Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретическое обоснование эффективности профессионально-мотивирующего обучения в развитии рофессиональных компетенций бакалавров-строителей 12
1.1. Профессионально-мотивирующее обучение бакалавров-строителей как психолого-педагогическая проблема 12
1.2. Функциональное назначение профессионально-мотивирующего обучения для становления профессиональных компетенций бакалавров-строителей 45
1.3 Педагогический процесс формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей в ходе профессионально-мотивирующего обучения 67
Выводы по первой главе 82
ГЛАВА 2. Опытно-экспериментальная реализация профессионально-мотивирующего обучения графическим дисциплинам в процессе формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей 84
2.1 Диагностика состояния мотивационной сферы и уровня базовых графических знаний бакалавров-строителей 84
2.2 Реализация педагогической модели формирования профессиональных компетенций в ходе профессионально-мотивирующего обучения графическим дисциплинам 94
2.3 Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций в ходе профессионально-мотивирующего обучения графическим дисциплинам 112
Выводы по второй главе 140
Заключение 143
Список использованных источников
- Функциональное назначение профессионально-мотивирующего обучения для становления профессиональных компетенций бакалавров-строителей
- Педагогический процесс формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей в ходе профессионально-мотивирующего обучения
- Реализация педагогической модели формирования профессиональных компетенций в ходе профессионально-мотивирующего обучения графическим дисциплинам
- Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций в ходе профессионально-мотивирующего обучения графическим дисциплинам
Введение к работе
Актуальность исследования. Необходимость формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей ставит перед собой задачу совершенствования педагогического процесса в сфере направленности на мотивацию студентов к будущей профессиональной деятельности.
В рамках гуманистической парадигмы развития образования требуется создать педагогическую среду, способствующую активизации личностного потенциала студента. При этом важно оказать будущему выпускнику поддержку в его профессиональном становлении, на наш взгляд такой поддержкой может стать профессионально-мотивирующее обучение (ПМО).
Под понятием «профессионально-мотивирующее обучение» мы полагаем комплекс педагогических профориентационных мероприятий, направленных на развитие профессиональной мотивации, профессионального самосознания и самоопределения молодежи при обучении в высшей школе.
Проблема мотивации привлекала внимание ученых с конца XIX века (А. Адлер, А.Г. Маслоу, У. Макдаугалл, И.П. Павлов, 3. Фрейд, К.Г. Юнг и др.). Развитие профессиональной мотивации исследовалось в контексте учебной мотивации либо профессиональной самореализации, при этом объектами изучения выступали мотивационная сфера личности и ее динамика (Л.И. Божович, В.Н. Дружинин, В.И. Ковалев, В.С. Ильин, С.Л. Рубинштейн, П.М. Якобсон и др.). В исследованиях А.Г. Здравомыслова, А.В. Ядова рассмотрены процессы формирования и функционирования мотивации к труду. А.А. Вербицкий, одним из главных дидактических средств обучения, активизирующим учебную деятельность студента, считает социальную проблемную ситуацию, требующую от студента продуктивного мышления в условиях квазипрофессиональной деятельности. В процессе такой учебной деятельности познавательный мотив трансформируется в мотив профессиональный. Б.В. Илькевич формулирует основные идеи концепции профессионально-мотивирующего обучения, позволяющего обеспечить необходимое развитие профессиональной мотивации студентов.
В приведенных выше исследованиях говорится о том, что для повышения качества подготовки будущих выпускников необходимо решать вопросы, связанные с формированием мотивационного компонента, побуждающего студентов к активному овладению необходимыми профессиональными знаниями и умениями и определяющего готовность к успешной деятельности.
Графические дисциплины для бакалавров, обучающихся по направлению «Строительство» являются первыми профессионально ориентированными. Трудно переоценить их значение в развитии компетенций будущего выпускника данного направления. Успехи в освоении графических дисциплин служат индикатором его будущей профессиональной состоятельности. Поэтому особое внимание нами уделено работам, посвященным графическому образованию студентов И.Н. Акимовой, Л.В. Андреевой, Л.Н. Анисимовой, О.В. Анякиной, И.С. Булатовой, Г.Ф. Горшкова, Л.П. Григоревской, Г.А. Иващенко, Д.Ф. Каревой, Ю.Ф. Катхановой, И.Б. Кордонской, Е.И. Корзиновой, Н.Б. Литвиновой, Б.Ф. Ломова, С.П. Ломова, Л.А. Сайгак, Н.Г. Плющ, Т.А. Унсович, О.П. Шабановой, В.И. Якунина и др. Так, например, Л.Н. Анисимова выявила взаимосвязь высокого уровня профессионально-графической подготовки учителя технологии и положительного отношения студента к будущей профессии. Л.П. Григоревская исследовала формирование профессиональных качеств специалиста при изучении инженерной графики. Ю.Ф. Катханова изучала развитие творческих способностей студентов с помощью графической деятельности. Б.Ф. Ломов установил, что в системе высшего образования огромное значение имеет инженерная подготовка, фундаментальную часть которой составляют графические дисциплины. С.П. Ломов исследовал особенности графической подготовки студентов педвуза. О.П. Шабанова выявила необходимость включения типа эмоциональной регуляции процесса усвоения графических знаний в главные структурные компоненты учения «мотив-цель».
Значительное число исследований посвящено вопросам развития профессиональных компетенций. Общие положения компетентностного подхода в образовании разрабатывались В.И. Байденко, А.А. Вербицким, Э.Ф. Зеером, И.А. Зимней, М.Д. Ильязовой, Н.В. Кузьминой, О.Г. Ларионовой, О.Е. Лебедевым, А.К. Марковой, К.Г. Митрофановым и др. По мнению И.А. Зимней компетентностный подход усиливает практико-ориентированность образования, его прагматический, предметно-профессиональный аспект. А.А. Вербицким и О.Г. Ларионовой в условиях компетентностного подхода выявлен целый ряд конкретных противоречий между существующей учебной деятельностью и профессиональной деятельностью, которые необходимо преодолевать в рамках качественно иной по целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу – учебной деятельности. О.Е. Лебедев отмечает, что смысл организации образовательного процесса заключается в создании условий для формирования у обучающихся опыта самостоятельного решения познавательных, коммуникативных, организационных, нравственных, профессиональных и иных проблем, составляющих содержание образования. Формирование профессиональных компетенций студентов строительных направлений исследовалось В.В. Костыгиной, И.В. Перовой (на примере практико-ориентированного обучения), Л.А. Кульгиной (в ходе сквозного курсового проектирования). Несмотря на значительное число работ, посвященных формированию профессиональных компетенций, анализ научных исследований свидетельствует о том, что недостаточно изученной остается проблема обучения, ориентированного на развитие профессиональной мотивации.
Актуальность исследования обусловлена следующими противоречиями:
- возрастающими требованиями к качеству образования выпускников современных вузов и недостаточной теоретической обоснованностью вопросов, связанных с развитием профессиональной мотивации в процессе обучения для становления профессиональных компетенций будущих выпускников;
- необходимостью формирования профессиональных компетенций будущего выпускника и недостаточной разработанностью системы педагогических мероприятий ПМО для эффективности данного процесса;
- сокращением, в связи с переходом на ФГОС, в 1,5 раза учебной нагрузки, на аудиторную и самостоятельной работу студентов по дисциплине «Инженерная графика» и необходимостью формирования профессиональных компетенций, обусловленных графической грамотностью.
Установленные противоречия легли в основу постановки научной проблемы исследования, заключающейся в получении ответа на вопрос, какие организационно-педагогические условия ПМО графическим дисциплинам необходимо создать, чтобы обеспечить эффективное формирование профессиональных компетенций бакалавров-строителей.
Объект исследования – процесс ПМО бакалавров-строителей в высшей технической школе при изучении дисциплин графического цикла.
Предмет исследования – профессиональные компетенции бакалавров-строителей в процессе ПМО графическим дисциплинам.
Целью исследования является проектирование педагогической модели ПМО, её научное обоснование и проверка эффективности для формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей при изучении дисциплин графического цикла.
Основу гипотезы исследования составило предположение о том, что формирование профессиональных компетенций бакалавров-строителей будет осуществляться более эффективно, если разработать и реализовать на практике педагогическую модель формирования профессиональных компетенций в процессе ПМО графическим дисциплинам.
Исходя из цели и гипотезы исследования, поставлены следующие задачи:
-
-
Обосновать специфику ПМО, для становления профессиональных компетенций бакалавров-строителей, исходя из анализа философской, педагогической и психологической литературы.
-
Диагностировать мотивационную сферу бакалавров-строителей и выявить мотивы, влияющие на академическую успеваемость.
-
Описать профессиональные компетенции бакалавра-строителя.
-
Выявить наиболее слабые этапы обучения в формировании профессиональных компетенций.
-
Разработать педагогические мероприятия ПМО, направленные на развитие профессиональной мотивации бакалавров-строителей.
-
Описать педагогический процесс формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей в ходе ПМО.
-
Разработать и проверить на практике педагогическую модель формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей в процессе ПМО (на примере дисциплин графического цикла).
-
Апробировать научно-практические рекомендации по формированию условий, направленных на развитие профессиональной мотивации, для становления профессиональных компетенций у бакалавров-строителей.
Методологическая и теоретическая основа исследования: фундаментальные положения философии, психологии, педагогики и современные исследования ученых по развитию профессиональной мотивации в процессе обучения в вузе; исследования о компетентностном подходе в образовании, в том числе о способах формирования профессиональных компетенций; научные труды по проблеме формирования профессиональных качеств студентов при изучении графических дисциплин.
Методы исследования: теоретические (изучение философской, педагогической и психологической литературы по теме исследования и действующих нормативно-правовых документов, научных периодических изданий, анализ, синтез, сопоставление и обобщение); методы диагностического исследования (анкетирование, психолого-педагогическое тестирование, беседы, наблюдение, опрос); экспериментальные методы (поисковый, обучающий, констатирующий и формирующие эксперименты); методы статистической обработки конкретных результатов исследований.
Опытно-экспериментальной базой исследования явился ФГБОУ ВПО «Братский государственный университет». Всего в исследовании на разных его этапах приняло участие 557 студентов и 11 преподавателей Инженерно-строительного факультета (ИСФ).
Исследование проводилось в три этапа с 2007 по 2012 гг. На каждом этапе, в зависимости от решаемых задач и условий проведения работы, применялись соответствующие методы исследования.
Первый этап – поисково-аналитический (2007-2009 гг.). Проводились изучение и анализ педагогической, психологической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования, формировался научный аппарат. Полученный материал позволил определить проблему, цель, объект, предмет, задачи исследования, сформулировать рабочую гипотезу, составить программу экспериментального исследования. Определялась специфика и функциональное назначение ПМО для становления профессиональных компетенций выпускников строительного профиля. Осуществлялась разработка и обоснование модели формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей в процессе ПМО графическим дисциплинам.
Второй этап – опытно-экспериментальный (2007-2012 гг.). Осуществлялась экспериментальная апробация педагогической модели формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей в процессе ПМО графическим дисциплинам.
Третий этап – теоретико-обобщающий (2011-2012 гг.). На этом этапе обработаны полученные результаты, проведена статистическая и математическая обработка данных, полученных в ходе эксперимента. Проведено обобщение и систематизация материала, осмысление результатов исследования и оформление их в виде диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
1. Обоснована специфика ПМО для бакалавров-строителей в вузе.
2. Разработана педагогическая модель формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей в процессе ПМО графическим дисциплинам, которая представляет собой поэтапный процесс формирования заданных в данный период обучения профессиональных компетенций (познавательной, исследовательской, проблемно-креативной, коммуникативно-организаторской, информационной и профессионально-личностной) с помощью средств, форм и методов педагогического воздействия.
3. Разработаны задания для практических занятий по инженерной графике с элементами профессиональной направленности, в лекционном цикле подобраны примеры использования графической информации в архитектурной и строительной деятельности, для проявления активности студентов на кафедре инженерной геометрии и компьютерной графики организована деятельность студенческого конструкторского бюро.
4. Определена совокупность критериев, показателей и охарактеризованы уровни сформированности профессиональных компетенций. Критериями эффективности реализации ПМО выступают мотивационно-ценностный – устойчивость познавательных, профессиональных мотивов, эмоционально-ценностное отношение к будущей профессии; содержательный (когнитивный) – качество усвоения теоретических знаний, применение их для решения производственных и проектно-конструкторских задач; оценочный – способность к самоанализу.
Теоретическая значимость исследования определяется: теоретико-методологическим обоснованием ПМО, как педагогического процесса оптимизирующего формирование профессиональных компетенций бакалавра-строителя. Реализованная педагогическая модель формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей в процессе ПМО графическим дисциплинам, может являться базой для дальнейших теоретических и методологических разработок, способствующих совершенствованию учебного процесса в области профессионально направленной графической подготовки.
Практическая значимость. Основные результаты исследования имеют практическое значение, внедрены и используются при обучении графическим дисциплинам бакалавров-строителей в ФГБОУ ВПО «БрГУ». Разработанные и опубликованные учебные материалы могут быть использованы в учебном процессе других вузов для совершенствования лекций и практических занятий по графическим дисциплинам.
Личный вклад подтверждается личным участием в разработке, внедрении и экспериментальной проверке педагогической модели формирования профессиональных компетенций в ходе ПМО графическим дисциплинам.
Основные положения, выносимые на защиту:
-
Решающее значение профессиональной мотивации для успешной учебной деятельности обуславливает необходимость целенаправленного формирования у обучающихся мотивации учебно-профессиональной деятельности.
-
Педагогический процесс формирования профессиональных компетенций обоснованно представлен в виде структурно-логической схемы ПМО, которая содержит систему блоков: целевого; содержательного, отражающего необходимые педагогические мероприятия ПМО; процессуального, включающего этапы ПМО; критериально-оценочного, определяющего критерии сформированности профессиональных компетенций в соответствии с их компонентами; и системообразующих связей между ними.
-
Педагогическая модель формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей в процессе ПМО графическим дисциплинам это поэтапный процесс формирования заданных в данный период обучения профессиональных компетенций (познавательной, исследовательской, проблемно-креативной, коммуникативно-организаторской, информационной и профессионально-личностной) с помощью средств, форм и методов педагогического воздействия.
-
Условия, определяющие эффективность формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей в вузе в ходе ПМО: профессиональная направленность содержания учебных дисциплин; формирование у студентов положительной мотивации к освоению профессиональных компетенций; подготовка преподавателей к формированию профессиональных компетенций бакалавров-строителей; диагностика, позволяющая оценивать формирование профессиональных компетенций.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается опорой на общепринятые психолого-педагогические идеи, составившие исходную теоретическую базу исследования; научно-методическим обеспечением эксперимента, воспроизводимостью его результатов; репрезентативностью полученных экспериментальных данных; количественным и качественным их анализом; обработкой результатов исследования методами математической статистики и анализом данных (процедуры кластерного, корреляционного анализа, t-критерий Стьюдента), а также обработкой данных на основе пакета статистического анализа Statistica 6.0., Exel. Выбор методов определялся логикой исследования и характером решаемых в нем задач.
Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования подвергались проверке и использовались в моделировании образовательного процесса в ходе опытно-экспериментальной работы, обсуждались на заседаниях кафедр: инженерной геометрии и компьютерной графики; градостроительства и архитектуры; строительных конструкций. Результаты исследования в полном объеме внедрены в учебный процесс ФГБОУ ВПО «БрГУ». Материалы исследования обсуждались на научно-технических и научно-методических конференциях в городах Братске, Казани, Новокузнецке, Москве, Пензе, Праге, Софии (2008, 2010, 2011, 2012 гг.). По результатам выполненных исследований опубликовано 26 печатных работ (в том числе 4 статьи – в журналах из Перечня ВАК, 16 статей в сборниках научных трудов, 6 учебно-методических работ).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (191 наименование) и 10 приложений. Общий объем диссертации составляет 205 страниц, из них 165 страниц основного текста, 40 страниц приложения. Работа содержит 14 таблиц, 62 рисунка.
Функциональное назначение профессионально-мотивирующего обучения для становления профессиональных компетенций бакалавров-строителей
В условиях реформирования высшего образования, обеспечения конкурентоспособности выпускников вузов на рынке труда особую актуальность приобретает проблема подготовки компетентного бакалавра, конкурентоспособного на рынке труда, ответственного, обладающего устойчивыми компонентами творческого, неординарного стиля мышления, способного к эффективной профессиональной деятельности, к систематическому обновлению знаний и коммуникативным отношениям [76].
В Федеральном государственном образовательном стандарте высшего профессионального образования (ФГОС ВПО) по направлению подготовки 270800 «Строительство» не акцентируются социально-психологические и личностные качества выпускников. На наш взгляд, ФГОС ВПО недостаточно личност-но-ориентирован, так как не обеспечивает максимального соответствия между требованиями к результатам освоения основных образовательных программ бакалавриата и практической деятельностью студента, психологической основой которой является профессиональная мотивация. Так, в ФГОС ВПО, общекультурная компетенция ОК-8 (осознание социальной значимости своей будущей профессии обладание высокой мотивации к выполнению профессиональной деятельности) может быть реализована только в гуманитарном цикле при изучении дисциплины «Философия». Не учитывается, что выпускник может быть высокообразованным, компетентным, способным к труду, но при этом находить свою профессию малопривлекательной, не престижной, неинтересной.
Методика обучения во многих образовательных учреждениях характеризуется устойчивым сохранением сложившихся традиционных подходов к обучению и воспитанию учащихся по готовым учебным планам и программам. Такой подход ориентирован на информационно-иллюстративное построение образователь ного процесса и передачу готовых знаний и умений, что не может обеспечить у обучающегося целостных представлений о сфере его профессиональной самореализации. Возникает необходимость формирования профессиональной мотивации будущих выпускников с целью выработки у них способности преобразовывать свои знания и опыт таким образом, чтобы решать более успешно любые профессиональные задачи, тем самым ориентировать их на будущую профессиональную деятельность.
В рамках нашего исследования раскроем понятие «профессионально-мотивирующего обучения (ПМО)» и обратимся к более подробной трактовке, которая охватывает частные определения «обучение» «профессиональное обучение», «мотив», «мотивация» и «профессиональная мотивация».
«Обучение» в научной литературе рассматривается как целенаправленная, последовательная передача (трансляция) общественно-исторического, социокультурного опыта другому человеку (людям) в специально организованных условиях семьи, школы, вуза, сообщества [169], целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно эстетических взглядов и убеждений [169], процесс целенаправленной передачи (формирования) знаний, умений, навыков [53]. Профессиональное обучение в целом является планомерно организованной деятельностью преподавателей и студентов, направленной на овладение обучаемыми профессиональными знаниями, умениями и навыками, умениями самостоятельно анализировать производственные ситуации и находить решения, а также на всестороннее развитие умственных и физических способностей обучающихся [70].
Психологически проблема обучения может рассматриваться как со стороны механизмов усвоения нового материала, так и со стороны организации оптимального процесса усвоения согласно поставленным целям и задачам. Усвоение рассматривается как проходящий через определенные этапы процесс овладения действиями, понятиями, формами поведения, выработанными обществом.
В отечественной психологии выделено несколько проблем, решение которых определяет пути и возможности практического применения знаний о психологических закономерностях обучения. Всякое обучение предполагает целенаправленное изменение субъекта, поэтому одной из важнейших проблем является -организация управляемого обучения, обеспечивающего планомерное формирование нужных качеств (концепция поэтапного формирования умственных действий) и учитывающего индивидуально-психологические особенности учащихся, традиционно рассматриваемые в контексте вопросов обучаемости. Кроме того, требуется гармонизация управления процессом усвоения и обеспечения оптимального развивающего эффекта [53].
Свои исследования мы проводим в рамках деятельностного подхода. Согласно деятельностного подхода, в процессе обучения перед педагогом стоит задача формирования определенных видов деятельности, прежде всего -познавательной. Перед обучением стоит задача - сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах. Познавательные возможности обучаемых не являются врожденными, а формируются в процессе обучения [37].
Г.А. Иващенко отмечено, что основным результатом учебной деятельности является формирование у будущего специалиста теоретического и профессионального мышления. От степени сформированности теоретического мышления, зависит характер приобретаемых в дальнейшем знаний. Формирование теоретического мышления требует специальных педагогических приёмов и способов моделирования учебной деятельности. [76]. Ею было выявлено, что при подготовке инженерных кадров, большое внимание уделяется предметным знаниям, тогда как причины ошибок при решении учебных и профессиональных задач кроются в области недостаточной логической подготовки и неумении планировать и контролировать свою деятельность. Это связано с тем, что выделенные аспекты деятельности в качестве учебной задачи специально не ставятся, в связи с этим профессиональные знания имеют низкие качественные характеристики. Поэтому приемы умственной деятельности как самостоятельные единицы учебной деятельности являются необходимой составляющей учебного процесса для обеспечения одновременного накопления профессиональных знаний и овладения приемами оперирования ими. Мы согласны с Иващенко Г.А. в том, что к важнейшим задачам любой дисциплины относятся: обеспечение реального вклада в методологическую, теоретическую, технологическую подготовку выпускника к дальнейшему образованию и профессиональной деятельности; целостное и направленное формирование потребностей и умений практического использования научного содержания дисциплины; развитие мотивации к дальнейшей образовательной деятельности, развитие интегрального мышления и интеллекта на основе целостного подхода к образованию.
Мы убеждены, что мотивационная составляющая учебного процесса является одной из его важнейших. «Мотив» (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - 1) побуждения к деятельности, связанные с удовлетворением потребностей субъекта; 2) предметно-направленная активность определенной силы; 3) побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности предмет (материальный или идеальный), ради которого она осуществляется; 4) осознаваемая причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности [94].
Трактовка «мотива» соотносит это понятие либо с потребностью (драйвом) (Ж. Ньютенн, А. Маслоу), либо с переживанием этой потребности и ее удовлетворением (С.Л. Рубинштейн), либо с предметом потребности. Так, в контексте теории деятельности А.Н.Леонтьева термин «мотив» употребляется не для «обозначения переживания потребности, но как означающий то объективное, в чем эта потребность конкретизируется в данных условиях и на что направляется деятельность, как на побуждающее ее» [106].
Педагогический процесс формирования профессиональных компетенций бакалавров-строителей в ходе профессионально-мотивирующего обучения
В психолого-педагогической науке понятие «компетенция» чаще применяется для обозначения: - заранее заданных социальных требований (норм) к образовательной подготовке; - синтеза требований сферы деятельности специалиста, его прав и обязанностей, закрепленных официальными документами; - совокупности взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определённому кругу предметов и процессов; - интегрированных характеристик качества подготовки выпускника, категории результата образования. - такой формы сочетания знаний, умений и навыков, которая позволяет ставить и достигать цели по преобразованию окружающей среды. Суффикс «-ность» в русском языке означает степень овладения определенным качеством, поэтому термин «компетентность» чаще используется для обозначения определенных качеств, степени овладения ими.
Поэтому, определяя свою позицию, мы, вслед за А.А. Вербицким и О.Г. Ларионовой рассматриваем компетентность, как компонент деятельностнои сферы субъекта, а компетенции как компоненты активности субъекта. Компетенцию мы полагаем рассматривать как синтез требований сферы деятельности выпускника, его прав и обязанностей, закрепленных официальными документами — законами, указами, приказами, положениями, должностными инструкциями. Компетентность - интегральное качество личности - сформированные на момент исполнения профессиональных действий качества и свойства личности выпускника, его мотивы, знания, умения, возможности, способности, ответственность.
Также, в настоящее время отсутствует однозначное определение понятия профессиональной компетентности. Обзор психолого-педагогической литературы и других информационных источников, показывает, что существует несколько подходов к определению понятия «профессиональная компетентность». Так, например, зарубежными исследователями данное понятие зачастую рассматривается как «углубленное знание», «состояние адекватного выполнения задачи», «способность к актуальному выполнению деятельности», «эффективность действий» [12].
Одним из определений рассматриваемого термина в отечественной психолого-педагогической литературе является следующее: «качество, свойство или состояние специалиста, обеспечивающее вместе или в отдельности его физическое, психическое и духовное соответствие необходимости, потребности, требованиям определенной профессии, специальности, специализации, стандартам квалификации, занимаемой или исполняемой служебной должности».
М.Д. Ильязова [79] интерпретирует профессиональную компетенцию как: - овладение знаниями, умениями и способностями, необходимыми для работы по специальности, развитое сотрудничество с коллегами и профессиональной межличностной средой; - конструкты проектирования стандартов, в которые входят критерии дея тельности (мера качества) область применения, требуемые знания; - эффективное использование способностей, позволяющее плодотворно осуществлять профессиональную деятельность; - интегрированное сочетание знаний, способностей и установок, позволяю щих человеку выполнять трудовую деятельность в современной трудовой среде.
В целом под понятием профессиональная компетенция мы вслед за М.Д. Ильязовой понимаем готовность и способность целесообразно действовать в соответствии с требованиями дела, методически организованно и самостоятельно решать задачи и проблемы, а также самооценивать результаты своей деятельности [79].
А. Дорофеев [62], рассматривая профессиональную компетентность как показатель качества образования, выделяет следующие её стороны: 1) актуальная квалифицированность (знания, умения и навыки из профессиональной области, способность продуктивного владения современными информационными технологиями, необходимыми и достаточными для осуществления профессиональной деятельности); 2) когнитивная готовность (умение на деятельностном уровне осваивать новые знания, технологии, умение учиться и учить других); 3) коммуникативная подготовленность (владение родным и иностранным языками коммуникативной техникой и технологией умение вести дискуссию, мотивировать и защищать свое решение); 4) владение методами технико-экономического, экологически ориентированного анализа производства с целью его рационализации и гуманизации; 5) креативная подготовленность; 6) понимание тенденций и основных направлений развития профессиональной области и техносферы; 7) потребность, стремление и готовность к профессиональному самосовершенствованию, корпоративная самоидентификация и позиционирование; 8) устойчивые и развивающиеся профессионально значимые качества [62]. Мы согласны с А.А. Вербицким и О.Г. Ларионовой, что «овладение профессиональной деятельностью должно быть обеспечено в рамках качественно иной по целям, содержанию, формам, методам, средствам, условиям и процессу -учебной деятельности» [34]. Ими был выявлен целый ряд конкретных противоречий между существующей учебной деятельностью и профессиональной деятельностью: - учебная деятельность предполагает развитую познавательную мотивацию, тогда как практическая - профессиональную; - предметом учения является знаковая система учебной информации, а деятельности врача - человек с его болезнью, инженера - вещество природы, учителя - душа (психика) ребенка и т.п.; - содержание обучения «рассыпано» по множеству практически не связанных между собой учебных дисциплин, а в труде оно применяется системно; - от студента требуется в основном внимание, восприятие, память и моторика, тогда как в труде он выступает целостной личностью, триединством тела, души и духа; - студент находится в «ответной» позиции и активен лишь в ответ на управляющие воздействия преподавателя (отвечает на вопросы, решает поставленные преподавателем задачи, выполняет задания, и т.п.), тогда как на производстве от него требуется активность и инициатива; - студент получает статичную учебную информацию, а в труде она развертывается динамично во времени и пространстве в соответствии с технологическим процессом; - искусственные формы организации учебной деятельности студентов, идеально подходящие для передачи информации практически любому числу студентов, не соответствуют формам жизни и профессиональной деятельности людей; - в обучении студент выступает принципиальным одиночкой, тогда как всякий производственный процесс осуществляется в условиях совместной деятельности работников. Образно говоря, студент пребывает в некоем виртуальном мире знаковых систем и искусственных форм организации учебной деятельности, делает нечто совершенно другое, чем специалист на производстве. Поэтому быстро включиться в реалии профессиональной деятельности удается далеко не каждому выпускнику вуза. На это у него уходит 3-5 лет адаптации - предметной и социальной. Причем социальная адаптация дается труднее, чем предметно-технологическая, поскольку студент не получает в вузе опыта совместной деятельности [34].
С принятием ФГОС ВПО нового поколения методологией формирования требований к результатам освоения образовательных программ был признан ком-петентностный подход, означающий выбор новых стратегий образования и предполагающий осознание и реализацию тесной связи образовательного процесса, содержания и результата. Таким образом, акцент на реальные достижения обучающихся, является более важной задачей, нежели акцент на намерения и задачи преподавания.
Компетентностный подход не отрицает основополагающей роли знаний в подготовке специалистов, акцентируя внимание на формировании способностей и их продуктивное использование, на усилении практической ориентированности образования, его прагматического, предметно-профессионального аспекта.
Реализация педагогической модели формирования профессиональных компетенций в ходе профессионально-мотивирующего обучения графическим дисциплинам
С помощью приведенных заданий развиваются познавательная, профессионально-личностная компетенции. Студенты на практике познают возможность использования полученных знаний в будущей профессиональной деятельности.
Коммуникативно-организаторская компетенция осваивается посредством представленного в заданиях понятийного аппарата: «конек кровли», «фронтон», «стропило», «ендова», «подкос», «стропильная нога», «стойка» и т.п. Посредством применения профессиональных терминов студенты вовлекаются в профессиональную область будущей не только учебной деятельности на старших курсах, но и послевузовской деятельности. Реализуя подобранные задачи и упражнения, существует реальная возможность тренировать осознанные элементы психической деятельности мыслительного процесса при решении профессиональных проблемных ситуаций. Комплекс задач и упражнений направлен на развитие творческого мышления, представляет собой систему проблемных ситуаций, решение которых производится с соблюдением определенной последовательности выполнения мыслительных операций, способных вырабатывать автоматизм в профессиональной деятельности, что в свою очередь формирует проблемно-креативную компетенцию.
Такой подход к подбору и структурированию учебной информации в формировании профессионально-мотивирующего воздействия развивает профессиональную мотивацию студентов, что в свою очередь повышает качество усвоения материала дисциплины.
Профессионально-мотивирующее воздействие направлено на: -актуализацию ранее сложившихся мотивов, (т.е. не разрушать, а укреплять и поддерживать); -на создание условий для проявления новых качеств имеющихся мотивов (устойчивости, осознанности, действенности).
Подобранное соответствующим образом содержание учебного материала и разработанные на этой основе познавательные задания имеют большие возможности для развития профессионала. Однако, эти средства являются лишь предпо 107 сылкой развития. Для того же, чтобы обучение на самом деле проявило развивающий эффект, необходимо соблюдать одно универсальное условие — развиваемый субъект должен быть включен в активную деятельность и общение. Это условие вытекает из того обстоятельства, что студент в учебном процессе не только объект, но и субъект процесса собственного учения. Эффективность обучения зависит не только от характера предъявленных заданий, но, прежде всего, и от качества активности учащегося как субъекта. Игнорирование этого положения может свести к нулю эффект выполнения доброкачественных учебных заданий. В процессе самостоятельной работы формируется личность студента, систематизируются ведущие знания и способы учения. Студент овладевает мыслительными процессами, учится ориентироваться в потоке специальной информации, у него развиваются творческие способности [74].
Необходимо отметить, что практические занятия организованы таким образом, что студенты, используя учебную информацию, полученную на лекции, а также опыт выполнения домашней работы, выполняют аудиторные задачи и упражнения самостоятельно. Преподаватель не демонстрирует на доске выполнение заданий. Индивидуальный подход к учащемуся заключается в консультативной помощи каждому, кто испытывает затруднения в тот или иной момент решения задачи. При массовом обучении такие мини-консультации позволяют преподавателю точно определить для каждого студента уровень его знаний, умений, навыков, а также его индивидуальные способности.
Третья задача педагогической модели «Развитие способности к самоанализу» может быть осуществлена такими методами педагогического воздействия, как контроль знаний, умений и навыков в области решения профессиональных задач в рамках реализации дисциплин и выработкой стратегии совместной деятельности преподавателя и студента в соответствии с его индивидуальными достижениями.
Итогом изучения каждой темы дисциплины является оценка преподавателем усвоенных студентами знаний, как с помощью проверки выполнения задания индивидуально с каждым студентом, так и с помощью специальных тестов. В результате индивидуальной работы со студентом, преподаватель дает развернутую дифференцированную оценку деятельности учащегося. Показывает успехи, достижения и отмечает слабые места. В зависимости от способностей учащихся преподаватель выдает более сложные индивидуальные задания наиболее сильным студентам, слабым студентам организуются дополнительные консультации.
Формирование профессиональных компетенций базируется на опыте деятельности обучающегося. Эту точку зрения, основанную на достижениях теории обучения, разделяют многие учёные (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский, П. Брюнер, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и др.). Приобретение профессиональных компетенций также зависит от активности обучающихся. Исходя из данного положения, один из важнейших путей решения задачи по развитию способности к самоанализу видится в поиске и внедрении в учебный процесс методов активного обучения.
Методы активного обучения (МАО) — совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.
Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его активность в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.
С целью создания условий для проявления активности студентов на кафедре Инженерной геометрии и компьютерной графики БрГУ организовано студенческое конструкторское бюро СКБ, в котором рассматриваются вопросы применения прикладной части начертательной геометрии (перспективных проекций, теории теней и т.д.) в градостроительстве и архитектуре.
Результаты экспериментальной работы по формированию профессиональных компетенций в ходе профессионально-мотивирующего обучения графическим дисциплинам
В модели нашли отражение цель, задачи, этапы и реализуемые на данных этапах средства, формы и методы педагогического воздействия для формирования заданных в данный период обучения профессиональных компетенций (познавательной, предпринимательской, исследовательской, проблемно-креативной, коммуникативно-организаторской, информационной и профессионально-личностной), а также результат - заданный уровень сформированности профессиональных компетенций бакалавров-строителей в результате освоения дисциплин графического цикла. Педагогическая модель разработана на принципах преемственности, последовательности и систематичности; непрерывности профессиональной ориентации; личностно-ориентированного подхода к профессиональному самоопределению; рефлексии.
Для оценки эффективности реализации ПМО в вузе бакалавров-строителей определены критерии: мотивационно-ценностный (уровень профессиональной мотивации); содержательный (уровень сформированности знаний и умение решать графические задачи); оценочный (уровень самооценки о сформированности профессиональных компетенций).
Доказано, что реализация педагогической модели формирования профессиональных компетенций, в ходе ПМО графическим дисциплинам способствует: возрастанию познавательной и профессиональной мотивации, формированию понимания важности графических дисциплин для будущей профессиональной деятельности; увеличению уровня усвоения учебного материала, развитию способностей качественного решения графических задач и применение их в профессиональной деятельности; развитию способности к самоанализу, повышению адекватной самооценки студентами сформированности собственных профессиональных компетенций. В ходе эксперимента выявлено, что уровень сформированности профессиональных компетенций у студентов обучавшихся с использованием мероприятий профессионально-мотивирующего обучения (профессионально-направленным материалом в лекционном курсе, профессионально-ориентированными упражнениями, тестами и задачами на практических занятиях, лекций-презентаций, электронных учебников, организацией СКВ), значительно выше, чем у студентов, обучавшихся по традиционной методике.
8. Апробированы научно-практические рекомендации в цикле графических дисциплин по формированию условий, направленных на развитие профессиональной мотивации, для становления профессиональных компетенций бакалавров-строителей. Разработаны и применены в учебном процессе курса «Инженерная графика» Братского государственного университета следующие педагогические мероприятия профессионально-мотивирующего обучения: введение в учебный курс инженерной графики тщательно проработанных и классифицированных примеров использования графической информации в архитектурной и строительной деятельности человечества, начиная от древнего мира до современных дней, что значительно активизирует интерес студентов к изучаемой дисциплине и будущей профессиональной деятельности; организация поэтапного усвоения материала дисциплины в привязке к применению в профессиональной деятельности, с помощью профессионально-ориентированных упражнений, тестов и задач; анализ усвоения полученных знаний, умений и навыков, выявление, складывающейся у студентов самооценки о владении полученными знаниями; создание условий для проявления активности студентов, на примере деятельности студенческого конструкторского бюро.
Разработано научно-методическое сопровождение процесса ПМО бакалавров-строителей, содержание которого включает в себя рекомендации педагогу по ведению процесса обучения, ориентированного на направление подготовки «Строительство», дидактические разработки, включающие демонстрационный эксперимент на лекционных занятиях и профессионально-ориентированные упражнения, тесты, задачи на практических занятиях, инструкция по проведению семинара тренинга в рамках деятельности студенческого конструкторского бюро.
Приведенные выводы свидетельствуют о том, что гипотеза исследования подтвердилась, поставленные задачи решены, цель исследования достигнута. Выбранные педагогические мероприятия ПМО графическим дисциплинам, критерии и показатели сформированности профессиональных компетенций бакалавров-строителей, можно использовать при формировании профессиональной мотивации в изучаемых дисциплинах и для достижения высокого уровня профессиональной готовности студентов к изучению цикла профессиональных дисциплин.
Вместе с тем исследование не исчерпывает всей полноты содержания изученной проблемы. Перспективными представляются исследования, направленные на: а) изучение возможностей формирования рассмотренных компетенций у бакалавров-строителей применительно к другим учебным дисциплинам экономического, математического, естественнонаучного и общетехнического циклов; б) создание педагогических условий для формирования у студентов положительной мотивации к освоению профессиональных компетенций.
Похожие диссертации на Формирование компетенций бакалавров-строителей в ходе профессионально-мотивирующего обучения : на примере изучения инженерной графики
-
