытства-любознательности) в
процессе освоения основных фактов и понятий используются учебное
домино и кроссворды, информационно-репродуктивные и игровые методы и
др.; на II этапе (осознанный познавательный интерес) при освоении
процессов, свойств, показателей и так далее в качестве средств обучения
применяются задачи и задания репродуктивного типа, опорные конспекты,
рабочие тетради и др., частично-поисковые методы; на III этапе (учебно-
познавательная активность) при изучении законов, закономерностей,
характеристик явлений и процессов и так далее средствами обучения
являются задачи и задания продуктивного поискового типа (упражнения,
решение задач, определение характеристик по образцу и др.), эвристические
и частично-поисковые методы; на IV этапе (профессионально-познавательная активность) при изучении взаимосвязей и взаимозависимостей дополнительно к перечисленным используются исследовательские методы и проблемное изложение. Дополнительными формами обучения могут также быть викторины, КВН, экскурсии и т.д.
Модель формирования профессионально-познавательной активности студентов в качестве обязательных составляющих включает: обобщенную оценку содержательного потенциала специальных дисциплин; оценку-характеристику основных видов учебной деятельности студентов по их освоению; соответствующий дидактический инструментарий (формы, методы и средства обучения) с опорой на методологические подходы, принципы обучения. Модель позволяет охватить все стороны процесса формирования профессионально-познавательной активности студентов, реализуется в определенной педагогической учебно-профессиональной среде, обеспечивая поэтапное формирование профессионально-познавательной активности.
Диагностика уровня сформированности профессионально-познавательной активности осуществляется на основе следующих критериев и соответствующих показателей: положительное отношение к учению (число заданных вопросов при изучении темы, полнота и качество выполнения домашних заданий, выполнение дополнительных заданий), инициативность (предложения по привлечению дополнительных источников информации, организации дополнительных форм обучения, дополнению и переоснащению учебно-материальной базы), степень самостоятельности познавательной деятельности (при освоении учебного материала, проведении опытов и экспериментов, решении задач, выполнении упражнений, составлении опорных конспектов и т.п.), уровень усвоения знаний и умений по специальности (полнота усвоения содержания учебного материала, способность к переносу знаний, применению их на практике, сформированность умений). Сформированность профессионально-
познавательной активности по данным критериям и показателям можно оценить на трех уровнях: низкий, средний, высокий.
Результаты проведенного эксперимента по внедрению разработанной в исследовании модели формирования профессионально-познавательной активности студентов в практику преподавания дисциплины «Почвоведение с основами геологии» подтвердили эффективность ее применения с целью подготовки активных, профессионально компетентных и мобильных специалистов в сельскохозяйственных вузах.
Проблема познавательной активности в психолого-педагогической литературе
Пути формирования профессионально-познавательной активности можно раскрыть при условии, если будет познано то, что необходимо формировать, т.е. будут определены основные признаки и дано определение понятия «профессионально-познавательная активность» применительно к дидактике высшей школы. Для этого нами был осуществлен анализ научной литературы по данной проблеме.
Как показали исследования, проблема формирования познавательной активности обучаемых находилась в центре внимания педагогов с давних времен. Так, великий чешский педагог и мыслитель Я.А.Коменский проблему формирования познавательной активности считал одной из основополагающих при формировании личности обучающегося в целом. В связи с этим он писал: «Правильно обучать юношество - это не значит вбивать в головы собранную из авторов смесь фраз, изречений, мыслей, а это значит - раскрывать способность понимать вещи, чтобы именно из этой способности, точно из живого источника, потекли ручейки (знания)» [83, с.22]. С именем швейцарского педагога И.Г. Песталоцци связана идея развивающего обучения, основанная на активной и самостоятельной работе учащегося в процессе обучения. Педагог пришел к убеждению, что познание начинается не с чувственного наблюдения, а с активного созерцания простейших составных частей человеческого знания. [58, с.234].
Американский философ, психолог и педагог Д. Дьюи также считал, что обучение должно строиться на развитии собственной активности учащихся. Проведенные им эксперименты показали, что принцип активного учения дает гораздо лучшие результаты, чем «вербальное» обучение. Правильно построенное обучение, по глубокому убеждению Дьюи, согласно разработанной им концепции «полного опыта мышления», должно быть проблемным, т.е. основываться на собственной познавательной деятельности учащихся. [142, с. 304].
Отечественные педагоги и просветители также уделяли внимание данной проблеме. Серьезная попытка дать целостную картину развития познавательной активности школьников была предпринята К.Д.Ушинским. Он считал, что в процессе активной учебной деятельности возникают высшие формы самодвижения развивающейся личности, выражающееся в сознательной целеустремленности, в стремлении самостоятельно добывать знания и использовать их. Поэтому великий педагог подчеркивал важность организации жизни детей в школе таким образом, чтобы активизировать их учебную деятельность, пробуждая новые, более высокие формы сознания. Так, рассматривая познавательную активность как условие всякого настоящего развития, К.Д. Ушинский указывал, что развитие требует многосторонней познавательной деятельности, которая предполагает умственную активность воспитанника в усвоении, обобщении и выводах, установлении связи теоретических знаний с практикой [180].
Таким образом, история педагогической мысли показывает, что данная проблема волновала многих ученых прошлого, которые указывали на необходимость формирования познавательной активности учащегося в учебной деятельности и стремились раскрыть основные приемы и наметить способы организации этого процесса.
Остановимся более подробно на понятии «активность». Термин «активность» широко используется в различных сферах науки как самостоятельно, так и в качестве дополнительного в различных сочетаниях («активный человек», «активная жизненная позиция», «активист», «активное обучение» и т.д.).
Понятие «активность» происходит от латинского «activus», что означает «деятельный» [181].
Так, словарь русского языка под редакцией СИ. Ожегова дает общеупотребительное определение «активного» как деятельного, энергичного, развивающегося. [125, с. 21].
В Российской педагогической энциклопедии активность определяется как «деятельное отношение человека к миру, способность производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе освоения общественно-исторического опыта человечества [150, с. 27]; проявляется в творческой деятельности, волевых актах, общении, формируется под воздействием среды и воспитания. [17, с. 66].
Категория «активность» является предметом изучения многих отраслей человеческого знания: философии, психологии, педагогики, физиологии, социологии, что указывает на сложность и многоаспектность данного явления.
Так, с позиций философии активность трактуется как: «понятие, указывающее на способность живых существ производить спонтанные движения и изменяться под воздействием внешних и внутренних стимулов — раздражителей [184, с. 6]; как «энергичная, усиленная деятельность, деятельное состояние, деятельное участие в чем-либо» [183].
На ряду с этим И.Кант определил активность как «причинность причин».
Как деятельное состояние субъекта, активность в широком философском смысле понимается, прежде всего, как проявление преобразовательного отношения человека к объекту познания.
С точки зрения физиологии понятие «активность» традиционно рассматривается как всеобщая характеристика живых существ, их собственная динамика, как источник преобразования или поддержания ими жизненно значимых связей с окружающим миром, как свойство живых организмов реагировать на внешние раздражения.
В социологии исследуется понятие социальной активности. В социальном плане активность человека определяет продуктивность его работы и составляет сущность предприимчивости. Поэтому добиваться проявления этих качеств у обучающихся - одна из основных задач каждого педагога.
Как общее понятие психологии активность обозначает различные процессы, происходящие в живых организмах, в том числе в их психике и поведении. [120, с.72].
Психологические основы понимания активности человека заложены в работах К.А. Абульхановой-Славской [1,2]. (1,2), Л.С. Выготского [41], А.Н. Леонтьева [99], А.В. Петровского [136], Л.С. Рубинштейна [150] и других ученых.
Так, в культурно-исторической теории развития высших психических функций Л.С. Выготского активность является ведущей характеристикой человека. Активность личности, по его мнению, специфична. Она имеет не столько биологическую, сколько социальную природу и обусловлена созданием и употреблением человеком орудий и знаков [41].
Теоретические основы формирования профессионально-познавательной активности при изучении специальных дисциплин
Для того чтобы сформировать у студентов профессионально-познавательную активность необходимо определенным образом организовать учебно-воспитательный процесс.
В соответствии логике нашего исследования необходимо уточнить понятие «формирование». Если основываться на трактовке в различных словарях, термин «формирование» имеет множество значений. Применительно к человеку в большинстве случаев его определяют как «придание окончательной формы», «достижение полной зрелости, окончательного развития». В толковом словаре СИ. Ожегова оно трактуется как «процесс закономерного изменения, перехода из одного состояния в другое, от простого к сложному, от низшего к высшему» [125, с. 643].
В педагогическом определении, опирающемся на различные словари, понятие «формирование» имеет иной смысл, оно включает в себя множество внешних, объективных и внутренних, субъективных факторов, стихийно влияющих на личность. Формирование - это процесс становления, развития личности под влиянием внешних и внутренних факторов; процесс целенаправленного и организованного овладения социальными субъектами целостности, устойчивыми чертами и качествами необходимыми им для успешной жизнедеятельности» [17, 90, 188, 201].
У Г.И. Щукиной мы находим обобщенное определение понятия «формирование». Она отмечает, что процесс положительных качественных изменений во всех сферах индивидуально-психологических и социальных связей и отношений, обусловленный влиянием множества целенаправленных и организованных воздействий, а также влиянием объективных факторов, представлен современными науками о человеке как глубокий, сложный процесс формирования [199].
Формирование, отмечает И.П. Подласый, происходит только при условии, если личность проявляет высокую активность в организуемой деятельности, при этом автор подчеркивает, что формирование означает идущее извне и происходит оно под внешним давлением [142].
Такого же мнения придерживается и Н.Ф. Талызина, которая рассматривает процесс формирования как деятельность преподавателя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учащимися [171].
Под процессом формирования познавательной активности ученые (Ю.К. Бабанский [8], В.И. Загвязинский [70], М.Н. Скаткин [160] и др.) понимают систему целенаправленных воздействий, вызывающих качественные изменения в тех или иных характеристиках активности. Возможна иерархия воздействий (прямых и косвенных), их выбор определяется гипотезой исследования. Формирование познавательной активности не одномоментный, а многоступенчатый процесс и является двуединым процессом, включающим в себя как активность самих обучающихся, так и обязательную активизацию их познавательной деятельности, через методы, приемы и средства, применяемые преподавателем с целью побуждения их к активной работе.
Итак, опираясь на представленные положения, мы рассматриваем формирование профессионально-познавательной активности студентов как целостный учебно-познавательный процесс, характеризующий взаимодействие преподавателей и студентов и основанный на специально организуемой деятельности, с использованием определенных форм, методов и средств обучения и контроля, базирующийся на основополагающих методологических подходах, и обеспечивающий поэтапное формирование у них профессионально-познавательной активности.
Как сложное и очень значимое для человека образование, профессионально-познавательная активность выражена в своем развитии различными состояниями, которые, в известной мере, помогают более или менее точно определить степень ее проявления. Условно различают последовательные этапы ее развития: любопытство-любознательность, осознанный познавательный интерес, учебно-познавательная активность, профессионально-познавательная активность. Дадим краткую характеристику каждому из них.
Любопытство, являясь начальным этапом активности, определяется как «длительное эмоционально насыщенное внимание» [27], оно вызывается чем-то броским, неожиданным, парадоксальным [66], связано с положительными эмоциями и непосредственным мотивом, нет только познавательного компонента. На стадии любопытства обучаемый довольствуется лишь ориентировкой, связанной с занимательностью того или иного предмета, той или иной ситуации [201]. Любопытство, обязательно побуждающее к вопросам, постепенно создает ориентировку в окружающем мире и, сосредотачивая умственную деятельность на интересующей его области, перерастает в любознательность. Любознательность характеризуется стремлением человека проникнуть за пределы увиденного, она проявляется в более глубоком видении события, в анализе и поиске его причин и последствий. Проявить любознательность, значит, проявить исследовательский интерес [66]. В этой стадии активности обнаруживаются достаточно сильные выражения эмоций удивления, радости познания, удовлетворенности деятельностью. Проявляется любознательность в познании более существенных предметов и явлений, составляющих глубокую, часто невидимую их внутреннюю суть. Одной из важнейших характеристик этого этапа является его устойчивость, которая проявляется в длительности и интенсивности [118].
Потребность в знании, ориентирующем человека в действительности побуждает к освоению новых знаний, раскрывающих все новые и новые перспективы познания, таким образом формируется осознанный познавательный интерес
Цель, задачи и методика экспериментальной работы
Содержание опытно-экспериментальной работы по формированию профессионально-познавательной активности у студентов сельскохозяйственного вуза было разработано на основе теоретического анализа данной проблемы и апробировано в ходе педагогического эксперимента.
Экспериментальная работа является важнейшим этапом исследования. Ученые Ю.К. Бабанский [10], В.И. Завгвязинский [69], В.В. Краевский [88], Н.В. Кузьмина [96], B.C. Леднев [99], М.Н. Скаткин [159], Г.И. Щукина [201] и др., обращают внимание на то, что результаты теоретических исследований не являются достаточным основанием для их использования и распространения в практике педагогической деятельности. Их обоснованность и достоверность должны быть подтверждены данными экспериментальной работы.
В связи с этим целью нашей экспериментальной работы является обоснование и проверка эффективности разработанной модели поэтапного формирования профессионально-познавательной активности у студентов вуза при изучении специальных дисциплин "Почвоведение с основами геологии", «Агрохимия».
Опираясь на теоретические положения, рассмотренные в первой главе, нами была осуществлена экспериментальная работа, предусматривающая решение следующих задач:
1 изучить состояние сформированности профессионально-познавательной активности у студентов второго курса, обучающихся на специальности 110201 "Агрономия";
2 определить показатели, критерии и уровни для оценки эффективности формирования профессионально-познавательной активности у студентов при изучении специальных дисциплин;
3 экспериментальным путем проверить эффективность разработанной модели поэтапного формирования профессионально-познавательной активности у студентов сельскохозяйственного вуза в процессе изучения специальных дисциплин;
4 провести анализ полученных данных;
Планирование экспериментальной работы, выдвижение гипотезы, ее последующая верификация, организация формирующего эксперимента, анализ результатов опытно-экспериментальной работы основываются на фундаментальных исследованиях и достижениях в области педагогики и психологии (В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков, М.Н. Скаткин и др.), и опирается на опыт педагогической работы автора исследования.
Проведение педагогического эксперимента осуществлялось по общей методике, разработанной Ю.К. Бабанским [10], А.И. Кочетовым [87]. Педагогический эксперимент, согласно определения, данного Ю.К. Бабанским, - "это своеобразный комплекс методов исследования, предназначенный для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез".
В процессе планирования и подготовки работы нами были выделены три основных этапа эксперимента: теоретический, экспериментальный, завершающий (рисунок 3).
