Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические основы формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности в системе «школа—вуз работодатель» 16
1.1. Анализ подходов к формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности в образовательных системах 16
1.2 Педагогический инструментарий как средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучающихся в системе «школа-вуз-работодатель» 35
1.3. Практико-ориентированный курс как средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучающихся по экономическому профилю в системе «школа—вуз работодатель» 50
1.4. Педагогическая технология формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучающихся в системе «школа-вуз-работодатель» 68
Выводы к главе I 82
Глава II. Опытно-экспериментальная проверка полезности педагогического инструментария формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучающихся по экономическому профилю в системе «школа-вуз-работодатель» 85
2.1. Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы 85
2.2. Проверка полезности педагогического инструментария формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучающихся по экономическому профилю в системе «школа- вуз-работодатель» 101
2.3. Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки полезности педагогического инструментария формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучающихся по экономическому профилю в системе «школа-вуз-работодатель» 116
Выводы к главе II 139
Заключение 144
Список литературы 153
Приложения 185
- Анализ подходов к формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности в образовательных системах
- Практико-ориентированный курс как средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучающихся по экономическому профилю в системе «школа—вуз работодатель»
- Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
- Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки полезности педагогического инструментария формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучающихся по экономическому профилю в системе «школа-вуз-работодатель»
Введение к работе
Актуальность исследования вызвана необходимостью подготовки экономико-управленческих кадров, способных обеспечить конкурентоспособность отечественных достижений на международном уровне, что является одной из приоритетных задач, поставленных перед системой образования Правительством Российской Федерации. Подтверждением служит активная вовлеченность российских образовательных учреждений в Болонские преобразования, предполагающие академическое и профессиональное признание национальных дипломов странами Евросоюза. Ожидается, что в результате обучения будущий экономист должен овладеть рядом компетентностей, позволяющих эффективно осуществлять профессиональную деятельность интернационально. В их числе иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность (ИПКК).
Овладение ИПКК связано с целенаправленными качественными изменениями, которые происходят у обучающегося под влиянием внешнего управляющего воздействия и за счет внутренних источников. Первые обеспечивают формирование ИПКК, а вторые – развитие. При этом в формировании всегда присутствует развитие отдельных компонентов ИПКК, а в развитии – формирование некоторых ее составляющих.
В нашем исследовании мы ограничимся рассмотрением процесса формирования ИПКК. Под ним понимаются целенаправленные качественные изменения, происходящие у обучающегося под управляющим воздействием педагога, в результате чего создаются внутренние источники развития данной компетентности. К ним относятся: осознание ценности иноязычной подготовки для будущей образовательной и профессиональной деятельности; потребность в приобретении компетенций в составе ИПКК, необходимых для эффективного взаимодействия на изучаемом иностранном языке с представителями профессионального сообщества; рефлексия.
Анализ определений ИПКК, предложенных рядом авторов (О. Ю. Искандарова, О. Х. Мирошникова, Н. Д. Усвят и др.), позволил уточнить содержание этого понятия с учетом доминирования процесса формирования при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку.
Под иноязычной профессиональной коммуникативной компетентностью мы понимаем готовность личности к взаимодействию с представителями родственного ей иноязычного профессионального сообщества, формируемую в процессе обучения и определяющую эффективность выполнения совместной профессиональной деятельности. В свою очередь, готовность рассматривается как новообразование, являющееся результатом профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и способствующее переходу обучающегося к качественно новой для него деятельности – профессиональной (Е. М. Левин). Это новообразование представляет собой совокупность взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов: ценностно-мотивационного, когнитивно-операционального, социального и рефлексивного.
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показал, что эффективность формирования ИПКК может возрастать в системе «школа–вуз–работодатель». Включенность работодателя в названную систему определяет его активную позицию по отношению к результату обучения, а ориентация процесса обучения на результат, спрогнозированный с учетом требований работодателя, обеспечивает целостность содержания иноязычной подготовки обучающихся.
В нашем исследовании «работодатель» – организация, имеющая собственное образовательное подразделение (центр, филиал и др.), которое осуществляет корпоративное обучение сотрудников на основе соответствующей лицензии.
Несмотря на то, что проблема компетентностей в учебной и профессиональной деятельности человека уже несколько десятилетий порождает оживленные дискуссии педагогов (В. В. Богданов, А. А. Вербицкий, Е. М. Зарубина, И. А. Зимняя, Л. С. Зникина, Л. А. Кочемайкина, P. Tynjala, Y. Yasukata и др.), процесс формирования ИПКК в образовательных системах стал предметом активных исследований сравнительно недавно – одновременно с вхождением России в единое экономическое и информационно-образовательное пространство (А. С. Андриенко, Т. А. Грабой, Т. В. Емельянова, В. Н. Зыкова, В. Г. Кашинцева, Г. А. Краснощекова, Л. В. Маренникова, А. В. Миронова и др.). При этом формирование ИПКК обучающихся по экономическому профилю изучено лишь немногими учеными (С. Е. Каплина, А. Л. Морозова, В. В. Петроченкова и др.). В перечне рассматриваемых образовательных систем доминируют «школа/лицей–вуз», «колледж–вуз», «школа–ссуз–вуз», «бакалавриат–магистратура», оставляя систему «школа–вуз–работодатель» наименее исследованной.
Под образовательной системой «школа–вуз–работодатель» нами понимается интегративная целостность взаимодействующих между собой и внешней средой взаимосвязанных образовательных подсистем (ступеней), обеспечивающая непрерывное и последовательное профессионально-ориентированное обучение иностранному языку будущих экономистов от старшей школы до работодателя с целью формирования ИПКК.
Изучение педагогического опыта в области профессионально-ориентированного обучения иностранному языку позволило сделать вывод о недостаточной эффективности формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель» и определить, что существующие педагогические средства (курсы, технологии, учебно-методические комплексы), несмотря на их практическую ценность, не вполне обеспечивают эффективность этого процесса.
Таким образом, возникают противоречия:
– между необходимостью повысить эффективность процесса формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в системе «школа–вуз–работодатель» и недостаточным уровнем сформированности этой компетентности у будущих экономистов;
– между потребностью в разработке педагогического инструментария формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю и существующими педагогическими средствами, которые не в полной мере обеспечивают эффективность данного процесса при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку в системе «школа–вуз–работодатель». Педагогический инструментарий представляет собой педагогический комплекс в виде совокупности тесно связанных и взаимодействующих между собой для достижения общей цели педагогических средств, предназначенных педагогу и обучающимся (практико-ориентированный курс, педагогическая технология формирования ИПКК, научно-методическое сопровождение). Вместе они способствуют непрерывному и последовательному формированию ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель».
Указанные противоречия определили проблему исследования, которая состоит в разработке педагогического инструментария, использование которого в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в системе «школа–вуз–работодатель» обеспечит эффективное формирование ИПКК обучающихся по экономическому профилю.
Актуальность рассматриваемой проблемы, ее недостаточная теоретическая и практическая разработанность позволили сформулировать тему диссертационного исследования: «Формирование иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель».
Цель исследования: разработать и экспериментально проверить педагогический инструментарий формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в системе «школа–вуз–работодатель» с учетом выявленных дидактических условий.
Объект исследования – процесс обучения иностранному языку в системе «школа–вуз–работодатель».
Предмет исследования – формирование ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель».
Гипотеза исследования основана на предположении о том, что процесс обучения иностранному языку в системе «школа–вуз–работодатель» с целью формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю будет эффективным, если:
– выявлены дидактические условия, которые будут способствовать эффективному формированию ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель»;
– разработан педагогический инструментарий формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю и экспериментально проверен в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (английскому) в системе «школа–вуз–работодатель»;
– определены критерии, позволяющие оценить полезность разработанного педагогического инструментария в реальном процессе обучения.
Для достижения поставленной цели и проверки выдвинутой гипотезы были определены следующие задачи исследования: 1) обобщить и проанализировать современные подходы к решению проблемы формирования ИПКК обучающихся в образовательных системах; 2) выявить дидактические условия, способствующие эффективному формированию ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель»; 3) разработать педагогический инструментарий формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю и провести экспериментальную проверку его полезности в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (английскому) в системе «школа–вуз–работодатель»; 4) создать критериальный аппарат, позволяющий оценить полезность педагогического инструментария в реальном процессе обучения; 5) подготовить научно-методическое сопровождение педагогического инструментария.
Методологической основой исследования является комплексный подход – междисциплинарное, на основе общей программы, изучение возможностей совокупности научных подходов (системно-деятельностный, интегративно-развивающий, индивидуально-дифференцированный, компетентностный), которые, взаимообогащая и дополняя друг друга, влияют на поэтапную разработку полезного педагогического инструментария формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель» (Ю. К. Бабанский, Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, И. А. Зимняя, Л. Ю. Круглова, А. Н. Леонтьев, А. Я. Найн, О. В. Попова, С. Л. Рубинштейн, Э. Г. Скибицкий, Б. Е. Стариченко, И. Э. Унт, Д. Б. Эльконин, И. С. Якиманская, K. T. Henson и др.).
Теоретической основой исследования выступают идеи, сформулированные в работах исследователей по: теории деятельности (Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин и др.); формированию ИПКК в образовательных системах (Т. Н. Ефремцева, С. Е. Каплина, Г. А. Краснощекова, Л. В. Маренникова и др.); проблемам непрерывного профессионального образования (А. В. Волохин, Б. С. Гершунский, М. В. Журавлева, Т. В. Кутукова, С. А. Пчела, В. С. Сенашенко, А. Р. Шайдулина, K. Martin, B. Wachter и др.); психологии профессиональной деятельности (С. Я. Батышев, В. А. Бодров, Е. А. Климов, Т. М. Кудрявцев, Ю. П. Поваренков и др.); теории содержания образования (В. С. Леднев, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Н. В. Чекалева, S. Donald и др.); разработке педагогических систем (А. Н. Бабаян, В. П. Беспалько, Н. В. Кузьмина, А. Е. Причинин, А. В. Сластенин, Т. А. Чернецкая и др.); разработке педагогического инструментария (О. В. Артюшкин, Е. Т. Китова, И. Ю. Скибицкая и др.); теории речевой деятельности (Ю. Н. Караулов, Е. В. Клюев, А. А. Леонтьев, Н. Д. Павлова, Е. Ф. Тарасов и др.); формированию и развитию компетенций в процессе обучения (А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Л. С. Зникина, Т. Л. Калентьева, Г. В. Круглякова, С. Н. Уласевич, Ю. А. Читаева, В. В. Щербакова, S. J. Savington, D. A. Schon и др.); проблемам межкультурной профессиональной коммуникации (Т. Н. Астафурова, О. А. Демина, М. С. Колесникова, F. J. Beau и др.); особенностям иноязычной подготовки экономистов (Е. Н. Вольф, Н. М. Громова, Г. А. Петрова, М. Хюбнер и др.); теории оценивания, тестового контроля, диагностики уровней обученности (М. Н. Захаренкова, И. К. Шалаев, P. Airasian, L. R. Gay, J. A. van Ek и др.).
Методы исследования: 1) теоретические (анализ теоретических и эмпирических данных, изучение и обобщение педагогического опыта, сравнительный анализ, классификация); 2) эмпирические (наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, тестирование, экспертная оценка, педагогический эксперимент); 3) методы математической статистики (количественный и качественный анализ данных, графическое представление результатов).
Этапы исследования. На первом этапе – поисковом (2000–2001 гг.) – анализировалась научная литература по проблеме исследования, изучался опыт формирования ИПКК в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в образовательных системах. На этом этапе определялись цель и задачи исследования, формулировалась гипотеза, уточнялся понятийный аппарат, определялась структура диссертации, выявлялись дидактические условия формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель», разрабатывалась программа эксперимента; определялась целесообразность разработки педагогического инструментария; осуществлялся констатирующий эксперимент.
На втором этапе – практическом (2002–2006 гг.) – уточнялись выявленные дидактические условия, проверялась полезность педагогического инструментария, анализировались полученные в ходе формирующего эксперимента данные, корректировались и дополнялись структура и содержание педагогического инструментария и его научно-методического сопровождения.
На третьем этапе – обобщающем (2007–2011 гг.) – обобщались полученные в ходе контролирующего эксперимента данные, подводились итоги, формулировались выводы, описывались результаты исследования; оформлялась диссертация.
Экспериментальной базой исследования выступили: МБОУ СОШ № 178, МБОУ «Лицей № 126», Сибирский государственный университет путей сообщения, Новосибирский государственный архитектурно-строительный университет, Сибирское территориальное управление Федерального агентства железнодорожного транспорта и ООО «Строительная и бытовая техника» (г. Новосибирск). Исследованием были охвачены 328 обучающихся и 30 педагогов.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
– выявлены дидактические условия, способствующие эффективному формированию ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель». Среди них: 1) использование педагогического инструментария в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в системе «школа–вуз–работодатель»; 2) подготовленность материально-технической базы образовательных учреждений, находящихся на ступенях системы «школа–вуз–работодатель», к обучению с использованием педагогического инструментария; 3) наличие у обучающихся таких личностных качеств, как коммуникабельность, организованность, самостоятельность; 4) наличие у педагогов операциональной, мотивационной и рефлексивной готовности к использованию педагогического инструментария; 5) осуществление непрерывного педагогического мониторинга процесса формирования ИПКК;
– разработан на основе комплексного подхода педагогический инструментарий формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель» (практико-ориентированный курс, педагогическая технология формирования ИПКК, научно-методическое сопровождение);
– определены критерии оценки полезности педагогического инструментария и уровня сформированности ИПКК: смысловой (показатель – личностный смысл), когнитивно-операциональный (показатель – языковые знания, речевые умения), коммуникативный (показатель – способность к достижению взаимопонимания в ситуации речевого взаимодействия на иностранном языке), рефлексивный (показатель – критичность мышления).
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
– уточнено понимание сущности ИПКК как новообразования, приобретение которого связано с целенаправленными качественными изменениями, происходящими у обучающегося под управляющим воздействием педагога в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку, в результате чего создаются внутренние источники развития названной компетентности;
– разработаны педагогические основы формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель» с использованием педагогического инструментария, которые включают теоретический аспект (педагогический инструментарий представляет собой комплекс тесно связанных и взаимодействующих между собой для достижения общей цели педагогических средств); методологический аспект (использование комплексного подхода при разработке педагогического инструментария); практический аспект (применение полезного педагогического инструментария в процессе обучения иностранному языку в системе «школа–вуз–работодатель»);
– определено содержание уровней сформированности ИПКК обучающихся по экономическому профилю (оптимальный, допустимый, недопустимый).
Практическая значимость исследования определяется тем, что разработанный педагогический инструментарий (практико-ориентированный курс, предназначенный обучающимся по экономическому профилю, педагогическая технология, научно-методическое сопровождение) может быть использован в процессе профессионально-ориентированного обучения английскому языку в профильных (социально-экономических и социально-гуманитарных) классах общеобразовательных школ, лицеев, гимназий, на факультетах экономики и управления вузов, курсах повышения квалификации и переподготовки экономических и управленческих кадров.
Диссертация выполнена в рамках научно-исследовательской работы «Проектирование и реализация интегрированных технологий по различным областям знаний в педагогическом процессе вуза» (№ 01.2.00706923 от 23.03.2007 г.).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены выбором методологических позиций, представленных в философской, психолого-педагогической и методической литературе; применением комплекса теоретических и эмпирических методов исследования, адекватных объекту, предмету, цели и задачам; использованием критериев для оценки полезности педагогического инструментария формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель»; результатами математической обработки полученных в ходе педагогического эксперимента данных, которые подтверждают основные положения и выводы диссертационной работы.
Положения, выносимые на защиту:
-
Выявленные дидактические условия окажут влияние на повышение эффективности формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель».
-
Создание практико-ориентированного курса и его использование в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку (английскому) в системе «школа–вуз–работодатель» будет способствовать большей целостности содержания иноязычной подготовки обучающихся по экономическому профилю.
-
Разработка педагогической технологии формирования ИПКК обеспечит возможность эффективного процесса формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа–вуз–работодатель».
Апробация и внедрение основных результатов исследования осуществлялись посредством публикации результатов исследования в научной и методической печати, а также участия в четырех международных конференциях: «Высшее профессиональное образование в условиях международной интеграции» (Омск, 2000), «Качество образования. Достижения. Проблемы – IV» (Новосибирск, 2001), «Качество образования. Достижения. Проблемы – V» (Новосибирск, 2003), «Тенденции развития российской системы профессионального образования в условиях глобализации» (Новосибирск, 2009); в четырех всероссийских и общероссийских конференциях: «Педагогическая инноватика в современных условиях» (Волгоград, 2009), «Актуальные вопросы современной науки и образования» (Красноярск, 2010), «Нравственная составляющая качества профессиональной деятельности и ее формирование в вузе» (Новосибирск, 2010 и 2011); в региональной конференции «Проблемы преподавания филологических дисциплин в нефилологических вузах» (Новосибирск, 2000); в межвузовской конференции «Молодые исследователи XXI столетия» (Новосибирск, 2000); в межвузовском научном конференции-семинаре молодых ученых по результатам исследований в области психологии, педагогики и социологии (Красноярск, 2009); в двух научно-практических конференциях «Транспортное образование и наука. Опыт, проблемы, перспективы. Теоретические и практические аспекты обучения иностранным языкам в вузе» (Москва, 2009), «Инновационные подходы в обучении иностранным языкам» (Новосибирск, 2010); в научно-практическом семинаре «Актуальные проблемы развития профессионального образования», который регулярно проводится на базе Сибирского государственного университета путей сообщения с 2002 г.
Материалы и результаты исследования обсуждались на педагогических советах МБОУ СОШ № 178 и МБОУ «Лицей № 126», заседаниях кафедры иностранных языков Сибирского государственного университета путей сообщения, кафедры социологии, педагогики и психологии Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета, кафедры педагогики и психологии Сибирской академии финансов и банковского дела; на совещаниях с руководством Сибирского территориального управления Федерального агентства железнодорожного транспорта и ООО «Строительная и бытовая техника» (2000–2011 гг.). Разработанный в ходе исследования педагогический инструментарий внедрен в процесс обучения английскому языку перечисленных образовательных учреждений. Положительные результаты внедрения подтверждены документально.
Структура и объем диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка (312 наименований, из них 36 на иностранном языке) и 21 приложения, текст сопровождается 16 таблицами и 25 рисунками, отражающими логику, содержание и результаты исследования. Общий объем диссертации составляет 247 страниц.
Анализ подходов к формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности в образовательных системах
Анализ современной психолого-педагогической и методической литературы позволил условно выделить два подхода к решению проблемы овладения компетентностями в учебной и профессиональной деятельности человека. Первая предполагает доминирование процесса формирования, а вторая — процесса развития при определении их содержания и структуры. При этом очевидно, что на некоторых этапах процесса формирования наблюдаются моменты развития отдельных компонентов таких компетентностей, а в процессе развития присутствуют моменты формирования их определенных составляющих [212; 239]. Тем не менее, по замечанию И. А. Зимней, педагогу целесообразно ориентироваться на один из них в процессе обучения, конечный результат которого формулируется в понятиях компетентность и компетенция [92].
Проведенный анализ научной литературы показывает сложность, многомерность и неоднозначность трактовки понятий компетенция и компетентность отечественными учеными. Рассуждение о соотношении этих понятий, когда они либо отождествляются, либо дифференцируются, присутствует практически в каждом исследовании по проблеме повышения качества современного образования. История становления этих терминов для понимания содержания компетентностного подхода исчерпывающе описана в работе [91], где, в частности, говорится: «Понятие компетентности», — согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования, - «... включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т. д.». При этом отметим, что компетентность всегда есть актуальное проявление компетенции» [91, с. 6]. Вышесказанным объясняется существование в научной литературе понятий иноязычная профессиональная коммуникативная компетентность и иноязычная профессиональная коммуникативная компетенция. Содержание некоторых определений показано в таблице 1.
Из таблицы 1 можно сделать следующие выводы:
1. Большинство авторов понимают ИПКК как комплекс коммуникативных действий, умение или способность, которые приобретаются в процессе обучения и обеспечивают речевое взаимодействие на иностранном языке (это есть компетенция). Лишь некоторые исследователи отмечают, что ИПКК предполагает готовность к проявлению компетенций в деятельности (мотивационный аспект) и характеризуется ценностно-смысловым отношением к ней (это есть компетентность).
2. Общим для многих из перечисленных определений является ориентация на процесс иноязычного взаимодействия, а указание на качество его результата остается за рамками дефиниций. Исключение составляют определения О. X. Мирошниковой и Н. Д. Усвят, где говорится о возможности успешной деятельности в сфере профессионального иноязычного общения и реализации эффективной деятельности в иноязычной профессиональной субкультуре.
3. По содержанию этих понятий затруднительно судить о доминанте процесса овладения ИПКК, т. е. является этот процесс формированием или развитием.
Считать ли ИПКК компетенцией или компетентностью зависит от ее положения в компетентностной классификации, принимаемой автором. Так, Н. С. Сахарова отмечает, что ИПКК - это компетенция, поскольку иноязычная компетенция является тождественной коммуникативной компетенции, входящей в состав образовательной компетентности, и отражает сущностные характеристики последней — способность соотносить языковые средства с определенными ситуациями, областями и проблемами общения [90, с. 154]. Другого мнения придерживаются А. С. Андриенко [6, с. 16] и О. Ю. Искандарова [90, с. 155], называя ИПКК компетентностью в структуре межкультурной коммуникативной компетентности и выделяя в ее составе ряд компетенций как некую открытую систему знаний, действующую и пополняющуюся в процессе решения профессиональных и личностных задач.
Соотнося ИПКК как компетентность с классификацией, предложенной И. А. Зимней, отметим, что она может быть включена в группу профессиональных компетентностей, которые формируются для выполнения профессиональной деятельности человека и проявляются в ней. ИПКК также характеризует взаимодействие человека с другими людьми и поэтому является ключевой социальной компетентностью. «Ключевые - это те обобщенно представленные основные компетентности, которые обеспечивают нормальную жизнедеятельность человека в социуме» [91, с. 11].
Таким образом, мы предлагаем считать ИПКК компетентностью в структуре профессиональной компетентности и выделять в ее составе ключевые компетенции, обеспечивающие способность человека находить вербальные и невербальные средства и способы формирования и формулирования мысли при ее порождении и восприятии на иностранном языке адекватно ситуациям взаимодействия.
Вышеизложенное дает основание уточнить содержание понятий, предложенных, в частности, О. X. Мирошниковой [171, с. 12] и Н. Д. Усвят [251, с. 8], с учетом доминирования процесса формирования рассматриваемой компетентности при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку, и ввести свое определение ШЖК применительно к проблеме нашего исследования.
Итак, под иноязычной профессиональной коммуникативной компетентностью мы будем понимать готовность личности к взаимодействию с представителями родственного ей иноязычного профессионального сообщества, формируемую в процессе обучения и определяющую эффективность выполнения совместной профессиональной деятельности.
При этом готовность — новообразование, являющееся результатом профессионально-ориентированного обучения иностранному языку и способствующее переходу обучающегося к качественно новой для него деятельности — профессиональной. Такая готовность, по А. Г. Ковалеву, включает в себя положительное отношение к этой деятельности и способность к ее выполнению как состояние, дающее возможность производить те или иные действия, исполнять ту или иную работу [141, с. 42].
Анализ психолого-педагогической и методической литературы показывает, что ИПКК рассматривается как сложное образование, включающее в себя ряд компонентов. В их составе - компетенции, способствующие эффективному выполнению конкретных задач в образовательной и будущей профессиональной деятельности обучающихся. Уровневое расположение компонентов ИПКК по принципу «от простого к сложному» определяет разветвленность ее структуры, а предлагаемые авторами варианты можно условно разделить на две группы: относительно простые и сложные (см. приложение 1). Рассмотрим их подробнее.
Чаще всего ядро в относительно простых структурах составляет коммуникативная компетенция, которая находится на первом уровне структурирования: Лингвистическая (языковая) и речевая компетенции в ее составе образуют второй уровень в структуре ИГЖК. Лингвистическая компетенция распадается на фонетическую, лексическую, грамматическую и др. компоненты. Они соотносятся с определенными разделами языкознания: фонетика, лексикология, морфология, синтаксис и др. Речевая или дискурсивная компетенция включает рецептивную и продуктивную компетенции, которые связаны со способностью интерпретировать речевые высказывания с целью построения значимого целого в виде связных текстов, уместных в определенном контексте. Они предполагают знание правил речевого этикета, норм общения и способов передачи информации. Эти компетенции составляют третий структурный уровень ИГЖК [32; 63; 72; 73; 148; 181; 249; 266; 300; 309 и др.]. Перечисленные компоненты ИГЖК объединены в когнитивно-операциональный блок, обеспечивающий осуществление речевого взаимодействия на иностранном языке.
Первый структурный уровень расширяют социолингвистическая и/или социокультурная компетенции [9; 12; 14; 78; 83; 119; 149; 181; 214; 238; 253; 264 и др.].
Практико-ориентированный курс как средство формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучающихся по экономическому профилю в системе «школа—вуз работодатель»
Анализ научных трудов, посвященных проблеме формирования ИПКК в различных образовательных системах, показал, что установление взаимосг зы между ступенями преимущественно осуществляется за счет содержательной - =г— сти используемых в обучении средств. Чаще всего речь идет о создании — »сов Ной иностранного языка, когда СУИ курса, изучаемая» на младшей образоват г г— -ступени, является основой» дальнейшего обучения. Программы таких курсов зчтч - считать преемственными и сопряженными, если они способствуют направлесЕз =г формированию ИПКК обучающихся; создают потенциал развития ИПКК- -«л7т курсов частично перекрывается.
Многообразие исследовательских задач, обозначенных в современной псіго-педагогической и- методический литературе, предоставляет широкое пол тельности для создания практико-ориентированных, профессиоц -р ориентированных и интеграционных курсов иностранного языка в России и; Рубежом. Характеристики некоторых из них применительно к процессу формирия ИПКК и ее аналогов рассмотрены в приложении 6. Особенности показанных: : приложении курсов и преимущества их использования в реальном процессе «с е ния определяются проблематикой исследований.
Как было отмечено в параграфе 1.1, курсы, предназначенные обучающизчл- неязыковому (в том числе экономическому) профилю, отличаются от филолхот-ской СУИ, которая осваивается на соответствующих ступенях и находит отр -ч в программах курсов по дисциплине «Иностранный язык».
В качестве стержневых при создании курсов большинство авторов выдел г о» стемный, деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный: и; культурный подходы. В отличие от подходов, перечисляемые в публикациям :гт ципы разнообразны и вариативны, так как зависят от широкого спектра стояхегрг ред исследователями задач.
Среди дидактических принципов: научность, практическая направленны прочность, систематичность и последовательность, сознательность и акптряость, доступность, наглядность и др. Названные принципы в большей степени реглатируют деятельность педагога, поэтому при создании курсов ДОПОЛНИТЄЛХЕ пользуют принципы, регламентирующие деятельность обучающихся: самостгсуя ность обучения, совместная деятельность, опора на опыт обучающегося, индивидуализация, системность и контекстность обучения, актуализация результатов обучения, элективность обучения, развитие образовательных потребностей, осознанность обучения и др. Наконец, выделяют группу принципов, обусловливающих преемственный характер процесса обучения: интеграция, модульность, уровневость и др.
Из приложения 6 также видно, что реализация преемственности курсов в процессе обучения носит возможностно-адаптивный характер. Фактически, курсы, предлагаемые авторами, работают в рамках одной из образовательной ступеней (школы, колледжа, вуза), но выступают как платформа для развития профессионально-значимых компетентностей и компетенций на следующем уровне обучения, позволяя уменьшить существующий разрыв в организации педагогического процесса. Для сравнения стоит отметить, что в публикациях, посвященных регионально-отраслевым системам, конкретно-содержательная сторона обучения иностранному языку детально не изложена. Пути реализации преемственных связей представлены в основном концептуально: определяются подходы и принципы, разрабатываются модели иноязычной профессионально-ориентированной подготовки обучающихся.
Подводя итог вышеизложенному, можно заключить, что, несмотря на безусловную полезность и практическую ценность существующих курсов иностранного языка, в тени остается та часть процесса обучения, которая осуществляется на последующих ступенях декларируемых образовательных систем. Необходимость решения обозначенной проблемы была учтена в ходе создания практико-ориентированного курса «Английский язык», предназначенного обучающихся по экономическому профилю в системе «школа—вуз—работодатель». Он представляет собой обучающий комплекс, способствующий формированию FIFIKK обучающихся в системе «школа—вуз—работодатель» средствами дисциплины «Иностранный язык» и экономических дисциплин. Структура курса изображена на рисунке 6.
Разработка курса осуществлялось в четыре этапа. На первом этапе были сформулированы цели и задачи курса, в соответствии с которыми мы отобрали подходы и принципы его создания. На втором этапе было определено и создано содержание курса. Третьим этапом явилось определение методов его реализации. Четвертъьм этапом стала апробация и корректировка СУИ курса в реальном процессе обучение профессионально-ориентированному иностранному языку в системе «школа—вуз— работодатель». Кратко рассмотрим каждый из этих этапов.
Практико-ориентированный курс направлен на формирование ИПКК у обучающихся по экономическому профилю в единстве ее компетенций и призван обеспечить преемственный характер данного процесса в системе «школа—вуз-работодатель». Реализация воспитательного потенциала курса проявляется в готовности обучающихся налаживать межкультурно-профессиональные связи, представлять свою страну на международных мероприятиях, относиться с уважением к устоям и "ценностям иноязычных профессиональных сообществ. Отсюда, воспитатель ными целями являются: 1) раскрытие творческого потенциала обучающихся применительно к их профессиональной деятельности; 2) формирование самостоятельности в учебной деятельности и ответственности за качество результата обучения 3) воспитание эмпатии по отношению к иноязычным профессиональным сообществам.
Дидактические задачи курса определяются его целями и профессионально-коммуникативными потребностями обучающихся.
Для успешного достижения поставленных целей и задач, в качестве положений руководящих идей и общих правил для создания нашего практико-ориентированного курса мы определили комплексный подход. Содержание этого подхода подробно рассматривается в параграфе 1.2 настоящего диссертационного исследования. Далее приведем некоторые уточнения применительно к разработке курса.
Напомним, что особенностью комплексного подхода относительно процесса формирования ИПКК в системе «школа-вуз—работодатель» является использование ряда самостоятельных научных подходов: системно-деятельностного, интегративно-развивающего, индивидуально-дифференцированного и компетентностного. Комплексный подход предусматривает мобилизацию возможностей названных подходов для получения результатов, которые было бы затруднительно получить при их сепаратном использовании.
С позиции системно-деятелъностпого подхода курс способствует усилению связей между СУИ курса ступеней данной системы (по вертикали) и между СУИ модулей курса (по горизонтали), благодаря взаимодействию его компонентов на отдельной ступени (микроуровнь) и в системе «школа-вуз-работодатель» (макроуровень).
Поскольку курс «Английский язык» разработан в рамках направления English Language for Special Purposes (ESP — английский язык для специальных целей), занимающегося вопросами обучения иностранному языку в контексте профессиональной деятельности обучающихся, деятельностная сторона формирования. ИПКК находит свое отражение в проектировании деятельностных результатов обучения и в учебной деятельности, имитирующей профессиональную. Проектирование результатов обучения осуществляется в соответствии с положениями теоргш поэтапного формирования улютвенных действий [53; 55; 113]. Это дает возможность вырабатывать у обучающихся речевые и коммуникативные умения с заранее заданными свойствами. СУИ профессиональной направленности способствует формированию ценностно-мотивационного компонента и активизирует учебную деятельность обучающихся за счет включения факторов, затрагивающих их профессиональные интересы, а запоминается — как и осознается — лучше всего то, что имеет для обучающихся специфическую мотивационную окраску (смысл) [42; 45 и др.].
Так как первоочередной задачей курса является актуализация профессиональных интересов обучающихся, подлежащая усвоению СУИ модулей вводится в качестве функций обслуживания реальной профессиональной деятельности. Так, для формирования умений работать с различными типами текстов (письменными и устными, вербальными и невербальными) были выбраны: анализ аутентичной документации, подготовка к участию в публичных мероприятиях с международным участием и др. Таким образом, за счет усиления профессионально-деятельностной составляющей курс приобретает практико-ориентированный характер. В общей сложности обучение на каждой ступени длится 340 часов — 170 часов отводится на уроки и 170 часов на самостоятельную учебную деятельность.
Цели, задачи и этапы проведения опытно-экспериментальной работы
Для доказательства выдвинутой гипотезы мы провели опытно-экспериментальную работу, которая продолжалась с 2000 по 2011 гг. В педагогическом эксперименте участвовали 30 педагогов и 328 обучающихся. В числе последних: 268 испытуемых из МБОУ СОШ № 178, Сибирского государственного университета путей сообщения и Сибирского территориального управления Федерального агентства железнодорожного транспорта и 60 испытуемых из МБОУ «Лицей № 126», Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета и ООО «Строительная и бытовая техника».
Цель опытно-экспериментальной работы — установить полезность педагогического инструментария формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа—вуз-работодатель». Под полезностью педагогического инструментария понимается его дидактическое качество (целесообразность и эффективность) как примера педагогической системы. При этом, целесообразность — соответствие изменений, прогнозируемых в педагогическом инструментарии, целям обучения, а эффективность инструментария — степень соответствия фактических изменений прогнозу. Иными словами, полезность педагогического инструментария — его пригодность для реализации в практике профессионально-ориентированного обучения иностранному языку с целью повышения эффективности деятельности (преподавание и учение) участников процесса обучения. Педагогический инструментарий должен быть целесообразен и эффективен по результатам и оптимальным затратам людских, материальных и др. ресурсов, гарантировать достижение поставленных целей обучения.
Цель исследования обусловила следующие задачи эксперимента: 1) проверка действенности выявленных дидактических условий на эффективность формирования ИПКК в системе «школа-вуз-работодатель»; 2) установление полезности педагогического инструментария формирования ИПКК для усиления связей между ступенями системы «школа-вуз-работодатель»; 3) определение путей совершенствования использования педагогического инструментария формирования ИПКК при профессионально-ориентированном обучении иностранному языку.
Для решения перечисленных задач мы обозначили условия и этапы проведения опытно-экспериментальной работы.
Условиями педагогического эксперимента стали: 1) определение инвариантных и вариативных характеристик эксперимента; 2) определение конечной цели эксперимента и способов достижения этой цели; 3) определение критериев эффективности экспериментального обучения; 4) определение конечных требований к участникам эксперимента на каждом этапе.
Методика педагогического эксперимента реализовывалась в три этапа на базе: МБОУ СОШ № 178, МБОУ «Лицей № 126», Сибирского государственного университета путей сообщения, Новосибирского государственного архитектурно-строительного университета, Сибирского территориального управления Федерального агентства железнодорожного транспорта и ООО «Строительная и бытовая техника» (г. Новосибирск). Экспериментальная база была оснащена мультимедийными лабораториями, проекционной аппаратурой, множительной техникой, библиотечным фондом учебной литературы. Рассмотрим кратко каждый из этапов исследования.
Первый этап — поисковый (2000—2001 гг.) — начался с анализа психолого-педагогической, философской и методической литературы по проблеме исследования. В результате проведенного анализа были сделаны выводы: 1) процесс формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю может быть более эффективным в системе «школа—вуз-работодатель»; 2) несмотря на практическую ценность существующих средств формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю, многие работодатели оценивают уровень сформированности данной компетентности у своих сотрудников как недостаточный для эффективного осуществления профессиональной деятельности, связанной с использованием иностранного языка. Это доказывает актуальность создания педагогического инструментария формирования ИПКК обучающихся по экономическому профилю в системе «школа-вуз-работодатель».
В этой связи мы определили базу педагогического эксперимента и число его участников. Далее провели ряд организационных мероприятий, которые включали: 1) обеспечение договоренности с задействованными в эксперименте учреждениями по их объединению в экспериментальную площадку; 2) отбор педагогов и обучающихся для участия в эксперименте; 3) разработку контролирующих материалов; 4) техническую подготовку учебных классов к экспериментальному обучению; 5) определение содержания научно-методического сопровождения педагогического инструментария.
Мы провели анкетирование педагогов (30 человек) и обучающихся по экономическому профилю (112 человек) в МБОУ СОШ № 178, Сибирском государственном университете путей сообщения и Сибирском территориальном управлении Федерального агентства железнодорожного транспорта. Цель анкетирования — выявить дидактические условия формирования ИПКК; выяснить отношение обучающихся к изучению иностранного языка для целей профессиональной деятельности и готовность педагогов использовать в процессе обучения предложенный педагогический инструментарий. Результаты анкетирования показаны в таблицах 5 и 6.
Из них видно, что большинство участников процесса обучения считают иностранный язык необходимым для успешной профессиональной карьеры человека и высказываются в пользу обучения в системе «школа—вуз—работодатель» с применением педагогического инструментария. Однако среди школьников и учителей готовность принять предлагаемую схему обучения ниже, чем среди студентов и преподавателей вузов. Максимальный процент обучающихся, показавших положительную мотивацию к совершенствованию своей иноязычной подготовки, и педагогов, поддержавших использование, инновационного образовательного продукта-в обучении, обнаруживается на ступени «работодатель». ;" : :
Таким образом, полученные:с помощью анкетирования данные.подтвердили,, что ослабление связей между образовательными ступенями при формировании профес сионально значимых компетентностей создает проблему, связанную;с:отсутствием . целостности; содержания.- иноязычной подготовки. Это затрудняет- приобретение.-- обучающимися: уровня сформированности ИШКК, необходимого для,; продолжения образования за рубежом и осуществления? профессиональной; деятельности в\ уело-. вияхинтернационального общества. : . На. первом! этапе исследования; был проведен; констатирующий эксперимент.
Цель: эксперимента: определить целесообразность разработки педагогического ин струментариядля формирования ИИКК обучающихся поэкономйческому профилю в системе.«школа—вуз-работодатель». . . .- " .
Для обеспечения корректности проведения; исследования на каждой образоваг. тельной ступени мы отобрали группы школьников (40 человек из МБ0У СОШ № 178),. студентов- (40- человеке из; Сибирского государственного университета: путей сообщения) и экономистов. (32; человека из; Сибирского территориального І управления Федерального агентства; железнодорожного транспорта); При таком: подходе . нам не удалось избежать разного уровня сформированности:ИШКК;в,пределах од- :.. ной группы на отдельныхступенях системы «школа-вуз-работодатель».
Решение обозначенной проблемы вызывает необходимость. индивидуального подхода при управлении процессом формирования ИШКК обучающихся! Вїзтой связи мы оценили фактический уровеньхформированности компонентов ИШКК у каждого обучающегося, дляї чего использовались стандартизированный тест, на опреде-ление.уровнявладения английским языкомпо системе Coimno of Reference, диагностические материалы, разработанные; совместно с Новосибир ским государственным медицинским университетом наїоснове теста;«Самоконтроль в общении» М; Снайдера, методика экспертной оценки невербальной коммуникации ; A. 1VL Кузнецовой, опросник «Саморегуляция» А. К. сницкого. (приложения 10; 11).
Интерпретация результатов опытно-экспериментальной проверки полезности педагогического инструментария формирования иноязычной профессиональной коммуникативной компетентности обучающихся по экономическому профилю в системе «школа-вуз-работодатель»
С целью определить степень полезности педагогического инструментария формирования ИПКК в реальном процессе профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в системе «школа—вуз-работодатель» мы сопоставили прогнозные данные, установленные на первом этапе ее разработки, с результатами, полученными в ходе опытно-экспериментальной работы.
Констатирующий эксперимент.
На этом этапе был определен фактический уровень сформированности ИПКК у обучающихся МБОУ СОШ № 178, СГУПСа и Сибирского территориального управления Федерального агентства железнодорожного транспорта.
На основании значений индекса личностного смысла (ИЛС), индекса критичности мышления (ИКМ), индекса уровня языковых знаний и речевых действий (ИЯР), а также индекса готовности к иноязычной коммуникации (НТК) мы установили исходный уровень сформированности компонентов ИПКК (ценностно-мотивационный, когнитивно-операциональный, социальный, рефлексивный) у каждого испытуемого. Дляэтого мы провели стартовую диагностику методом анкетирования и тестирования школьников, студентов и экономистов. Полученные результаты обобщены в приложении 12 и на рис. 11 параграфа 2.1..
Контроль сформированности ценностно-мотивационного, когнитивно-операционального, социального, рефлексивного компонентов ИГПСК осуществ-лялся с помощью разработанных автором диссертации анкет и стандартизированного входного теста на определение уровня владения английским языком по системе Common European Framework of Reference.
Анкетирование включало вопросы, связанные с определением отношения обучающихся к применению иностранного языка в будущей профессиональной деятельности и позволяющее ранжировать его значение по степени важности в соответствии с оценочной шкалой. В результате было получено значение ИЛС для каждого обучающегося, позволяющее узнать уровень сформированности ценностно-мотивационного компонента ИПКК.
В итоге было выявлено 56 % школьников, 39 % студентов и 30 % экономистов с недопустимым уровнем сформированности ценностно-мотивационного компонента. Они изучают иностранный язык по необходимости (оценка «не важно»), показывая неудовлетворенность процессом обучения и своими результатами в нем.
На допустимом уровне сформированности данного компонента находились 41 % школьников, 50 % студентов и 51 % экономистов. Их отличает понимание важности иноязычной подготовки (оценка «важно») и принципиальная удовлетворенность процессом обучения и его результатами, однако, особой заинтересованности и самостоятельности в учебной деятельности не наблюдается.
Наконец, школьников с оптимальным уровнем сформированности ценностно-мотивационного компонента оказалось 3%, студентов — 11 %, экономистов — 19 %. Эту категорию характеризует высокая заинтересованность в обучении и его результате (оценка «крайне важно»), самостоятельность в учебной деятельности, удовлетворенность процессом обучения и его результатами.
Уровень сформированности рефлексивного компонента ИПКК определялся по итогам анкетирования на основе значений ИКМ. Обучающиеся заполняли «карту самооценки», где отмечали степень осмысления собственных действий в ходе решения учебно-профессиональных задач, наличие самоанализа, самоконтроля, самокоррекции и самоорганизации в учебной деятельности.
Анализ полученных в ходе эксперимента данных показал,, что в группах школьников и студентов преобладали обучающиеся с недопустимым уровнем рефлексии (60 % и 57 % соответственно): Их характеризует низкая степень осмысления своих действий в процессе решения учебной проблемы; самоанализ, самоконтроль, самокоррекция и самоорганизация в учебной деятельности» отсутствуют. Среди экономистов таких обучающихся отмечается значительно меньше — 20 %.
К допустимому уровню относились 32 % школьников, 33 % студентов и 51 % экономистов. Осмысление своих действий в процессе решения проблемы у них присутствует не всегда. Самоанализ, самоконтроль, самокоррекция и самоорганизация в учебной деятельности реализуются не в полной мере.
Наконец, оптимальный уровень сформированности рефлексивного1 компонента имели 8 % школьников, 10 % студентов и 29 % экономистов. Их отличает высокая степень осмысления своих действий в процессе решения проблемы, а также самоанализ, самоконтроль, самокоррекция»и самоорганизация,в процессе учебной деятельности.
Значения ИЯР позволили определить уровень сформированности когнтивно-операционального компонента ИИКК на основе входного тестирования испытуемых. Мы отнесли 76 % школьников, 80 % студентов и 83 % экономистов к недопустимому уровню. Они показывают недостаточность языковых знаний и серьезные затруднения при использовании речевых умений при их соотнесении с задачами и условиями учебно-профессиональной коммуникативной ситуации.
На допустимом уровне находились 24 % школьников, 20 % студентові 17 % экономистов, демонстрируя поверхностность языковых знаний и наличие проблем при использовании речевых умений. Обучающихся с оптимальным уровнем сформированности когнитивно-операционального компонента в системе «школа— вуз-работодатель» не оказалось.
Значения ИГК индексировали уровень сформированности социального компонента ИПКК, полученные с помощью замеров скорости выполнения обучающимся коммуникативного задания теста и последующего сравнения данных с установленной экспертами-педагогами и экономистами (3 0 чел.) нормой времени.
Анализ полученных в ходе: стартовой диагностики данных выявил, что максимальное числе обучающихся в системе «школа—вуз-работодатель» можно отнести к категорий с недопустимым уровнем сформированности социального компонента: .77 % школьников, 80,% студентов и 82 % экономистов. При входе в ситуацию учебно-профессионального взаимодействия на иностранном языке у обучающихся наблюдается слабая включенность в беседу и замедленная речевая реакция или ее отсутствие. Положительный результат обычно не достигается.
У 23 % школьников, 20% студентов и 18 % экономистов этот компонент был сформирован на допустимом уровне. Здесь наблюдаются затруднения при «вхождении» в ситуацию речевого взаимодействия, а адаптация к изменениям в ситуации общения требует времени; превышающего норму.
Обучающихся с оптимальным уровнем сформированности социального компонента ИПКК среди испытуемых выявлено не было. Такие обучающиеся демонстрируют полную-включенность в беседу, высокую скорость речевой реакции: и адекватное сложности решаемой проблемы время достижения положительного результата (в пределах нормы). Полученные значения индексов позволили определить уровень сформированности ИПКК в целом.
С целью проверки предположения о взаимосвязанности компонентов ИПКК мы определили коэффициент корреляции (7 ) для следующих пар переменных: ИЯР (Х0 - ИЛС (Х2); ИЯР (Х0 - ИГК (Х3); ИЯР (X,) - ИКМ (Х4).
В качестве примера мы взяли индивидуальные значения названых пар индексов в группе школьников. Результаты расчетов5 индивидуальных значений приведены в приложении 16 и на рисунках 17-19.
