Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Формирование профессиональной информационно-компьютерной компетентности морского инженера в современном вузе как педагогическая проблема 22
1.1. Современные подходы к становлению специалиста в вузе 22
1.2. Особенности профессиональной деятельности морского инженера-специалиста 30
1.3. Информационная среда подготовки морских специалистов, тенденции развития 39
Выводы по первой главе 63
ГЛАВА 2. Профессиональная информационно компьютерная компетентность в образовательном процессе подготовки морского инженера 65
2.1. Состав профессиональной компетентности морского спе 65
циалиста.
2.2. Профессиональная информационно-компьютерная компетентность морских инженеров в составе их профессиональной компетентности 83
2.3. Уровни развития профессиональной информационно-компьютерной компетентности морских инженеров, их диагностика 99
Выводы по второй главе 135
ГЛАВА 3. Реализация организационно-педагогической модели формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности специалиста и информационно-педагогической технологии обучения в современном морском вузе 137
3.1. Развитие современных технологий обучения в высшей школе 137
3.2. Организационно-педагогическая модель формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности инженера и информационно-педагогической технологии обучения в морском вузе 154
Выводы по третьей главе 196
Глава 4. Обоснование и внедрение основных направлений по совершенствованию процесса формирова ния профессиональной информационно компьютерной компетентности морского ин женера в современном вузе ". 198
4.1. Информационный образовательный ресурс в вузе как системная технология по подготовке современных морских инженеров 198
4.2. Основные направления совершенствования процесса формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности инженера в морском техническом вузе, его этапы 205
Выводы по четвертой главе 228
Заключение 230
Список использованной литературы
- Информационная среда подготовки морских специалистов, тенденции развития
- Профессиональная информационно-компьютерная компетентность морских инженеров в составе их профессиональной компетентности
- Организационно-педагогическая модель формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности инженера и информационно-педагогической технологии обучения в морском вузе
- Основные направления совершенствования процесса формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности инженера в морском техническом вузе, его этапы
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное развитие аппаратно-программных средств – носителей новых информационных и информационно-коммуникационных технологий влияет на профессиональное образование и, в частности, на формирование информационно-компьютерной компетентности современного инженера в сфере его профессиональной деятельности.
Различные аспекты формирования профессионального мастерства инженера становятся все более актуальными и приобретают первостепенное значение в вопросах развития профессиональной информационной компетентности, отвечающей потребностям современных условий осуществления его профессиональной деятельности и определяемой, главным образом, способностью рационально использовать имеющиеся в распоряжении общества информационные ресурсы, средства коммуникации.
Современное общество достигло такого уровня развития, когда количество информации, поступающей в управление и научный мир, доходит до тревожных пропорций. Общая сумма человеческих знаний к 1900 году удваивалась каждые 50 лет, к 1950 году – каждые 10 лет, к 1970 году – каждые 5 лет, а с 2000 года – ежегодно (И.Г. Захарова).
Исходя из этого, изменения в системе образования должны затронуть не только структуру самой системы образования, методологию и технологию процесса обучения, но, главным образом, цели образования, его стратегическую ориентацию.
Развивающиеся новые парадигмы образования (информационно-педагогическая, личностно-ориентированная и др.) предъявляют новые требования к характеру и содержанию педагогической деятельности в вузе на основе развития информационных технологий, а также становления глобального информационно-педагогического пространства. Эти процессы в настоящее время являются приоритетными направлениями образовательной политики Российского государства, что нашло свое отражение в целом ряде Федеральных законов, Указов Президента РФ, Постановлений правительства РФ и нормативно-правовых актов органов федерального управления образованием, в «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». В последней отмечаются такие направления модернизации, как информатизация образования.
В Федеральном законе «О единой организации и координации работы в области информатизации образования в России» выделяются основные направления деятельности информатизации образования, в частности, «реализация содержания образования на базе информационных технологий», «подготовка, переподготовка и повышение квалификации кадров в области информатизации образования». «Национальная доктрина образования России» определяет основные направления информатизации образования с использованием средств-носителей новых информационных технологий: создание эффективной системы управления информационно-методическим обеспечением образования, организацию познавательной деятельности обучаемых в ходе образовательного процесса во всех его звеньях (мотивы, цели, условия, средства, действия, операции).
«Морская доктрина Российской Федерации», утвержденная Президентом РФ 27 июля 2001 года, предусматривает сохранение, развитие структуры образования и соединение ее с высокими информационными технологиями, в том числе и в системе морских учебных заведений.
Проведенный анализ нормативных документов в области образования показывает несоответствие современной системы профессиональной информационной подготовки специалистов, в том числе морских инженеров требованиям, отраженным в них. Задача усложняется ростом объемов профессиональной информации, что требует от образования обновления его содержания и разработки качественно новых педагогических технологий, создания профессиональной информационной среды подготовки специалиста, позволяющих достичь эффективности образовательного процесса, формирующего профессиональную информационную компетентность инженера в образовательном процессе современного вуза (в том числе, морского).
Соответственно, актуальность внедрения новых информационных технологий и создания единого образовательного и информационного пространства нашла свое отражение в целом ряде научных работ известных ученых, посвященных вопросам: профессиональной готовности, профессиональной компетентности, профессиональной культуры, профессионального мастерства специалиста с учетом условий современной информационной среды (М.В. Бастриков, Г.А. Бокарева, Ю.Ф. Волынец, В.А. Денбров, В.В. Ильин, М.В. Кларин, И.Б. Кошелева, Н.Д. Ливитов, В.Л. Марищук, А.К. Маркова, В.М. Монахов, Ю.П. Платонова, М.И. Сестров, Е.П. Тонконогой, А.А. Ухтомский, С.Г. Юлаков); профессионального самосовершенствования (А.Н. Галочкин, В. И. Куватов, А.Б. Серых); развития личностных свойств специалиста в единстве с профессиональными навыками и умениями (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, С.Я. Батышев, А.К. Маркова, В.В. Сериков, Р.М. Сырнев и другие); использования компьютерных информационных технологий при изучении информатики (Е.Н. Пасхин, И.И. Мархель, Т.К. Смыковская); применения новых информационных технологий для повышения качества образования (Н.В. Макарова, Е.И. Машбиц, И.В. Роберт, Л.М. Туранова, В.Ф. Шолохович, Н.О. Яковлева,); использования средств информатизации образования (И.В.Роберт, Г.В.Рубина, Е.З. Власова); перспективы развития дидактических средств с применением средств-носителей новых информационных технологий (Г.Н. Александров, И.И. Мархель, В.Л. Рудик); моделирования учебного процесса, формирующего готовность преподавателя к использованию новых информационных технологий (М.И. Жалдак, Л.Ю. Кравченко, М.Г. Мухидинов, Г.Н. Некрасова, С.А. Худина); влияния информационных технологий на содержание и методы обучения (Н.В. Апатова); применения средств новых информационных технологий (Г.А. Балл, А.М. Подрейко, А.В. Сергеев, А.П. Семенова, Т.Н. Шамало, С.В. Шмелева, И.Г. Чуксина); развития информационной составляющей, формируемой в современных морских вузах (А.Я. Анцупов, В.И. Бегун, Ю.Ф. Волынец, А.Г. Маклаков, А.Н. Овечкин, А.А. Римашевский А.Н. Печников), вопросы формирования информационно-образовательных сред, в том числе использования информационных образовательных ресурсов в учебном процессе исследованы в работах (А.А.Андреев, Г.А. Бордовский, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, В.Л. Извозчиков, Е.А. Иголкина, А.А. Кузнецов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, В.Л. Матросов, А.В.Петров, В.И.Солдаткин, А.Н.Тихонов, В.П.Тихомиров и др.)
Значимыми для нашего исследования являются работы зарубежных ученых в области теории информации (Hartley R.V., Shannon C.), кибернетики (Ashby W., Bateson G.), теории коммуникации (Schramm W., Luhmann N., Cooley C.), теории познания (Carnap R., Bar-Hillel Y., Hintikka J., Drivel R., Bell B.), специфики подготовки специалистов в условиях информатизации общества (Barglow Raymond, Buzan T. Cusick P., Edfelt A.E., Gibbs G., Habeshaw T., Habeshaw S., Mokyr Joel, Morten F.), использования возможностей Интернета в образовании (Groves, Clark R., Petersson и др).
Гносеологический анализ отечественного и зарубежного научно-педагогического опыта показывает, что в научном знании не сложилось еще целостное представление о процессе формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности инженера (особенно, занятого в сфере морской деятельности).
В этой связи возможно синтезировать противоречия:
между объективной потребностью совершенствования компетентности морских специалистов во всех сферах профессиональной деятельности и недостаточной разработанностью процесса формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности при его подготовке в современном морском вузе;
между необходимостью использования в процессе профессиональной подготовки морского инженера информационно-компьютерных технологий и недостаточным теоретическим обоснованием содержания информационно-компьютерного ресурса вуза и его возможностей в этом направлении.
В этой связи недостаточно исследованы такие вопросы, как: сущность профессионально-информационной компетентности морского инженера (в том числе военного); содержание и состав информационной среды в системе профессиональной подготовки морского инженера; сущность понятия «профессиональная информационно-компьютерная компетентность морского инженера»; структура процесса формирования профессиональной информационной компетентности инженера в современном морском техническом вузе; информационно-педагогические технологии, развивающие достаточный уровень профессиональной информационной компетентности будущего морского инженера (в том числе военного).
Выявленные противоречия могут быть значительно ослаблены в процессе исследования проблемы: дидактические основы профессиональной подготовки инженеров в морском вузе.
Цель исследования: расширение научных основ обучения в вузе, формирующих профессиональную информационно-компьютерную компетентность морских инженеров.
Объект исследования: образовательный процесс в современном морском техническом вузе.
Предмет исследования: образовательный процесс в современном морском вузе, формирующий профессиональную информационно-компьютерную компетентность морского инженера (на примере дисциплин естественно-информационного цикла).
Исследование проводилось на базе морских технических вузов, поэтому частично рассматривались и компетенции военных морских специалистов.
Гипотеза исследования: образовательный процесс в современном морском вузе будет более ориентирован на профессиональную деятельность по сравнению с практикой подготовки инженеров к использованию в профессиональной деятельности информационно-компьютерного ресурса, если:
- субъектно-личностный целостный психический феномен «профессиональная информационно-компьютерная компетентность специалиста в сфере морской инженерной деятельности» введен в номенклатуру перспективной педагогической цели как компонент процесса;
- содержание дисциплин естественно-информационного цикла структурируется в междисциплинарные блоки с целевой функцией прикладной направленности и возможностью программирования в интерактивном ресурсе;
- фактором эффективного использования интерактивных технологий при усвоении знаний является дидактический принцип моделирования изучаемых технических процессов в виртуальных информационно-компьютерных дидактических средах;
- динамика процесса достигается адекватностью его этапов уровням сформированности целевого феномена, который детерминирует средства, методы и технологии на каждом этапе.
В соответствии с исследовательской целью и системой гипотез, поставлены задачи:
1. Выявить наиболее общие глобальные тенденции в подготовке морских специалистов, обладающих компетенциями конкурентоспособности в сферах профессиональной деятельности в России и за рубежом. Исследовать влияния этих тенденций на образовательные процессы в системе подготовки морских инженеров (в том числе военных).
2. Разработать перспективную модель готовности морского инженера к функционально-деятельностному использованию интерактивного ресурса при решении профессиональных задач и проектировании метода их технико-математического виртуального исследования.
3. Выявить состав, сущность и динамику развития психического феномена «профессиональная информационно-компьютерная компетентность» специалиста в сфере морской инженерной деятельности.
4. Разработать дидактический принцип моделирования изучаемых технических процессов в виртуальных информационно-компьютерных дидактических средах, ввести в научный оборот описательную характеристику этого принципа и обосновать его возможности в стимулировании эффективного использования обучающимися интерактивных технологий при усвоении междисциплинарных знаний.
5. Обосновать динамику этапов образовательного процесса, адекватную динамике исследуемого психического феномена как педагогической цели и компонента этого процесса.
6. Апробировать в реальной практике подготовки морских инженеров (на примере военных морских специалистов) модель образовательного процесса, детерминированного целью формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности в сфере морской инженерной деятельности, а также выработать практические рекомендации по повышению эффективности образовательного процесса.
Теоретической основой исследования являются концептуальные идеи отечественной и зарубежной профессиональной педагогики; теории структурирования педагогических систем и целостности образовательного процесса; философии, социологии и управления образованием в условиях развития информационно-образовательного пространства; гуманизации профессионального образования, его доступности, мобильности, многоуровневости и непрерывности; теории и методики профессионального образования; теории систем и системного анализа; теории деятельности и развития личности; теоретических основ непрерывного образования; теории информационного пространства и информационных потоков.
Методологической и общенаучной основой исследования являются теоретические положения и ряд концептуальных идей, нашедших отражение в философской и психолого-педагогической литературе: социализации и индивидуализации развития личности в онтогенезе (Д.И. Фельдштейн); теории готовности к профессиональной деятельности (Г.А. Бокарева, В.В. Ильин, Г.М. Коджаспирова, Л.В. Кондрашова, В.Д. Путилин); структуры личности (Б.Г. Ананьев, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн и др.); индивидуализации процесса обучения (О.С. Гребенюк, Т.Б. Гребенюк, А.А. Кирсанов, М.В. Кларин, А.Н. Леонтьев и др.); деятельности и ее субъекта (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, В.Д. Шадриков, Д.Б. Эльконин и др.); деятельности общения и отношений личности (А.В. Мудрик, В.А. Ядов и другие); творческого характера педагогической деятельности (В.В. Краевский, Н.Д. Никандров, В.А. Сластенин, В.А. Сухомлинский, и др.); педагогических систем и целостного педагогического процесса (В.П. Беспалько, Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, В.С. Ильин, В.В. Краевский, Ю.А. Конаржевский, И.Я. Лернер, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков, М.Н. Скаткин); структурирования содержания учебного предмета, единство содержательного и процессуального в обучении (Г.Д. Дмитриев, И.К. Журавлев, В.В. Краевский, В.С. Леднев); методологии принципов построения образовательных систем (В.И. Бегун, М.Ю. Бокарев, А.М. Новиков, А.Я. Пырский); дидактических принципов и закономерностей обучения в высшей школе (Г.А. Бокарева, М.Ю. Бокарев, А.В. Коржуев, В.А. Попков); использование средств информатизации в образовании (И.В. Роберт, Е.З. Власова); вопросы формирования информационно-образовательных сред, в том числе использования информационных образовательных ресурсов в учебном процессе (А.А.Андреев, Г.А. Бордовский, Ю.С. Брановский, Я.А. Ваграменко, В.Л. Извозчиков, Е.А. Иголкина, А.М. Коротков, А.А.Кузнецов, В.П.Кулагин, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, В.Л. Матросов, А.В.Петров, В.И.Солдаткин, А.Н.Тихонов, В.П. Тихомиров и др.), дидактики, теории и методики использования информационных технологий в профессиональном образовании (С.А. Бешенков, Г.А. Бордовский, Я.А. Ваграменко, Б.С.Гершунский, В.А. Далингер, В.Л. Извозчиков, Г.А. Краснова, А.А.Кузнецов, В.В. Лаптев, М.П. Лапчик, В.М. Монахов, А.В. Петров, И.В.Роберт, В.И. Солдаткин, С.А. Щенников и др.); теории информационного пространства, информационных потоков (Я.А. Ваграменко, К.К. Колин, В.М. Монахов, А.В. Петров, В.В. Персианинов, А.И. Ракитов, В.И.Солдаткин, А.Н.Тихонов, А.Д.Урсул и др.); компьютерным обучающим системам и технологиям обучения (П.Л.Брусиловский, Ю.С. Брановский, Б.С.Гершунский, А.М.Коротков, А.В.Петров и др.), формирование готовности преподавателя к использованию новых информационных технологий (М.И. Жалдак, Л.Ю. Кравченко, М.Г. Мухитдинов, Г.Н. Некрасова, С.А. Худина); влияние информационных технологий на содержание и методы обучения (Н.В. Апатова, А.Н. Овечкин,); перспектив развития дидактических средств компьютерной технологии обучения (Ю.Ф. Волынец, И.И. Мархель); разработки общей концептуальной модели программированного обучения (Г.Н. Александров); построения модульной системы обучения компьютерным технологиям (В.Л. Рудик); формирование информационной готовности, информационной и профессиональной компетентности и других видов компетенций специалиста (М.Ю. Бокарев, А.П. Семенова, С.В. Шмелева, И.Г. Чуксина и др.).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс научно-исследовательских методов: гносеологического анализа (методологический; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез различных моделей и систем образования; моделирование проектной деятельности и системы профессионального образования; системно-структурный анализ проектирования единой информационно-образовательной среды в сети вузов как педагогической системы; ретроспективный анализ тенденций развития информационного общества и общества, построенного на знаниях); изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта; эмпирического анкетирования и тестирования; метода экспертных оценок, метода статистической обработки данных; системно-семантического анализа и моделирования полученных теоретико-практических выводов собственного исследования.
Организация исследования.
Первый этап (2001-2002 гг.) – поисково-аналитический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, осуществлен гносеологический анализ научной и методической литературы, накоплен эмпирический материал на основе обобщения практического опыта, выявлены прогрессивные отечественные и зарубежные концепции информатизации образования, рассмотрены теоретические и практические подходы в профессиональной подготовке инженеров в морских вузах. В результате были определены исходные данные исследования, его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.
Второй этап (2002-2007 гг.) – опытно-исследовательский. Разрабатывался план опытно-исследовательской деятельности, проводился анализ форм, методов и информационных технологий обучения. Были подвергнуты эмпирической проверке личностно-ориентированные и информационно-педагогические технологии, учебные программы и планы, методические пособия, программы практикумов и тренингов, которые ежегодно проходили апробацию, корректировались и совершенствовались в образовательном процессе. Определены понятия: «информационная среда профессиональной подготовки»; «профессионально информационно-компьютерная компетентность специалиста» и этапов ее формирования в современном морском вузе. Кроме того, осуществлялось экспериментальное моделирование образовательного процесса, разрабатывались и внедрялись информационно-педагогическая технология обучения, организационно-педагогическая модель процесса формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности специалиста в современном морском вузе, использовались качественные и количественные методы обработки полученных в ходе исследования результатов.
Третий этап (2007-2008 гг.) – завершающий. Обобщались результаты опытно-исследовательской работы, формулировались основные выводы исследования, разрабатывались основные направления изменения образовательного процесса современного морского вуза, проверялась теоретическая и практическая сходимость полученных результатов, их апробация, внедрение и опубликование. Результаты исследования оформлялись в виде рукописи монографии и диссертации.
Базой опытно-экспериментальной работы на отдельных этапах исследования были Военно-морской институт радиоэлектроники им. А.С. Попова (г. Санкт-Петербург), Балтийская государственная академия РФ и Балтийский военно-морской институт им. Ф.Ф. Ушакова (г. Калининград). В исследовании участвовало более 470 курсантов, 32 преподавателя и специалиста автоматизированных систем управления и вычислительной техники в сфере морской инженерной деятельности.
Научная новизна исследования состоит в теоретическом описании, отличной от традиционной, организационно-дидактической модели образовательного процесса в техническом вузе, формирующего профессиональную подготовку инженера в единстве с его профессиональной информационно-компьютерной компетентностью в логике образовательного, общеспециального и специального этапов обучения специалистов в морских технических вузах (в том числе военных), готовых к использованию в профессиональной деятельности информационно-компьютерного ресурса, что позволило:
- расширить дидактические основы целеполагания процесса за счет введения субъектно-личностного психического феномена «профессиональная информационно-компьютерная компетентность инженера как перспективной цели (на примере морских инженеров);
- обусловить и раскрыть систему диагностических методов «замера» состояний этого феномена на основе выявленных взаимосвязей состояний его компонентов (мотивационно-личностного, когнитивного, операционального) и их дифференциаций в профессиональных компетенциях;
- разработать способ дифференциально-интегрального анализа объективно-субъективных факторов, влияющих на эффективную подготовленность инженеров в морском вузе;
- выявить закономерность мониторинга уровней развития личностно-профессиональных компетенций обучаемого инженера;
- синтезировать и значительно расширить дидактические условия и закономерности профориентированного процесса обучения инженеров как педагогической системы с заданными свойствами, придающими этой системе технологический характер;
- обосновать направление совершенствования подготовки инженеров (для специфической профессиональной деятельности) в области использования информационно-профессиональных технологий (в том числе и в сфере морской инженерной деятельности повышенной опасности).
Теоретическая значимость заключается в разработке авторской концепции совершенствования системы высшего инженерного морского образования за счет повышения качества образовательного процесса в современном морском вузе путем введения целевого комплексного информационно-технологического обеспечения, что развивает научное направление в области: содержания профессиональной непрерывной многоуровневой подготовки специалистов, ориентированной на потребности в современных профессиональных знаниях и компетенциях мирового уровня; проектирования информационных образовательных сред в инженерном профессиональном образовании; структурирования информационно-компьютерной компетентности будущих морских инженеров в сущностных характеристиках, способствующих расширению функций информационных технологий и средств их носителей; выявления условий и возможностей формирования профессионально-информационной компетентности будущих морских инженеров в специально организованной информационной среде обучения современного морского вуза.
Достоверность и обоснованность результатов научных положений, выводов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, обеспечивается методологией исследования, опирающейся на классические и современные достижения фундаментальных положений теории педагогики высшей школы и психологии, философии, акмеологии, математики, информатики, системотехники; применением системы теоретических и экспериментальных методов, адекватных целям, задачам и логике исследования; согласованностью разработанных положений с теоретическими положениями психолого-педагогической науки; применением системы качественного и количественного анализа экспериментальных данных; креативностью оценок и статистических показателей; анализом продуктов профессиональной деятельности преподавателей и обучающихся высшей школы; комплексным длительным педагогическим экспериментом; успешным внедрением результатов исследования, в учебный процесс Санкт-Петербургского военно-морского института радиоэлектроники им. А.С. Попова, Балтийского военно-морского института им. Ф.Ф. Ушакова и Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота (как базовом вузе) и личным участием автора в качестве исследователя единой инновационной информационно-образовательной среды непрерывного профессионального образования в морских вузах.
Практическая значимость полученных научных результатов состоит в апробации организационно-педагогической модели формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности специалиста морского флота и информационно-педагогической технологии обучения в образовательном процессе вуза, обеспечивающих качественно новый образовательный эффект процесса реализации организационно-педагогической модели и информационно-педагогической технологии обучения в процессе формирования профессионально-информационной компетентности инженера; в практическом внедрении полученных научно-обоснованных рекомендаций в образовательном процессе Балтийского военно-морского института им. Ф.Ф. Ушакова, Балтийской государственной академии РФ (факультет военного обучения) и Военно-морского института радиоэлектроники им. А.С. Попова при подготовке инженеров связи и командных специальностей.
По материалам научного исследования разработаны и внедрены учебные программы, учебно-методические и методические пособия («Методы и средства использования новых информационных технологий», «Аппаратное обеспечение персональных ЭВМ», «Информационная компетентность в аспекте современной парадигмы образования»), опубликованы три монографии.
Разработанные теоретико-методологические основы развития профессиональной информационно-компьютерной компетентности морского инженера могут быть использованы при выполнении научных исследований НИИ по вопросам внедрения образовательных технологий в современных морских вузах; при разработке руководящих и нормативных документов по образовательной деятельности высшей школы в сфере информатизации образования; при разработке перспективных планов и учебных программ с условием активного использования средств-носителей новых информационных технологий.
На защиту выносятся положения:
-
Структура образовательного процесса, если она детерминирована целью формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности инженера и включает в себя организационно-педагогическую модель и информационно-педагогическую технологию обучения, придает процессу направленность на профессиональное совершенствование специалиста в области использования информационного ресурса.
-
Сущность «профессиональной информационно-компьютерной компетентности» как целостного психического образования (феномена) составляет совокупность профессионально важных качеств и психических свойств личности, определяющих возможность осуществления морскими инженерами функциональных обязанностей в условиях информационной среды профессиональной деятельности и включающих умения собирать, обрабатывать информацию, принимать на ее основании адекватные решения в зависимости от сложившейся ситуации. Целостность этого феномена достигается взаимосвязью его компонентов (мотивационно-личностного, когнитивного, операционального) и их состояний в дифференциациях профессиональных компетенций.
-
Динамическая организационно-педагогическая модель процесса формирования профессионально-информационной компетентности инженера и информационно-педагогическая технология обучения в современном вузе функционируют на основе организационного, логического и методического этапов образовательного процесса, синтезирующих его цели и содержание, компьютерные технологии, виды компьютерного методического обеспечения (в том числе и морских инженеров в морских вузах).
-
Эффективность реализации основных направлений по совершенствованию процесса формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности инженера обуславливается прогнозированием цели и результата обучения, что выступает необходимым дидактическим условием повышения качества образовательного процесса.
-
Взаимосвязь и взаимозависимость детерминирующей педагогической цели, организационно-педагогической модели и информационно-технологической среды деятельности обучаемых инженеров обуславливают дидактические основы процесса обучения как педагогической системы с заданными свойствами.
Апробация и внедрение результатов исследования. Разработанные в процессе опытно-исследовательской работы организационно-педагогическая модель, информационно-педагогическая технология обучения внедрены и прошли апробацию в процессе обучения курсантов Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота, Балтийского военно-морского института им. Ф.Ф. Ушакова (Калининград) и Военно-морского института радиоэлектроники им. А.С. Попова (Санкт-Петербург).
Основные промежуточные и итоговые научные положения и результаты опубликованы и отражены в монографиях, учебных и учебно-методических пособиях, Международных и Всероссийских научных конференциях: «Информационные технологии в образовании», Москва; «Влияние новых образовательных технологий», Клайпеда; «Development of the European Union: International conference proceedings», Кaunas; «Партнерство стран Балтийского региона в сфере обеспечения безопасности», Калининград; «Использование современных информационных технологий» Калининград; «Новые информационные технологии в образовательном процессе», Москва и в статьях сборников научных трудов (Москва, 2000-2007 гг.; Санкт-Петербург, 2003-2006 гг.; Н-Новгород, 2003-2006 гг.; Литва 2003-2004 гг.; Калининград, 2002-2008 гг.
Всего опубликовано 55 работ, из них по теме диссертации 39 работ объемом - 63,4 п.л., среди них: 3 монографии, 7 учебных и учебно-методических пособий. При этом основные положения диссертации были отражены в 10 научных публикациях, вышедших на страницах научных журналов, рекомендованных ВАК Министерства образования и науки РФ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, четырех глав, двенадцати параграфов, выводов по главам, заключения, списка литературы, включающего 316 наименований, 26 рисунков, 12 таблиц, 283 страниц текста.
Информационная среда подготовки морских специалистов, тенденции развития
Фундаментальные социально-экономические и общественно-политические изменения, произошедшие в России за последние несколько десятилетий, привели к коренным изменениям в экономической сфере жизни общества. Экономика России испытывает острую потребность в высококвалифицированных специалистах, способных выдержать жесткую профессиональную конкуренцию на рынке труда, быстро адаптироваться к возрастающему уровню науки, техники и технологии.
Данные обстоятельства обуславливают необходимость совершенствования системы подготовки морских специалистов, которая в полной мере должна учитывать специфику профессиональной деятельности морских специалистов - инженеров.
Современный инженер — это специалист, обладающий высокой культурой, хорошо знающий современную технику и технологию, экономику и организацию производства, умеющий пользоваться инженерными методами при решении инженерных задач и в то же время обладающий способностью изобретательства. Конкретные формы труда инженера и профессиональные требования профессии зависят от того, к какой профессиональной группе он принадлежит. Условно можно выделить 4 такие группы: 1. Инженеры-исследователи ответственны за формирование принципов и создание новых научно-исследовательских решений. Предметом исследовательской деятельности является содержание технического объекта, а решаемой задачей — научно обоснованный поиск оптимальных принципов действия, способов взаимодействия, которые могут быть использованы для создания новых или усовершенствованных технологических объектов. Поэтому деятельность инженера-исследователя требует умения организовать экспериментальную работу, развития формально-логического и понятийного компонентов мышления, критичности суждений, способности прогнозировать, анализировать и обобщать полученные результаты. 2. Инженеры-конструкторы и систелютехники занимаются разработкой проектов и решением конструкторских задач. Они абстрагируются от принципа действия объекта и уделяют внимание конструкции, схеме технического устройства: расположению, взаимодействию. Основная задача конструктора — поиск оптимального сочетания конструкции элементов технического устройства (например, прибора) с учетом воздействия на него факторов окружающей среды. Таким образом, характер деятельности инженера-конструктора требует развития образного мышления, пространственного воображения, комбинаторных способностей, склонности к аналогиям, умения оперировать знаковой информацией. 3. Инженеры-технологи обеспечивают производство конструкции (технического объекта) с помощью имеющейся или разрабатываемой техно логии. Предметом их деятельности является способ изготовления техниче ского объекта, надежного и эффективного в эксплуатации, с минимальными затратами времени, труда и материалов. Деятельность инженеров-техников аккумулирует результаты деятельности всех других инженеров и включает функции проектировщика, производственника, эксплуатационщика. Важны ми профессиональными качествами инженера-технолога являются склон ность к анализу, систематичность и логичность мышления, способность к ре 32 конструктивной деятельности, то есть, переходу от абстрактного к конкретному мышлению. 4. Инженеры-организаторы организуют коллектив или группу людей на выполнение исследовательских, конструкторских, технологических и производственных задач; выполняют административно-хозяйственную работу по планированию и организации производства, подбору и расстановке кадров, техническому обеспечению производства, охране труда и управлению людьми. Результатом их деятельности является способ организации людей для выполнения коллективной технической или профессиональной задачи. Вместе с тем, развитие науки и техники, расширение и ускоренный рост производственной сферы повысили социальную значимость результатов труда инженеров. Одновременно с возрастанием социальной значимостью инженерной профессии усложнились требования и к техническим характеристикам деятельности инженера и к его профессионально-значимым личностным качествам.
Специфика и психологические особенности инженерной деятельности, в том числе и в морском флоте, требуют от человека наличия определенных качеств личности, специальных способностей. Изучению структуры специальных технических способностей, «инженерного интеллекта», способностей к некоторым видам деятельности (например, конструкторской), профессионально значимых личностных качеств инженеров связи и инженерно-технических работников посвящено большое количество научных исследований.
Профессиональная информационно-компьютерная компетентность морских инженеров в составе их профессиональной компетентности
Становление специалиста в сложных видах профессиональной деятельности - трудный и длительный процесс. Современный уровень решения задачи формирования профессиональной пригодности и профессиональной компетентности подразумевает активное использование отечественных и зарубежных разработок в области педагогики и прикладной психологии.
Проблема компетентностного представления результата образования в последние годы получила широкое распространение в мире, в том числе, и в России. Она рассматривается российскими исследователями в методологическом, теоретическом (В.И. Байденко, Г.Э. Белицкая, Л.Н. Боголюбов, В.А. Болотов, И.А. Зимняя, Д.А. Махотин, Н.А. Рототаева, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, Ю.В. Фролов, В.Д. Шадриков и мн.др.) и в прикладном, собственно методическом аспекте, в частности, при определении результативно-целевой основы ГОСов в таком их разделе, как требования к уровню подготовки выпускника (И.Л. Галямина, СВ. Коршунов).
Среди основных причин трактовки результата образования в терминах компетенция-компетентность, и соответственно, введения компетентностного подхода, как уже отмечалось ранее [103], особенно выделяются три следующие:
Во-первых, это обусловленность его введения общеевропейской, да и мировой тенденцией интеграции, глобализации мировой экономики, и в частности, неуклонно нарастающими процессами гармонизации «архитектуры европейской системы высшего образования», что связывается с Болонским процессом, который «является сегодня точкой отсчета интеграции России в Европу» [20]. Существенно, что наряду с универсализацией преобразований в области степеней, циклов обучения (достеленного и послестепенного); уровня степеней для незаконченного высшего образования; обеспечения студенческой и преподавательской мобильности; международного признания степеней, системы образовательных кредитов и их внедрения, Болонский процесс предполагает и определенную терминологическую унификацию. Это относится и к таким терминам, как компетенция-компетентность.
Во-вторых, необходимость включения компетентностного подхода в систему образования, ее соответствующее этому преобразование определяется происходящей в последнее десятилетие сменой образовательной парадигмы, как «совокупности убеждений, ценностей, технических средств и т.д., которая характерна для членов данного сообщества» [103]. Как отмечается в аналитическом обзоре 2005 г. «Реформы образования», «... в условиях глобализации мировой экономики смещают акценты с принципа адаптивности на принцип компетентности выпускников образовательных учреждений» [204]. Изменение принципа означает и изменение подхода, где в качестве основных категорий выступают - «компетенция» и «компетентность» в разном их соотношении друг с другом.
В-третьих, необходимость включения компетентностного подхода в образовательный процесс обусловливается директивными предписаниями. Так, если возникавшие и провозглашавшиеся ранее теоретически обоснованные, практически внедряемые подходы (например, программирование, алгоритмизирование, а также проблемный, задачный, контекстный, системный, междисциплинарный и др. подходы) рассматривались и принимались научным и учебно-методическим сообществом, но директивно не фиксировались, то в настоящее время и Совет Европы (Совет культурной Кооперации), и российская «Концепция модернизации российского образования до 2010 года» предписывают внедрение компетентностного подхода. Так, в Концепции, например, применительно к общему образованию отмечается, что «общеобразовательная школа должна формировать новую систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть современные ключевые компетенции».
Придерживаясь трактовки компетенции, предложенной еще Н. Хомским [34], и разграничивая понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциальное — актуальное, когнитивное - личностное, под «компетентностью» понимаю актуальное, формируемое личностное качество, как основы-ваюиіуюся на знаниях, интеллектуально - и личностно-обусловленную социально- профессиональную характеристику человека. При этом хочу отметить, что достаточно полное соответствие данной точке зрения было представлено в работах Ю.В. Фролова, Д.А. Махотина [47], где компетенция определяется как «предметная область, в которой индивид хорошо осведомлен и в которой он проявляет готовность к выполнению деятельности», а под компетентностью понимается «интегрированная характеристика качеств личности, результат подготовки выпускника вмуза для выполнения профессиональной деятельности в определенных областях (компетенциях)».
В настоящее время во многих работах термином «компетентность» обозначаются самые разные явления: умственные действия (процессы, функции), личностные качества человека, мотивационные тенденции, ценностные ориентации (установки, диспозиции), особенности межличностного и конвенционального взаимодействия, практические умения, навыки и т.д. Наиболее полно эта полисемия находит отражение в Tuning Project [316] (далее ТР), где компетенции представлены следующим образом: инструментальные, включающие когнитивные, методологические способности, технологические и лингвистические умения; межличностные компетенции, связанные со способностью выражать чувства, способность к критике и самокритике; а также социальные умения, такие как умение работать в команде и т.д.; и системные компетенции как умения и способности, касающиеся целых систем. ТР представляет действительно всеохватывающий перечень умений и способностей, которыми должен характеризоваться выпускник. В нем действительно пред 68 ставлена логика их группировки. Однако, принимая во внимание положение самих разработчиков ТР, что «очевидно, существует множество разных возможных классификаций» и что «общепризнанно, что ни одна из них не совершенна», можно подойти к рассмотрению и затем моделированию всей совокупности так называемых «компетентностей» с несколько другой стороны, а именно, с позиции: а) их уровневого сопряженного соподчинения, б) выделения целого, единого и парциального, в) доминирования процессов развития или формирования для каждой из групп компетентностей, г) определения в качестве парциальных (тем более — единой целостной) компетентностей только формируемых качеств, а не присущих человеку как представителю homo sapiens интеллектуальных процессов и индивидуально-психологических свойств, которые в то же время должны последовательно развиваться, чтобы обеспечить формирование парциальных компетентностей. Например, умение проектировать, диагностировать, исследовать, рассчитывать, конфигурировать и т.д. При этом подчеркнем еще раз, что в общем корпусе целостной социально-профессиональной компетентности выделяются интеллектуально-личностная предпосылочная база, которая развивается на каждой образовательной ступени на основе того, что было развито на предыдущей, и ядерная основная часть, которая формируется в образовательном процессе применительно к специфике и задачам получаемой профессии. В нее входят собственно социальные и профессиональные компетентности, каждая из которых представляет собой множество с целой номенклатурой подмножеств, что красноречиво показано в проектах ГОС ВПО для профессиональных компетентностей СВ. Коршуновым [127] и И.Г. Галяминой [75].
Организационно-педагогическая модель формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности инженера и информационно-педагогической технологии обучения в морском вузе
Проектирование информационно-педагогической технологии (методики) обучения будем рассматривать как постановку педагогической задачи и разработку дидактического процесса, обеспечивающего ее решение [146].
Постановка педагогической задачи включает: анализ целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета; структурирование содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов; задание уровней усвоения учебных элементов; определение исходного уровня обученности курсантов, определяющего уровень усвоения ими учебного материала, на котором базируется содержание учебного предмета; учет ограничений, налагаемых на учебно-лабораторную базу и организационную сторону обучения.
В данном контексте деятельность преподавателя по проектированию информационно-педагогической технологии обучения, обеспечивающей решение педагогической задачи, заключается в подборе методов, форм и средств обучения. Иными словами, деятельность педагога характеризуется тремя основными составляющими: видом управления, видом информационного процесса, типом средств передачи информации и управления познавательной деятельностью.
Опираясь на концепцию деятельностного подхода к процессу обучения, представляется следующая логика его организации. Вначале анализируется характер содержания учебного материала, цели его изучения (уровни усвоения), а также другие условия педагогической задачи. Затем определяются адекватные методы обучения и схемы управления познавательной деятельностью курсантов, например: экспозиционных - содержание обучения организуется и представляется (экспонируется) обучающемуся преподавателем, учебником, фильмом и т.п.); управленческих - обучение управляется лидером (ведущими дискуссий, руководителями деловых игр, тренингов). Они организуют и направляют обучение так, чтобы обучающиеся обязательно достигли заранее определенных целей. На этой основе выбирается номенклатура средств обучения. Полученная таким путем подсистема методов и средств обучения облекается в организационную форму обучения - ее информационно-педагогической технологию, то есть разработку эффективных средств, методов и способов обучения с ориентацией на развивающее, опережающее и персонифицированное образование.
Обратим особое внимание на использование в практике непрерывного образования базовых дидактические принципов в организации учебного процесса.
Дидактическими принципами называют положения, определяющие взаимосвязь целей общей и профессиональной подготовки специалистов с практикой обучения в морском вузе. Они являются рекомендациями в педагогической деятельности и образовательном процессе, как способы достижения педагогических целей с учетом закономерностей и условий протекания учебно-воспитательного процесса, как система ориентиров, которые влияют на содержание, методы, организацию обучения и способы анализа его результатов.
Как категории дидактики, принципы обучения характеризуют способы использования законов и закономерностей в соответствии с принятыми целями. Это обусловливает творческий характер применения ряда избранных принципов: связи теории с практикой - опирается на ряд философских, педагогических и психологических положений: эффективность и качество обучения проверяются, подтверждаются и направляются практикой, которая является критерием истины, источником познавательной деятельности и областью приложения результатов обучения. Эффективность связи обучения с жизнью, теории с практикой зависит от содержания образования, организации учебного процесса, применяемых форм и методов обучения; принцип систематичности и последовательности - характеризует организацию непрерывно-последовательного обучения, процесс обучения, в виде отдельных этапов, проходит тем успешнее и приносит тем большие результаты, чем меньше в нем перерывов и нарушений последовательности, неуправляемых ситуаций. Не соблюдение этого принципа в обучении приводит к разрывам процесса развития личности и профессиональный рост замедляется; принципа наглядности обучения - научные закономерности о том, что органы чувств человека обладают разной чувствительностью к внешним раздражителям - органы зрения пропускают в мозг почти в 5 раз больше информации, чем органы слуха, и почти в 13 раз больше, чем тактильные органы. Информация, поступающая в мозг из органов зрения (по оптическому каналу), не требует значительного перекодирования, она входит в память человека легко, быстро и прочно; принцип научности в обучении - обеспечивается доступом обучающихся к научной информации и научным результатам, что в информационно-образовательной среде в сети отраслевых вузов доступна информация по всем научным проблемам (например, при размещении в электронной библиотеке научных журналов и изданий всех вузов). На этой же основе обеспечивается научность обучения, чему содействует соблюдением научно-методических и педагогических принципов, качества реализации преподавателями научной составляющей содержания модулей (дисциплин) учебных планов и программ в соответствии с уровнем социального и научно-технического прогресса, практики, применения знаний и умений; принцип сознательности и активности - это положения о подлинной сущности образования, которую составляют глубоко и самостоятельно осмысленные знания. Они приобретаются собственной умственной деятельностью, сознательное усвоение знаний зависит от мотивов обучения, уровня и характера познавательной активности обучающихся, применяемых методов и средств обучения. Собственная познавательная активность обучающегося оказывает решающее влияние на темп, глубину и прочность освоения учебного материала; принцип доступности обучения - определяется возрастными особенностями обучающихся и зависит от их индивидуальных особенностей, от организации учебного процесса на оптимальном уровне трудности, что положительно влияет на темпы, эффективность обучения и качество знаний; принцип прочности - закрепляет эмпирические и теоретические закономерности, усвоение содержания образования и развитие познавательных сил обучающихся - две взаимосвязанные стороны процесса обучения. Прочность усвоения учебного материала зависит от содержания и структуры учебного материала, организации обучения, использования различных видов, методов и технологии обучения.
Основные направления совершенствования процесса формирования профессиональной информационно-компьютерной компетентности инженера в морском техническом вузе, его этапы
Важную роль в детерминации поведения и деятельности курсанта при формировании у него профессионально важных качеств играют мотивы, как осознанные психические побуждения к совершению конкретного целенаправленного действия. Мотивом могут выступать осознанные потребностные состояния курсанта, как результат взаимодействия потребностей, ценностей и притязаний личности. Немаловажны здесь и профессиональные притязания индивида, и содержание его мотивационной сферы и профессиональной направленности, определяемой через убеждения, ценности, профессиональные идеалы и установки и проявляющиеся в интересах, стремлениях, отношениях, складывающихся между человеком и профессиональной деятельностью.
В интересах более полной и точной характеристики психологических условий формирования информационной компетентности специалиста флота, целесообразно выделить две группы: - мотивы генерализованные, «мотивы - цели» (А.Н. Леонтьев), общие мотивы детерминирующие линию поведения, направленность профессиональной деятельности курсанта; - мотивы, формирующие особенности самого процесса самоутверждения в роли морского инженера и профессионала, его способы, приемы и средства.
Мотивы первой группы являются определяющими, они, как правило, детерминируют и мотивы второй группы. В отдельных случаях мотивы второй группы, неадекватные по содержанию общей мотивации информационной компетентности специалиста флота, изменяют последнюю, и, как следствие, изменяют направленность курсантов. Это может иметь как негативные, так и позитивный характер.
Оказание помощи курсантам в формировании ими у себя профессионализма и способов и средств его достижения выступают одной из практических задач командования и ППС.
Основой личности инженера-профессионала выступает профессиональная «Я-концепция». Именно она определяет восприятие индивидом окружающего мира и своего места в нем, своей личности в выбранной профессии. Самооценивая себя через различные смыслы как субъекта профессиональной деятельности, индивид самооценивает и владение средствами достижения целей этой деятельности, и отношение самого себя к этим целям.
Новая парадигма современного педагогического процесса состоит в том, что обучающийся должен учиться сам, а преподаватель - осуществлять мотивационное управление его учением, то есть мотивировать, организовывать, координировать, консультировать, контролировать. Практическое осуществление этой парадигмы возможно, когда обучающиеся видят результаты координированных организованных действий, когда консультативная деятельность обучающего, позволяет реализовать теоретические навыки, более полно уяснить свою мотивационную сферу.
Отмеченное позволяет сделать вывод о том, что эффективное освоение профессиональной деятельности возможно только при соответствующей мотивации. Любая деятельность проходит тем более эффективно и оптимально, чем более она мотивирована. Не составляет исключения в этом случае и деятельность учебная.
Как совершенно верно отмечает Л.Ю. Субботина «...проблема мотивации на учебу - одна из важнейших и острейших проблем обучения...» [228]. В это связи вполне закономерно то, что исследованию данного вопроса посвящено большое количество работ в области педагогики. Большой вклад в изучение особенностей мотивации учебной деятельности внесли Л.И. Божо-вич, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, А.Т. Матис, М.В. Матюшкина, Ю.Б. Орлов, В.Д. Шадриков, П.М. Якобсон и др. Важность положительной мотивации для эффективности и успешности учебной деятельности была доказана исследователями Г. Клаусом, В.А. Якуниным, Н.И. Мишковым и др.
В работах указанных авторов учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется рядом специфических для той деятельности, в которую она включается, факторов: самой образовательной системой, образовательным учреждением; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося; субъективными особенностями педагога и, прежде всего, системы его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного предмета.
Учебная мотивация, как и любой другой ее вид, системна, характеризуется направленностью, устойчивостью и динамичностью. Так, в работах Л.И. Божович [43]. и ее сотрудников, на материале исследования учебной деятельности учащихся отмечалось, что она побуждается иерархией мотивов, в которой доминирующими могут быть либо внутренние мотивы, связанные с содержанием этой деятельности и ее выполнением, либо широкие социальные мотивы, связанные с потребностью ребенка занять определенную позицию в системе общественных отношений. При этом с возрастом происходит развитие соотношения взаимодействующих потребностей и мотивов, изменение ведущих доминирующих потребностей и своеобразной их иерархиза-ции.
Похожие диссертации на Дидактические основы профессиональной подготовки инженеров в морском вузе
