Политика государств Корейского полуострова в области образования Пак Хи Су

Содержание к диссертации

Введение

1. Образование в РК и КНДР как элемент политической системы . 26

1.1 Истоки и традиционные основы образования в Корее 26

1.2 Становление современного образования в РК и КНДР 41

1.3 Роль современного образования в политической системе государств Корейского полуострова 67

2. Современное образование в политической системе КНДР

2.1 Нормативно-правовое регулирование системы образования КНДР 73

2.2 Органы, определяющие и осуществляющие образовательную политику КНДР 82

2.3 Содержание образовательного процесса в КНДР 92

2.4 Высшая школа КНДР 102

2.5 Общие черты системы образования КНДР (выводы) 123

3. Современное образование в политической системе РК 126

3.1 Система управления образованием в РК 126

3.2 Содержание образовательного процесса в РК 145

3.3 Высшая школа РК 159

3.4 Общие черты системы образования РК (выводы) 174

4. Образование и проблема объединения Кореи

4.1 Сравнительный анализ системы образования РК и КНДР . *'"

4.2 Возможные пути объединения образовательных систем РК и КНДР

Заключение

Библиографический список использованной литературы 196

Приложения 223

• Истоки и традиционные основы образования в Корее
• Нормативно-правовое регулирование системы образования КНДР
• Система управления образованием в РК

Введение к работе

Итогом развития человечества в XX в. стал переход многих общественно-политических систем от авторитаризма к демократии. В последней его четверти исчезли авторитарные режимы ряда африканских, азиатских и латиноамериканских государств, в результате подобной трансформации демократическое общественное устройство стало достоянием миллионов людей. Однако наступление III тысячелетия не ознаменовалось глобальным торжеством демократии, по-прежнему во многих странах «третьего мира» сохраняются диктаторские и тоталитарные режимы, усиливается давление традиционалистов, готовых не только отстаивать привычный общественно-политический уклад с оружием в руках, но и навязывать свои убеждения остальному миру.

Современная демократия пережила несколько кризисных этапов, «...способных поставить под сомнение само её существование» [158, С. 14], но ей удалось выстоять перед различного рода вызовами. В этом проявилась одно из принципиальных свойств демократии - трансформироваться в соответствии с конкретными историко-политическими, географическими и национально-культурными условиями. Возникнув в античном мире и получив политико-философское обоснование в XVII в., она сегодня выглядит иначе. Исторический путь многих государств и народов доказывает, что демократия не является универсальной формой организации общества, но представляет собой определенный алгоритм, на основе которого организуется процесс управления.

В современном обществе прежнее содержание понятия «демократия» сохраняется как принцип народовластия, но форма государственного и политического режима, равно как и форма плюралистической организации общества, особый тип политического мировоззрения и политической культуры - всё это выступает как динамично развивающийся во времени и пространстве общественно-политический процесс. Весьма показателен в этом отношении пример политической трансформации южнокорейского государства и общества, получивших возможность перехода от авторитарного строя к демократической модели только в последней четверти XX в.

Актуальность темы исследования следует оценивать, исходя из следующих принципиальных факторов:

1. Сегодня на Корейском полуострове сосуществуют два государства, одно из которых - Республика Корея (далее - РК) - является полноправным членом мирового сообщества и динамично развивающейся демократической системой, КНДР же вынуждена строить свои отношения с миром на иных условиях, поскольку сложившийся здесь режим является классическим примером тоталитаризма. Тем не менее, обоим корейским государствам предстоит внести собственный вклад в решение проблемы национального раскола, а это означает поиск точек соприкосновения и взаимного понимания.

2. Важной проблемой современной Кореи остается не только преодоление национального раскола, но и упрочение её позиций в мировом сообществе в качестве равноправного и полноценного партнера, занимающего достойное место в системе международных экономических, политических, правовых и культурных связей. В этом контексте очевидной необходимостью становится дальнейшее совершенствование демократического потенциала южнокорейского общества и внедрение демократических институтов в политическую систему КНДР.

3. В настоящее время сходные политические процессы перехода к демократическому общественному устройству и его совершенствования характерны для Российской Федерации, которая методом проб и болезненных ошибок решает аналогичную задачу, определяя своё место в общемировом потоке демократического развития.

Южнокорейский опыт политической трансформации представляет для России определенный теоретический и практический интерес, несмотря на существенные различия общественно-политических и социально экономически процессов, характерных для двух государств. В ходе строительства демократической системы и РК, и РФ сталкиваются со сходными социальными и политическими проблемами. На это указывают многие исследователи, ставящие вопрос об их частичном сходстве, основанном на феномене современной демо-

кратизации [114, С. 27], и утверждающие, что «...опыт демократической трансформации в Южной Корее может быть полезен для определения путей развития российского общества» [158, С. 15].

Актуальность исследования обусловлена также спецификой современного развития общественно-политических систем РК и КНДР, требующих комплексного научного анализа с использованием сравнительных методик, необходимостью изучения отдельных политических институтов и процессов, а также путей продвижения различных государств и регионов мира к демократии и прогрессу.

Значимость данной работы может быть определена и в свете предстоящего решения корейской проблемы, сохраняющейся как наследие эпохи «холодной войны». В исследовании затрагиваются вопросы становления и развития образования в условиях разделенной нации, анализируются современные тенденции развития образовательных систем КНДР и РК, определяется их возможная роль в объединении Кореи. Определение особенностей системы образования Севера и Юга дает возможность прогнозировать дальнейшие перспективы его развития и выдвинуть задачи по созданию единого образовательного пространства на полуострове. В данном исследовании автор попытался наметить возможные пути реформирования сферы образования в двух корейских государствах с целью обеспечения национального единства.

На протяжении веков одним из важнейших элементов политической системы традиционной Кореи являлась система образования, сложившаяся на ранних этапах формирования государственности и социальной системы феодальной Кореи. Корейское общество всегда уделяло особое внимание конфуцианскому образованию. Оно занимало особое положение в обществе и государстве, поскольку обеспечивало подбор и приток молодых, образованных и активных сил на государственную службу. Почти два тысячелетия путь к вершинам социального положения, доступ к общественному почету, достатку и привилегиям был открыт лишь тем, кто обладал знанием конфуцианского канона и успешно прошел экзаменационный отбор.

В современном корейском обществе ситуация изменилась мало. С точки зрения социума и индивидуума, единственной возможностью для служебной (в Южной Корее) или политической (в КНДР) карьеры и, в интересах общества в целом, основной гарантией дальнейшего социально-экономического и политического прогресса остается образование. Образование по-прежнему выполняет особые социально-политические функции, как в южнокорейском, так и в северокорейском обществах. Это и дает нам основание рассматривать образование как составной элемент политических систем РК и КНДР.

В послевоенный период в РК и КНДР сложились враждебные идеологические системы, что привело к формированию различных политических режимов, отличающихся укладом и образом жизни, ценностными ориентирами и политическими традициями. В двух противоборствующих государствах Кореи были избраны различные пути общественно-политического развития, что сопровождалось насаждением соответствующей идеологии и отразилось на состоянии системы образования.

Северокорейское руководство обеспечило господство социалистической идеологии, основанной на принципах марксизма-ленинизма, развитых и приспособленных под местные условия — доктрину чучхе. Чучхейская идеология стала идейным фундаментом системы образования КНДР. Политическая и идеологическая системы здесь были созданы по советскому образу, поэтому основополагающими элементами образования стали принципы исторического материализма, политической экономии и научного коммунизма, главными предметами в такой ситуации были признаны история Трудовой партии Кореи (далее - ТПК) и чучхейская философия. Об этом свидетельствуют многочисленные официальные документы, постановления руководящих органов ТПК и правительства Северной Кореи в области образования.

В РК идеология не оказывала столь существенного воздействия на систему образования. Южнокорейское образование сохранило особый социально-политический статус и оставалось независимым общественным феноменом, основанным на принципах самореализации, равных возможностей, общественно-

го долга, экономической целесообразности и относительного политического иммунитета. Система образования в РК развивалась на основе процессов социально-экономической и политической модернизации при максимальном влиянии США и Японии. Общие принципы образовательной системы сложились к середине 1960-х гг. Они сочетают местные традиционные устои и черты европейского образования. Единственным идеологическим фоном образовательной сферы РК стала идея национального процветания, характерная для буржуазно-демократической системы.

Главным отличием образовательных систем двух государств является основная цель, которой они служат: руководство КНДР использует систему и методы образования для обеспечения «окончательной победы социализма и чуч-хейской идеологии», а в РК даже в условиях авторитарного режима 1961 — 1987 гг. образование, и особенно высшая школа, руководствовалось общенациональными приоритетами и боролось за построение основ демократии. Таким образом, коренное отличие системы образования в РК и КНДР заключается в основополагающих идеологических принципах и целях образовательной и воспитательной деятельности.

Между образовательными системами двух корейских государств существуют и другие отличия, во многом проистекающие из специфической идеологии. Чрезмерно идеологизированное образование КНДР является закрытой сферой, нацеленной на исключительное воспроизводство северокорейской идейно-политической системы. Образование в Южной Корее, при всей его направленности на сохранение национальной независимости, признает необходимость активного международного сотрудничества, развития, повышения духовного и материального уровня народа, совершенствование знаний и образовательного процесса; оно несет ответственность за реализацию национальной идеи во имя сохранения и процветания нации. Идейная направленность и идеология образования в РК делает его оплотом подлинной демократической традиции и инструментом политической модернизации южнокорейского общества.

Очевидно, что одним из важнейших направлений объединительного процесса в дальнейшем станет преодоление подобных различий, что также делает тему нашего исследования актуальной и практически значимой.

Цель диссертационного исследования — проанализировать основные направления образовательной политики двух корейских государств и определить реальную возможность образовательных систем РК и КНДР повлиять на процесс объединения Кореи.

В процессе работы над диссертацией автор решал следующие исследовательские задачи:

проанализировать политическую роль системы образования в традиционной Корее;

изучить историю становления образовательных систем РК и КНДР;

определить влияние особенностей политического процесса в РК и КНДР на формирование современной образовательной среды;

определить содержание и хронологическую последовательность путей развития образовательных систем двух корейских государств;

проследить предпосылки, исходные условия и особенности проявления политической модернизации в системе образования РК;

проследить предпосылки, исходные условия и особенности проявления тоталитаризма в системе образования КНДР;

рассмотреть характерные черты современного образования в РК и КНДР;

рассмотреть основные направления и результаты современной образовательной политики РК и КНДР в условиях национального раскола;

выявить и проанализировать связанные проблемы и перспективы дальнейшего сближения РК и КНДР в области образования;

определить возможности образовательных систем РК и КНДР повлиять на процесс объединения Кореи;

вскрыть конкретные задачи современного образования РК и КНДР по преодолению национального раскола;

- показать естественность и неизбежность сближения образовательных систем РК и КНДР на пути национальной консолидации.

Объект и предмет исследования. В качестве объекта исследования выступает современный политический процесс на Корейском полуострове, включающий становление и развитие политических систем РК и КНДР в послевоенный период. Данный процесс характеризуется противоречивостью и непоследовательностью, сочетанием авторитарных и демократических тенденций, формированием особых общественно-политических систем в южной и северной частях полуострова, началом демократического транзита на Юге и сохранением тоталитарного строя на Севере. Предметом исследования является политика РК и КНДР в области образования, оказывающая существенное влияние на политическую систему двух корейских государств.

Хронологические рамки исследования охватывают период после Второй мировой войны и до начала XXI в., их определение вытекает из предмета исследования. Вместе с тем, автор считает необходимым сделать краткий экскурс в историю корейской системы образования, поскольку понимание особенностей его современного состояния и специфики не возможно без учета исторических корней и традиций.

К концу 1940-х гг. складываются социально-экономические и политические предпосылки для закрепления раскола Кореи и возникновения на полуострове двух враждебных государств с присущими им политическими системами. В течение второй половины XX в. в рамках данных политических систем идет процесс становления и развития северо- и южнокорейской систем образования. В условиях идейной конфронтации и национального раскола, несмотря на общую историческую базу и традиции, образовательные системы РК и КНДР развивались в отличных направлениях, что привело к существенным различиям в современном образовании Южной и Северной Кореи.

Некоторая нормализация отношений двух корейских государств наблюдается с начала 1990-х гг., однако «потепление» в политической и экономической

сферах практически не затронуло систему образования. Преодоление конфрон-тационного и идеологического наследия РК и КНДР в области образования остается делом отдаленной исторической перспективы.

Теоретическая и методологическая основа. Многие авторы ставят возможность политической трансформации неевропейского мира в прямую зависимость от развития диалога цивилизаций, но большинство посвященных данной тематике исследований, так или иначе, становятся «выражением... противоборства модернистского и постмодернистского видения рассматриваемых проблем» [125, С. 186]. Сторонники модернизма (Э. Гидденс [190], Ф. Фукуяма [188] и др.) решают проблемы современного мирового развития только в масштабе всеобщей истории. Их привлекает возможность универсального и систематизирующего подхода к оценке любого исторического явления. Доминировавшая в СССР марксистско-ленинская наука приветствовала принцип универсализма в области исторического познания, отстаивающий идею стадиального линейного типа развития, высшим достижением которого является европоцентристская модель, обреченная на глобальное распространение. Антиподом выступает течение постмодернизма (А. Тойнби, Ж. Бодрийяр [179] и др.), отрицающее универсальные подходы при ведении научных изысканий. Постмодернистская методология даёт возможность отказаться от политизированного взгляда на историю и воспринимать её с культурной точки зрения.

Однако оба вышеизложенных подхода не позволяют выработать концепцию сравнительного изучения цивилизаций и демократического транзита. Модернизм — ввиду узости европоцентристской концепции, его оппоненты - из-за недооценки глобального единства человеческой цивилизации. Всё чаще высказывается мнение о необходимости учитывать и глобальные процессы, и «...специфику отдельных регионов, сохраняющуюся вопреки внешним воздействиям и образующую основу для межцивилизационного взаимодействия» [196, Р. 15]. В данном контексте уместно привести высказывание известного западного политолога Дж. Лапаломбары, утверждавшего: «Проблема политологии... состоит в том, что разработанные и апробированные на опыте одной

11 страны научные парадигмы могут оказаться неподходящими... для объяснения феноменов в других странах» [200, Р. 45].

Современное российское востоковедение, решая проблему антагонизма двух методологий, отстаивает идею о равноправном диалоге различных культур, применяя логику всеобщей истории к национальной и региональной специфике. Признание множественности и полифонизма современного мира позволяет максимально учитывать специфику изучаемого явления. Следуя сложившейся в российском востоковедении традиции, автор стремился не только отталкиваться от позиций конкретного историзма, но сочетать их с формацион-ным методом и цивилизационным подходом при проведении историко-политического анализа.

В качестве теоретической и методологической основы диссертационного исследования автор опирался на принципы системного и структурно-функционального подхода, руководствовался диалектическими принципами объективности, причинно-следственных связей, применял метод гипотезы как научного предположения о характере политического процесса в РК и КНДР.

Системный подход обеспечивает выявление взаимной связи элементов и составных частей историко-политического процесса. Развивающиеся в его рамках направления в качестве приоритетного объекта исследования выбирают тот или иной элемент политического процесса. Так, институциональное направление (Дж. Ольсен, Дж. Марч [206] и др.) предполагает анализ имеющихся в обществе политических институтов, имеющих первостепенное значение в решении задач политического развития. Бихевиоралисты (С. Верба, Г. Лассуэлл [201] и др.), подчеркивая ограниченность школы институционализма и исследуя политику с позиции изучения поведения людей, обращаются к характерным для общества политическим позициям и типам политического поведения. Структурно-функциональный подход к проблемам политического анализа (К. Леви-Стросс, М. Фуко [168] и др.) означает выявление в развитии политического процесса всех, в том числе - внеинституциональных - ролевых, социальных, групповых оснований и форм политического поведения.

Признание необходимости учитывать многообразие исследовательских подходов, отказ от идеологических стереотипов и сочетание политологического анализа конкретных ситуаций с историко-ретроспективным методом позволяют автору максимально приблизиться к объективной оценке политических процессов, происходивших в РК и КНДР во второй половине XX в.

Методы исследования. Для достижения поставленной цели автором были использованы различные методы анализа и интерпретации собранного материала. Сравнивая и сопоставляя сведения, полученные из различных источников, концепции и взгляды разных исследователей, он стремился достичь максимально возможной точности и достоверности в освещении событий и явлений. Применялись методы синхронного и сравнительного анализа, предусматривающие изучение процессов, одновременно происходящих в разных местах. Данные методы важны, поскольку в работе сопоставлялись явления политической жизни двух корейских государств, их политические и образовательные системы. Их использование позволило выявить общие тенденции и особенности развития систем образования РК и КНДР.

Широко применялся в ходе исследования и хронологический метод. Основные явления и события анализировались и освещались в хронологической последовательности. На основе данного метода формировался иллюстративный материал, представленный в виде таблиц, демонстрирующих некоторые показатели развития и статистические материалы по образованию РК и КНДР. Выборка и компоновка данных велась с применением статистического метода, позволяющего обобщать и синтезировать обширный однотипный материал.

При работе над диссертацией автор обращался к специальным методам политического анализа: сравнительному, логическому, цивилизационному.

Важным инструментом исследования стал исторический подход, определяющий общую историю Кореи в качестве постоянного и обязательного фона для понимания истоков и специфики развития современной системы образования РК и КНДР. На основе исторического подхода был применен ретроспек-

тивный анализ, позволивший рассмотреть становление системы образования двух корейских государств в последовательном развитии.

Степень изученности проблемы. Вопросам северо- и южнокорейского образования отводится чрезвычайно мало внимания в научных изысканиях российских и зарубежных авторов. В большинстве своем проблемы образования затрагиваются косвенным образом в ряде работ, посвященных государственному и культурному строительству или политическому развитию двух корейских государств. Вплоть до конца 1980-х гг. исследования советских авторов основывались на идеологических положениях марксистско-ленинской теории, что затрудняло задачу объективного научного анализа. Тем не менее, данные работы важны как информационные ресурсы по социально-экономической и политической истории РК и КНДР (см., например, [85; 95; 112]).

В силу очевидных причин научные круги СССР практически не обращались к роли образования в политической системе Южной Кореи, сосредоточив основное внимание на северокорейском материале. Одной из ведущих работ советского периода по проблемам образования в КНДР является монография сотрудницы Института востоковедения АН СССР С.Г. Нам [118]. Книга посвящена роли образования и науки в подготовке трудовых ресурсов КНДР и политике северокорейского государства в области просвещения. Несмотря на явное идеологизированное содержание, монография дает нам представление о конкретных мерах властей КНДР по руководству образованием и наукой, размещении учебных и научно-исследовательских учреждений, основных направлениях образовательной политики. Автор вводит в советский научный оборот ряд источников, связанных с политикой Трудовой партии Кореи и правительства КНДР в области образования, большой объем статистических данных, знакомит читателей с трудами северокорейских исследователей проблемы. С.Г. Нам принадлежат и другие работы, касающиеся северокорейского образования (см., например [119]).

В описаниях социалистической Кореи эту тему рассматривали Н.С. Багмет [65], Б. Баянов [67], Г.В. Грязнов [80-81], Н.С. Казакевич [81], Г. Касвин и В.

Лапчинская [87], С.С. Коваленко [92], Л.М. Колбин [93], П. Кремнев [100], Т. Куприянов [102], В.Н. Попов [126] и др. Руководящей роли ТПК в области образовательной политики касаются известные советские ученые-корееведы В.Д. Тихомиров [148], М.Ф. Шабаева [174], Ф.И. Шабшина [175]. Уделяли внимание проблемам образования и его роли в политической системе и жизни КНДР советские корейцы (см., например, [88-89; 145; 166-167; 170]), писали об этом и многие северокорейские исследователи [90-91; 123].

В советский период исследования южнокорейской системы образования и её роли в политической жизни РК единичны и носят явно выраженный политизированный характер [101; 170-171].

Современные потребности российской политической практики вызвали «новую волну» российского корееведения и живой интерес специалистов-политологов к проблеме межкорейских отношений и будущего Корейского полуострова, поэтому с начала 1990-х гг. в Российской Федерации появляется ряд корееведческих публикаций и исследований, основанных на новых представлениях о мире и обществе. Изданные в последние годы труды ведущих российских корееведов - В.Д. Андрианова [60], К.В. Асмолова [61-63], Е.П. Бажанова [66], Г.Б. Булычева [68], Ю.В. Ванина [69-70], А.Г. Володина [71], А.В. Воронцова [73], В.Б. Воронцова [74], И.О. Горелова [78-79], В.И. Денисова [82], А.З. Жебина [83], А.Т Иргебаева [84], В.Ф. Ли [105-107], В.М. Мазурова [108-111], В.В. Михеева [116-117], Б.В. Синицына [136], С.С. Суслиной [141-144], М.Л. Титаренко [146], В.Д. Тихомирова [147], В.П. Ткаченко [149], Г.Д. Толорая [150], А.В. Торкунова [162], В.И. Шипаева [176] - стали основой отечественной корееведческой школы; они помогают молодым исследователям формировать собственные методологические подходы, представляя собой концептуальное обобщение различных методик анализа и оценок проблем социально-экономического и политического развития страны.

Существенный вклад в разработку политических проблем современной Кореи внес один из наиболее авторитетных российских корееведов - В.Ф. Ли, его научному поиску присущи объективный исторический подход и сравни-

тельно-исторический метод исследования [105-107]. Определенный интерес к корейской проблематике проявили ведущие российские политологи - авторы ряда значительных исследований, основанных и учитывающих корейский материал (см., например, [114]). Весьма полезным в этом отношении был коллективный труд под редакцией В. Хороса [58], рассматривающий общетеоретические проблемы политической модернизации в посттрадиционных обществах

В период 1991 - 2003 гг. в России издано 242 работы корееведческой направленности [94, С. 53], в 1990 - 2000 гг. защищено 115 диссертационных работ [137, С. 23]. Однако подавляющее их большинство освещает преимущественно отдельные факторы социально-экономической и политической модернизации Южной Кореи [64; 75; 157; 173] или иные отрасли корееведения.

Большой интерес представляют обобщения и факты, содержащиеся в вышедших на рубеже веков сборниках, посвященных проблеме становления современного общества Кореи [59; 130-131; 135]; опубликованные в них статьи характеризуют отдельные аспекты внутриполитических процессов в РК и КНДР. Ценными оказались материалы научных конференций по корейской тематике, состоявшихся в последние годы в ведущих востоковедных центрах России [96-97; 113; 124; 129; 132-134; 140; 163], размещенные в них доклады дают представление о принципиально новых концепциях и подходах российских специалистов.

К числу фундаментальных исследований политической модернизации и демократизации в Южной Корее следует отнести монографию ведущего российского корееведа, специалиста в области политической истории Южной Кореи В.М. Мазурова «От авторитаризма к демократии (практика Южной Кореи и Филиппин» [108], ему принадлежит приоритет в переосмыслении сложившейся в советский период оценки современной истории страны, её государственного и общественно-политического строя.

Проблемам политической реформы в РК посвящен ряд работ дальневосточного исследователя И.А. Толстокулакова, прежде всего, его монография «Развитие демократического процесса в Южной Корее в период VI Республи-

16 ки» [158]. В отличие от коллег в своих исследованиях И.А. Толстокулаков уделяет достаточное внимание проблемам образования как элемента политической системы РК. Он рассматривает историю становления традиционной системы образования Кореи и процесс её трансформации в условиях демократического транзита; ему принадлежит приоритет в оценке образовательной сферы как элемента политических систем двух корейских государств [151-155; 159-161]. Некоторые работы исследователя восполняют пробел, связанный с изучением образования в КНДР [156; 161], его места и роли в политической системе Северной Кореи. Поскольку предметом исследования И.А. Толстокулакова являлся новейший период политической истории Кореи, то в качестве основного инструмента исследования он применял «...исторический подход, определяющий общую историю страны в качестве постоянного и обязательного фона для понимания истоков и специфики развития демократических начал в корейском обществе» [158, С. 24], что позволило автору комплексно рассмотреть процесс демократизации Южной Кореи в его последовательном развитии.

С начала 1990-х гг. многие отечественные исследователи выносят на суд читателей работы о политических реалиях южнокорейского общества, свободные от идеологических стереотипов и основанные на значительном круге оригинальных источников. К числу таких работ следует отнести, в первую очередь, монографию «Корея: будни и праздники» [104] и некоторые статьи (например [103]) известного российского корееведа А.Н. Ланькова, в которой рассмотрены основные черты современного образования в РК. Общие проблемы образования в конфуцианском и постконфуцианском обществе затрагивает С.Ф. Прасол -автор двух монографий [127-128], посвященных истории образования в Японии. Различным аспектам политической культуры дальневосточных государств посвящены труды современных историков и политологов, например монография В.В. Совастеева [138].

Несмотря на отмеченные выше труды, мы можем констатировать тот факт, что современное образование РК и КНДР в российской науке не нашли должного внимания, поэтому в российском корееведении за редким исключением

(см., например, [121-122]) отсутствуют исследования и специалисты по данной проблеме. Северокорейская тематика и многие политические проблемы Кореи, в том числе роль образования как элемента политической системы РК и КНДР остались за рамками данных исследований.

С конца 1980-х гг. российские ученые получили большую возможность знакомиться с работами южнокорейских и других зарубежных авторов, часть из них опубликованы на русском языке. Особо выделим монографию доктора политических наук Кан Вонсика [86], в которой разработаны проблемы эволюции политической системы в Южной Корее в конце XX в. К данному перечню следует добавить статью известного дальневосточного политолога М. Хонга [172], позволяющая ознакомиться с азиатской концепцией демократии, подразумевающей сочетание либерализма и традиционных основ конфуцианского мира.

Для зарубежной англоязычной историографии характерны те же, отмеченные выше, проблемы: исследователи политической системы РК и КНДР не уделяют должного внимания образованию, ограничиваясь простым утверждением о том, что оно играет важную роль в политической культуре современного корейского общества. Большинство европейских и американских авторов - Д. Бонд [182], Р. Скалапино [213], У. Каллахан [183], М. Клиффорд [185], Дж. Коттон [186], Ф. Гибней [189], Дж. Хелгесен [194], X. Хинтон [195], Д. Обер-дофер [208], М. Харт-Ландсберг [193], Дж. Палаис [209] и др. - уделяют основное внимание «более существенным проблемам» политической модернизации или её конкретным этапам. Среди ведущих зарубежных специалистов в области современной истории и государственного строительства Кореи особо следует выделить Р. Бедески [180-181], М. Клиффорда [185] и Д. Штейнберга [216], более детально и на комплексной основе освещающих процесс политической модернизации и демократизации Южной Кореи и показывающих особую роль образования в современной политической системе РК. Их оценка предпосылок, особенностей и содержания демократического транзита Южной Кореи сыграла определяющую роль для формирования нашей авторской позиции.

В 1980 — 90-х гг. в англоязычной научной периодике опубликовано достаточно много статей и монографий, имеющих прямое отношение к южнокорейской системе образования, большинство их авторов - этнические корейцы. Выделим работы Ким Джухуна [197], Ли Вонсуля [204], Ли Чангму [202], Ли Нам-бё [203], Лим Ёнгиля [205], Син Дончхуля [214], Чо Сокхи [184], Хан Мангиля [192], С. Соренсена [215], Г. Стевенсона [217] и др. Особого внимания заслуживает коллективная монография под редакцией Юн Джена и Чой Санъджина [210], в некоторых разделах которой прослеживается роль образования в современной политической культуре южнокорейского общества. Важный аналитический и фактический материал по проблемам политических систем РК и КНДР содержится в монографиях известных южнокорейских политологов и правоведов Сон Чхуряна [218] и Хам Пёнгчхуна [191], их авторы проследили перемены в традиционной политической культуре северо- и южнокорейского обществ.

Литература на корейском языке также представлена широким спектром исследований. Авторитетные южнокорейские политологи отмечают, что характерной чертой общественно-политической традиции страны является длительное сохранение авторитарных тенденций, и именно этим объясняются многие проблемы современного корейского общества (см. работы Лим Хисопа [224], Кан Мунгу [225], Юн Минбона [270], Ю Пхальму и Ким Хоги [268], Чхве Чанджипа [265] и др.). Большое значение для понимания современных политических проблем корейского общества имела возможность автора работать с материалами Ким Гёндона [231], Пан Дэхёна [247], Хон Дусына [258], Чон Ёндэ [261] и многих др. южнокорейских авторов.

По вполне понятным причинам наибольшего успеха в изучении истории и современного состояния образования в РК и КНДР добились ученые Южной Кореи [219-220; 222-223; 226; 234; 240; 242; 246; 251; 255; 266; 269], они не только анализируют саму систему образования в двух корейских государствах, её историю и современность, но и реально отражают роль образования в политической системе, подчеркивают особое его значение на этапе перехода от ав-

торитаризма к демократии и для достижения национального единства. К сожалению, результаты их исследований малодоступны для российской науки в силу языковых проблем.

Большое значение для осознания глобальных проблем современного поли-тического развития имели работы В.Ф. Ли [107], В.А. Мельянцева [115], К.С. Гаджиева [76-77], А.Ю. Мельвиля [114], В.В. Согрина [139], монографический труд под редакцией А.О. Чубарьяна [178], а также зарубежные сборники «Democracy in Asia» [187], «Rationality and Politics in the Korean Peninsula» [211] и «Korea in the Global Wave of Democratization» [199].

Анализ изученной литературы показывает, что некоторые аспекты иссле
дуемой темы затрагиваются в ряде трудов и разработок российских, западных и
южнокорейских ученых, однако проблема нуждается в более глубоком и все-
стороннем анализе на основе обобщения накопленного пласта научной инфор
мации, теоретического и практического опыта современного политического
развития РК и КНДР и той роли, которую играет образование в этом процессе.
В российском корееведении нет специального научного исследования (диссер
тационного или монографического), в котором на новой источниковой базе,
всесторонне и комплексно, исходя из современных политологических пред
ставлений, был бы дан анализ современной системы образования двух корей-
^ ских государств и вскрывалась бы его роль в политической системе РК и

КНДР.

Источниковая база. Для решения исследовательских задач привлекались различные источники, которые можно классифицировать по следующим направлениям:

4. официальные государственные документы РК и КНДР (конституция и др. законодательные акты, планы и отчеты о социально-экономическом разви-тии РК и КНДР, постановления партийных органов КНДР и т. д.);

5. официальные выступления государственных и политических деятелей РК и КНДР (тексты выступлений, заявлений глав государств, теоретические работы партийных и государственных лидеров Южной и Северной Кореи);

3. статистические и аналитические материалы государственных и частных служб (отчеты и статистические сборники Национального статистического бюро РК, Корейской службы зарубежной информации, Министерства образования и развития людских ресурсов РК, Белые книги реформ и т. д.);

4. интервью и произведения общественно-политических деятелей РК и КНДР;

5. материалы официального сайта Министерства образования и развития людских ресурсов РК [35].

Поскольку исследование основано на современных событиях, то значительная часть источников ещё не отложилась в архивах постоянного хранения и была обнаружена при изучении периодики. Частично материалы были получены с использованием глобальной информационной сети Internet.

Автор имеет опты личных встреч и дискуссий с некоторыми представителями южнокорейского государственного и партийного аппарата, работы в вузах и министерстве образования РК. Опыт практической деятельности и научные наблюдения автора помогают глубже понять современную политическую ситуацию в РК и КНДР, объективно оценивать сложные и достаточно противоречивые процессы, характерные для системы образования в Южной и Северной Корее.

Новизна исследования заключается в том, что в нем:

1. Исследуется роль образования РК и КНДР как составного элемента политической системы государств Корейского полуострова.

2. Впервые в российской корееведческой литературе рассматривается современная система образования КНДР.

3. События новейшей политической истории Кореи рассматриваются на основе теории демократического транзита и теории модернизации.

4. Последовательно прослеживается процесс становления современного образования РК и КНДР с момента освобождения Кореи в августе 1945 г.

5. Учитывается специфика конфуцианского образования и азиатской концепции демократии, оказавшие несомненное влияние на современный политический процесс в двух корейских государствах.

6. Рассматривается самый последний период современной политической истории РК и КНДР, вплоть до начала 2004 г.

7. Определяется роль образования в процессе объединения Кореи.

Научно-практическая значимость исследования определяется использованием современных, относящихся к последнему десятилетию, зарубежных исследовательских материалов, которые ещё не вовлечены в отечественный научный оборот, анализу подвергается мало исследованная область современной политической истории РК и КНДР - становление системы образования и её роль в современном политическом процессе.

Комплексный подход к проблемам образования в Южной и Северной Корее позволяет глубже рассмотреть его влияние на политическую ситуацию в РК и КНДР, межкорейские отношения и на перспективы объединения страны. Исследование призвано обогатить наши представления о процессах общественно-политической жизни страны двух корейских государств в последней четверти XX в. Определенное значение имеет критическое переосмысление привычной для российской историографии трактовки некоторых аспектов политической истории РК и КНДР. Впервые в российской литературе поднимается вопрос о значении образования как важного элемента политических систем РК и КНДР, его роли на пути объединения Кореи. Сопоставление образовательных систем РК и КНДР, сложившихся на основе общего историко-культурного опыта и в условиях острой взаимной конфронтации, поможет не только выявить общие черты и различия, но и заложить основы для их сближения и, в конечном счете, обеспечения единого образовательного пространства для воссоединения Севера и Юга.

Выводы и некоторые положения диссертационного исследования могут быть использованы при оценке и определении перспектив развития внутриполитической ситуации в двух государствах Корейского полуострова. В целом они способствуют выявлению сущности и особенностей политического процесса в РК и КНДР.

Полученные результаты исследования могут быть интересными для широкого круга специалистов: политологов, историков, востоковедов. Их можно применить в ходе разработки специальных и лекционных курсов по новейшей истории Кореи, проблемам политической модернизации развивающихся стран и демократического транзита, использовать для создания обобщающих трудов по политическим процессам, при проведении занятий со студентами вузов и аспирантами, специализирующимися на проблемах корееведения или политологии.

Апробация основных положений и выводов диссертации осуществлялась в ходе ряда научных конференций, имевших региональный и международный статус, на XXXVII Международном конгрессе востоковедов (Москва, 2004 г.). Автор опубликовал несколько работ, посвященных различным аспектам рассматриваемой проблемы.

Диссертация обсуждена на кафедре истории, экономики и культуры Кореи Высшего колледжа корееведения Дальневосточного государственного университета при участии ведущих специалистов кафедры регионоведения Владивостокского института международных отношений ДВГУ.

Структура работы. В соответствии с поставленными исследовательскими целями работа композиционно разбивается на введение, 3 раздела, в каждом из которых выделено несколько подразделов второго и третьего уровня, заключение, она включает также библиографический список литературы и приложения. Выделение разделов и подразделов основано на проблемно-хронологическом подходе.

Введение дает обоснование темы, определяет цель и содержание исследования, обосновывает его методы, обобщает степень изученности проблемы и определяет выносимые на защиту положения.

В разделе 1 «Образование в РК и КНДР как элемент политической системы» рассмотрены истоки и традиционные основы корейского образования, в том числе его конфуцианский базис, выведены основные черты традиционной

образовательной системы, проанализирован процесс становления современного образования РК и КНДР, дана общая характеристика роли образования в политической системе государств Корейского полуострова. Раздел 2 «Современное образование в политической системе КНДР» освещает нормативно-правовую базу северокорейского образования, характеризует органы, определяющие и реализующие образовательную политику КНДР, анализирует основные цели и содержание образовательного процесса в Северной Корее. В разделе 3 «Современное образование в политической системе РК» анализируется нормативно-законодательная база и система управления южнокорейским образованием, исследуются основные цели и содержание образовательного процесса в РК. В разделе 4 «Образование и проблема объединения Кореи» подведены итоги сравнительного анализа систем образования РК и КНДР, выделены их различия и сходные черты, описаны возможные пути слияния образовательных систем двух корейских государств на основе преодоления идеологической конфронтации и создания общего образовательного пространства.

Заключение дает представление об основной научной информации, полученной в ходе исследования, выводах автора и его вкладе в изучение поставленной проблемы.

Библиографический список литературы включает перечень и описание источников и аналитических исследований, использованных при написании работы.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Особая роль образования как политического института корейского общества прослеживается на протяжении всей истории страны. Сегодняшнее положение и особенности образовательных систем РК и КНДР определяются сложившимися на Севере и Юге общественно-политическими системами и идейными установками северо- и южнокорейского государственного руководства, в то же время они сохраняют определенные традиционные черты.

Становление современного образования в КНДР неразрывно связано с историей тоталитарной системы, нацеленной на обеспечение всестороннего партийно-государственного контроля над общественно-политической жизнью северокорейского общества. Эволюция северокорейского образования привела к тому, что сегодня здесь существует чрезвычайно идеологизированная система воспитания и обучения подрастающего поколения в духе преданности социалистическим идеалам, чучхейским принципам и личной верности вождю. В этом контексте образование служит важным инструментом для поддержания и воспроизводства существующей ныне политической системы, инструментом воздействия северокорейского режима на общество. Образование Северной Кореи остро нуждается в модернизации, гуманизации, внедрении академической автономии и демократических начал. Всё это возможно лишь при условии деидеологизации образовательной сферы, а значит - серьезных перемен в политической системе КНДР. Современное образование РК прошло сложный путь эволюции от общественно-политического института, обслуживавшего потребности авторитарного руководства (1948 - 1987 гг.) до системы, основанной на принципах рыночной экономики, демократических идеалах и академической автономии. Демократизация южнокорейского образования с конца 1980-х гг. позволила обеспечить общее гуманистическое и либеральное содержание образовательной деятельности. В то же время следует отметить важную роль, которую учащиеся и академическая среда Южной Кореи сыграли в борьбе за демократию. В результате РК стала полноправным членом международного сообщества, а её система образования занимает достойное место в глобальном образовательном процессе.

Начавшийся в последнее десятилетие процесс сближения двух корейских государств ставит перед образовательной сферой важную задачу: обеспечить условия для дальнейшего развития межкорейского диалога и создать предпосылки к национальному воссоединению. Решать данную задачу предстоит подрастающему поколению РК и КНДР, поэтому образователь-

ный и воспитательный процесс на Севере и Юге нуждается в существенной корректировке. Образование двух корейских государств призвано внести важный вклад в преодоление идеологических противоречий между РК и КНДР и создание условий для воссоединения страны. 5. Основным направлением развития образования КНДР и РК в ближайшее время должно стать формирование единого образовательного пространства на Корейском полуострове.

1. ОБРАЗОВАНИЕ В РК И КНДР

КАК ЭЛЕМЕНТ ПОЛИТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ

На рубеже XX - XXI вв. Азиатско-Тихоокеанский регион становится одним из наиболее динамично развивающихся районов мира. Страны АТР, осваивая достижения постиндустриальной цивилизации и оберегая многие черты своей традиционной культуры, отказываются от слепого подражания западной модели развития и стремятся поддерживать собственную культурную идентичность, сохранять традиционные ценности и ориентиры в ходе глубоких социально-экономических и политических реформ.

Общественно-политические и социально-экономические процессы последних лет, характерные для ближайшего соседа Российской Федерации (далее -РФ) в Северо-Восточной Азии, требуют серьёзного анализа и переосмысления опыта политического и экономического развития государств Корейского полуострова. Перемены в современной России выдвигают задачу сравнительного анализа всех компонентов общественно-политических систем РК и КНДР, в том числе системы образования. Сегодняшнее непростое состояние системы образования РФ требует обобщения и критического осмысления исторического опыта других государств по переходу к новым социально-экономическим и политическим ориентирам, прежде всего в отношении адаптации образования к складывающимся в настоящее время условиям его деятельности, принципиально новым целям и задачам учебных заведений.

1.1 Истоки и традиционные основы образования в Корее

Ускоренное экономическое развитие южнокорейского государства ещё раз подчеркнуло жизненное значение сферы образования как важнейшего инструмента социально-экономической и политической модернизации. Для восточно-азиатского общества в целом характерно «крайне уважительное отношение к образованию, ...сформировавшееся на вполне материальной основе» [103, С. 411]. Япония, Тайвань, РК и некоторые другие страны постконфуцианского ми-

pa ежегодно направляют на развитие образования не менее 16,9% расходной части своего бюджета, в то время как западные государства на эти нужды отводят в среднем 4,5% [272, 1993. January 30, Р. 34]. Очевидно, что финансы сами по себе не обеспечивают повышения образовательного уровня населения или квалификационных стандартов трудовых резервов, но, в любом случае, сравнение не в пользу западного мира. Реальное положение вещей свидетельствует о том, что «эффективность южнокорейской системы образования во многом обуславливает нарастающую конкурентную способность корейской промышленности в эпоху высоких технологий и облегчает процесс перехода страны к постиндустриальному обществу» [217, Р. 71].

Сочетание относительно большой численности студентов, сохраняющегося социально-экономического неравенства, авторитарных методов управления государством и риторических лозунгов о построении демократии способствовало переходу инициативы и даже, с определенными оговорками, лидерства к студенческой молодёжи, долгое время находившейся в авангарде политической деятельности и развития диссидентского движения. Ещё одним фактором, позволившим университетским кругам занять особое положение в корейском обществе, явились богатые традиции антияпонской борьбы студентов и преподавателей вузов в период до установления независимости страны.

Долгое время образование в Корее строилось на конфуцианских принципах, воплотившихся в древнем изречении: «Не наступай даже на тень своего Учителя». И хотя в системе образования, равно как и в других сферах общественной и политической жизни с тех пор произошли существенные перемены, многие традиции сохраняются и по сей день.

1.1.1 Корейское общество и традиционное образование

Корейское общество всегда уважительно относилось к традиционной конфуцианской системе образования, сложившейся в феодальной Корее ещё на ранних этапах формирования государственности. На протяжении многих веков данная система занимала особое положение в обществе и государстве, обеспечивая приток молодых, образованных и активных сил на государственную

службу через систему кваго I конфуцианского экзамена на чиновный ранг. На протяжении почти двух тысячелетий путь на вершину социального положения, благосостояние, доступ к богатству и привилегиям был открыт лишь людям, обладавшим знаниями конфуцианских канонов и успешно прошедшим конкурсный экзаменационный отбор. Он являлся весьма серьёзным испытанием, требовали длительной и усердной подготовки на протяжении нескольких лет. Именно поэтому в сознании корейского народа чётко прослеживается связь между затраченными на получение образования усилиями и достижением материального благополучия и высокого положения в обществе. В современной Корее по-прежнему образование является, «...с точки зрения индивидуума единственной возможностью для служебной карьеры и, в интересах общества в целом, основной гарантией дальнейшего социально-экономического и политического прогресса» [152, С. 79].

Традиционное для феодальной Кореи понятие образования включало в себя процесс передачи знаний, основанных на священных канонах ортодоксального конфуцианства. Конечной целью образовательного процесса являлись экзамены на занятие чиновной должности в государственных структурах, высшего результата мог добиться лишь прекрасно владеющий конфуцианской классикой кандидат. По конфуцианской концепции, образованная и аристократическая элита рассматривалась как общественно-политический резерв, обеспечивающий преемственность власти, высокую мораль, мудрость и достоинство руководителей. На практике же интеллектуальная элита далеко не всегда соответствовала данному критерию, её моральное и политическое единство нарушалось феодальными междоусобицами и конфликтами.

Образование в ранней истории Кореи. Первые учебные заведения на Корейском полуострове появились в эпоху Самгук I «эпоха трёх государств» — период становления трёх раннефеодальных государств Когурё, Пэкче и Силла (IV - VII вв.). Национальная академия конфуцианских наук «Тхэхак» была основана ещё в 372 г., в 682 г. подобное учебное заведение «Кукхак» открыли силлан-ские власти. Юноши из знатной среды занималась изучением иероглифической

письменности, китайского языка и конфуцианской доктрины. Знакомство с ди-настийными хрониками, каноническим «Пятикнижьем» и другой конфуцианской классикой открывало корейцам литературу и философию, историю и право, военное и чиновное дело Китая.

В Силла впервые в истории Кореи сложилась цельная система воспитания и образования аристократической молодежи хварандо I «путь цветущей юности», отдаленно напоминавшая раннюю самурайскую культуру Японии. Стремление служить интересам государства объединяло молодую знать в поисках идей самосовершенствования, корпоративизма, избранничества. Хвараны были призваны развивать свои способности и таланты, стать образованными, смелыми и сильными духом и телом людьми. Пять заповедей хваранов пхун-воль требовали от них верности государю, почтения к родителям, верности в дружбе, ответственности перед обществом, смелости и физической силы в сочетании со справедливостью и милосердием. Хваранская подготовка сочетала просветительские, военно-воспитательные, морально-этические и религиозные (преимущественно буддийские) задачи. В 576 г. силланские власти взяли хваранов под своё покровительство и с этого времени активно использовали их на государственной службе, пройдя хваранскую школу, молодые люди становились носителями идеи государственности и сыграли заметную роль в объединении Кореи под эгидой Силла (VII - IX вв.), многие из них стали выдающимися государственными деятелями или учеными.

Идеология хваранов сыграла важную роль в борьбе за единение корейских государств в VII в., после окончания объединительных войн в ней усилились конфуцианские мотивы, отвечавшие потребностям централизованного феодального государства. Задачи укрепления центральной власти выдвинули на первый план конфуцианскую доктрину, разработавшую принципы государственного управления и теорию социального устройства. Силланские власти вооружились конфуцианской теорией государственного строительства и практическими рекомендациями по организации управления в стране. В связи с этим первостепенное значение приобрела подготовка чиновников в конфуцианском

зо духе. С этой целью в VII в. были созданы сначала специальное ведомство по проблемам образования со штатом ученых, получивших конфуцианскую подготовку и способных преподавать классическую китайскую литературу и основы конфуцианства, а затем, в 682 г. - высшая школа «Кукхак» для подготовки государственных чиновников. Занятия проводилось на основе конфуцианской классики «Луньюй» и «Сяо цзин», обучались в школе выходцы из аристократических семейств в возрасте от 15 до 30 лет.

Постепенно являвшееся ранее лишь элементом в системе воспитания хва-ранов конфуцианство трансформировалось в доминирующую идеологию, сложилась государственная система подготовки чиновников. С 788 г. их подбор осуществлялся по результатам экзамена токсо чхулъсинква на знание классической литературы и канонов конфуцианства. С введением экзамена усилился отток знатной молодёжи в Танскую империю для получения образования.

Традиционное конфуцианское образование носило явно выраженный элитарный и тендерный характер: оно было доступно исключительно мальчикам, происходившим из семей высшей феодально-чиновной знати. Распространение китайской письменной традиции и принципов конфуцианского образования открыло корейцам путь к формированию новой политической культуры, «...ставшей отличительной особенностью дальневосточного общества и по-прежнему играющей важную роль в жизни современной Кореи» [198, Р. 127].

Образование в период Коре (начало X в. - 1392 г.). Основной идеологический постулат конфуцианства, заключавшийся в освящении государственной и публичной власти, его четко сформулированные этико-поведенческие нормы, предусматривавшие беспрекословное подчинение младших старшему, а подданных - государю, весьма импонировали правящей элите и соответствовали интересам господствующего класса. Именно этим объяснялось укрепление позиций конфуцианской идеологии в период Коре, власть видела в учении Конфуция систему, наиболее подходящую государственным интересам.

Окончательному становлению конфуцианства как официальной идеологии способствовало введение государственного экзамена кваго в 958 г. Экзамен

проходил ежегодно, а иногда - раз в два - три года. Важнейшими экзаменационными предметами были древнекитайский язык, конфуцианские каноны, классическая философия и история. Чиновники должны были показать знание конфуцианских догм, открыв тем самым дорогу к служебной карьере. На основании результатов кваго чиновник мог рассчитывать на получение очередного ранга, а значит - на продвижение по службе. В связи с этим конфуцианство стало играть ещё более важную роль в системе образования феодальной Кореи. В 992 г. в столице государства Коре было основано главное учебное заведение раннефеодальной Кореи - конфуцианский университет «Кукчагам» I Академия сынов отечества. Примерно в это же время складывалась и общая система конфуцианского образования; прежде чем поступить в высшее учебное заведение, молодежь получала общую подготовку в средних школах хянхак. Начальное образование давали школы кёдан, открытые не только знати, но и для простого народа. Преподавание в столице и провинциальных учебных заведениях велось на древнекитайском языке, учащиеся читали конфуцианскую классику, философские и исторические сочинения. Специальные государственные инспекторы осуществляли контроль за учебным процессом и проводили проверку знаний, в Академию и провинциальные школы принимали учащихся в зависимости от ранга отца. «Кукчагам» стала прообразом учебного центра «Сонгюнгван», или Конфуцианской академии. В XI в. в крупнейших центрах страны за счет личных средств конфуцианцев были открыты многочисленные частные школы содан, обучаться в которых могли отпрыски самых богатых и знатных семейств. В них учили не только конфуцианским основам, но и письму, арифметике, праву.

Образование эпохи Чосон (1392 - 1910 гг.). Постепенно конфуцианство стало ведущей интеллектуальной силой общества, этому способствовала острая потребность в знаниях, необходимых для организации государственных дел. Административная элита и корейское государство нуждались в моральных принципах для поддержания общественно-политического порядка и в социальной доктрине, регулирующей человеческие отношения и нормы поведения. На

рубеже XIV — XV в., с приходом к власти династии Ли конфуцианство стало не только государственной идеологией, но и официальным религиозным культом. С этого момента и вплоть до конца XIX в. вся общественно-политическая и социальная система Кореи регулируется исключительно конфуцианской традицией. Она готова была решать конкретные проблемы страны и общества, дать ответы на вызовы новой эпохи, и это обеспечивало её расположение и покровительство властей.

В целях формирования конфуцианского сознания насаждались традиционные ритуалы, восходящие к временам Конфуция, жестко регламентировалось поведение людей. Общественно-политические нормы основывались на т. н. «пяти добродетелях»: преданности подданного государю, почтительности жены по отношению к мужу, почитании родителей, покорности младшего старшему, субординации в отношениях между братьями, сестрами и друзьями. В основе этих нравственных категорий лежит принцип сыновней почтительности хе, подразумевавший покорность родительской воле, уважение и любовь к ним, исполнение сыновнего долга; данные требования распространялись и на отношения между государем и подданными. Конфуцианские постулаты создавали основу для всего комплекса государственных, общественных и семейных отношений. Особое значение придавалось укреплению семьи как основы благополучия; её глава наделялся абсолютным авторитетом и властью. Особо чтившие конфуцианскую мораль и традиции люди всегда пользовались уважением в обществе, отмечались милостью государя, поскольку именно они обеспечивали стабильность общества и государства. К середине XV в. конфуцианство становится определяющей идеологией политического и социально-экономического развития Кореи¹.

Среди пяти этических норм: гуманность, этичность, верность, справедливость и образованность - последняя имела особое положение в конфуцианской системе, поскольку постичь смысл гуманности, истины и справедливости могли только образованные люди. В королевстве Чосон не только сохранили, но и

'Подробнее см.: [156, С. 90-93].

преумножили конфуцианскую систему просвещения. Была создана сеть столичных и провинциальных учебных заведений, только в Сеуле в 1411 г. открылись четыре конфуцианских школы сахак для детей высшей феодальной знати. Главным учебным заведением с XV в. являлась конфуцианская Академия «Сон-гюнгван», в ней преподавали технические науки, медицину, астрономию, юриспруденцию, математику, иностранные языки, но основной целью учебного процесса стала подготовка к экзамену кваго. Все учебные заведения Чосона готовили кадры для чиновно-государственного аппарата в духе конфуцианской морали и этики.

Конфуцианские школы стали очагами просвещения, в них допускалось не только янбанство (дворянское сословие феодальной Кореи), но и отдельные представители других общественных групп. Подготовка кадров для государственных ведомств оставалась главной задачей всей системы образования. Феодальные власти открыли и поддерживали существование необходимого для этого числа учебных заведений, выделяли в их распоряжение обширные земельные наделы. Столичные конфуцианские школы хактан дополнялись местными учебными заведениями хянгё, открытыми для детей из провинциальной и уездной феодально-чиновной среды. Во второй половине XV в. стали возникать частные учебные заведения, основанные видными конфуцианскими учеными саримами. С конца XVI в. такие школы даже потеснили государственные, обеспечив себе преобладающее положение в системе просвещения. В большинстве частных школ обучение велось не только коллективно, но и на индивидуальной основе, программа полностью зависела от интересов и способностей са-рима.

Таблица 1. Классификация учебных заведений феодальной Кореи

Источник: [3, Р. 347].

Поздний этап истории Чосона (XVII - середина XIX вв.) связан с кризисом феодальной системы, выразившимся в строгой регламентации общественной и политической жизни, социальной и культурной сфер. Запреты и наставления существовали и в законодательной, и в этической формах. Согласно конфуцианским установкам, каждому человеку было предписано собственное место в иерархичной общественной структуре, определенная линия поведения и соответствующий ей образ жизни. Распоряжения феодальных властей и требования конфуцианского этикета направляли действия людей, фиксировали их права и обязанности, утверждали нормы поведения для каждой из социальных групп, определяли круг занятий и даже характер питания и одежды. Главной задачей такого регламентирования являлось сохранение существовавшего режима и привычного социального порядка, усиление чиновно-феодальной опоры государства и защита политической системы с целью не допустить каких-либо перемен в обществе. В этом видится реакция феодальной системы Кореи на изменявшийся мир вокруг традиционалистского очага дальневосточной конфуцианской культуры.

Косность и консерватизм официальных кругов вызывали отторжение прогрессивных сил корейского общества. На рубеже XVII - XVIII вв. они сплотились вокруг нового направления конфуцианской научной мысли - сирхак I «за реальные знания». Политика властей, направленная на консервацию феодальных основ и изоляцию страны от внешнего мира, вызывала острую критику трезвомыслящих ученых из конфуцианской среды. Однако вопреки логике исторического развития государство предпочитало опираться на ортодоксальное чжусианство, не допускавшее каких-либо отступлений от конфуцианского канона.

Естественной реакцией на застой и догматизм ортодоксов стало усиление философской школы сирхак, критиковавшей конфуцианскую науку за схоластику и оторванность от реальной жизни. Важное место в реформаторской доктрине отводилось науке и просвещению, началось движение за обновление об-

разовательного процесса и включение в него точных наук из области естествознания².

Крах традиционной ортодоксальной интеллектуальности и общий кризис феодальной системы на рубеже XIX - XX вв. способствовали развитию буржуазных и просветительских тенденций в корейском обществе, обосновывавших превосходство капиталистического предпринимательства и открывавших пути для модернизации страны. С 1882 г. образование в государственных школах стало открытым для представителей социальных низов. В середине 1880-х гг., с открытием страны для контактов с внешним миром на Корейском полуострове появились учебные заведения современного типа. Обосновавшиеся в Корее европейские миссионеры создали несколько начальных и средних школ, технических колледжей для талантливых представителей корейской молодёжи, преподавание в них велось на основе западных образовательных стандартов и включало обязательное изучение европейских языков.

Первая современная школа «Тонъмунхак» начала действовать в Сеуле с 1883 г., сначала здесь готовили переводчиков с западных языков, а затем открыли подготовку по техническим специальностям. Преподаванием естественных наук в европейской традиции прославилась школа в г. Вонсане. Для работы в учебных заведениях нового типа приглашались зарубежные специалисты, наиболее одаренную молодежь отправляли учиться за границу — в Японию и Китай. Создавались школы и при христианских миссиях, в них корейцы усваивали не только какие-либо предметные знания, но и сущность западной культуры в целом. Основы современного европейского образования были заложены с открытием в столице колледжа «Пэдже хактан» и первой в истории Кореи школы для девушек «Ихва хактан» (1886 г.), известных ныне как университеты «Ёнсе» и «Ихва», но наибольшую известность получили средняя школа и колледж для юношей «Кёнсин» (1887 г.).

С середины 1890-х гг. в Корее наблюдалось общее оживление политической жизни, связанное с началом преобразований феодальной системы в ходе

Подробнее см.: [164, С. 32-50].

реформации года «кабо» (1894 г.), привнесшей в корейское общество и государство некоторые элементы буржуазно-демократического строя. Был отменён и традиционный конфуцианский экзамен кваго, в связи с чем старое конфуцианское образование потеряло всякий смысл. Ему на смену пришли школы, связанные с практическими запросами общества, большая заслуга в просвещении корейского народа принадлежала частным учебным заведениям. Система новых школ была направлена на воспитание учащейся молодежи в духе патриотизма, поэтому помимо естествознания в них уделялось особое внимание родному языку и отечественной истории. Однако общее состояние образовательной сферы в тот момент определялось необходимостью развивать национальную экономику, потребностью в большом числе технического персонала и квалифицированных специалистов; именно это стимулировало преимущественное развитие технических учебных заведений, основанных на европейской системе обучения.

Власти приступили к формированию разветвленной сети учебных заведений со смешанным социальным составом, проводили в жизнь идею о всеобщем и обязательном образовании, пытались унифицировать учебные программы на основе современных научно-технических и гуманитарных представлений. Однако такая программа реформы образования оказалась для страны непосильной. Многие начинания, в том числе введение государственной системы всеобщего обязательного образования осталось лишь декларацией, не подкрепленной ни финансами, ни кадрами, ни соответствующими методиками. Доступ к современному образованию реально обеспечивался только в крупных городах, в сельской местности, где проживало подавляющее большинство населения Кореи, программа оказалась невыполненной из-за неспособности селян оплатить учебу детей. Следует отметить, что население также несло значительные расходы по строительству и поддержанию школьных зданий, приобретению учебников и пособий. Если доходы горожан позволяли выделять средства на это, то деревенские жители были лишены такой возможности.

Школьная система в этот период строилась по образу и подобию японской. Срок обучения в начальной школе составлял 4 года, преподавали в ней корейский язык и отечественную историю, арифметику и географию, конфуцианскую мораль и этику, пение, рисование и физкультуру. В частных школах программа дополнялась иностранными языками и другими «европейскими» науками, обучение было значительно дороже и престижней, поскольку в них давались специальные знания, открывавшие путь к успешному трудоустройству.

Для открытия частного учебного заведения требовалось разрешение министерства образования, обязывавшего руководство школы точно соблюдать утвержденные государством учебные программы по обязательным предметам. Средние школы подразделялись на неполные с пятилетним обучением и полные с дополнительными двумя годами. В первых преподавали корейский язык и литературу, мораль, китайскую классическую литературу, иностранный язык (японский или английский), историю, географию, математику, естественную историю, физику, химию, право, экономику, рисование, пение и гимнастику. Два дополнительных года обучения в полных средних школах отводились на дисциплины со специальным уклоном: педагогическим, коммерческим, техническим или агрономическим.

Образование можно было продолжить в одном из реальных училищ - сельскохозяйственном, промышленном или коммерческом. Особую категорию учебных заведений составляли педагогические училища, призванные обеспечить страну учительскими кадрами новой формации. Ситуация с преподавателями была чрезвычайно сложной: в новых школах работали преимущественно учителя со старой, конфуцианской подготовкой, для пополнения школ новыми кадрами требовалось время. Проблему в какой-то мере решали иностранцы, согласившиеся принять участие в воспитании корейской молодёжи. Однако государственные школы в силу материальных причин и в связи с излишней формализацией учебного процесса вниманием иностранцев были обделены, для работы в них нанимались японцы. Как показали дальнейшие события, в Японии су-

шествовала тайная программа «привязки» корейского образования к японской модели, что служило колониальным устремлениям островной империи.

Образование колониальной Кореи (1910 — 1945 гг.). В начале XX в. на полуострове появилось множество частных средних школ, однако по окончании русско-японской войны (1904 - 1905 гг.) он был оккупирована японскими войсками, и полуколониальная администрация наложила запрет на развитие национального образования и высшей школы. Новые власти опасались, что дальнейшее развитие современного образования побудит общество обратиться к проблемам политического развития Кореи, укрепит местные представления о гражданской свободе и народовластии. Для этого были серьезные основания: с требованием политических и гражданских свобод выступало «Тоннип хёпхве» I Общество независимости Кореи, созданное в 1896 г. и способствовавшее распространению патриотических настроений. Учебные заведения были возглавлены лидерами реформаторского движения Кореи, поэтому многие школы становились «...центрами патриотического воспитания молодежи» [165, С. 52].

В тоже время постепенное превращение Кореи в колонию Японской империи, уже прошедшей путем буржуазной реставрации, стимулировало определенные возможности для развития национального предпринимательства, требующего соответствующего уровня образовательной подготовки.

Основной задачей колониальной администрации в области образования стало создание условий для культурной и национальной ассимиляции корейского населения через систему начальных и средних учебных заведений. Сразу после аннексии Кореи в 1910 г. власти приступили к демонтажу созданной национальной системы образования, повсеместно закрывались школы с преподаванием корейской письменности, истории и культуры, в связи с общей колониальной политикой были пересмотрены учебные программы. Главной задачей образования стало воспитание у корейцев послушания и покорности, верноподданнических настроений по отношению к японскому императору. В начальной школе было введено преподавание на японском языке, а за использование родного языка в общественных местах, в т. ч. в школах, налагались штрафы.

В 1911 г. было принято специальное распоряжение о системе образования в Корее, в соответствии с ним закрылись практически все частные школы, преимущественное развитие получили государственные учебные заведения двух категорий: начальные, дающие минимальную подготовку, основанную на использовании японских учебных программ и японского языка, и профессионально-технические, обеспечивающие колонию квалифицированной рабочей силой и средним техническим персоналом. Причем в специальных школах учились преимущественно дети обосновавшихся на полуострове японцев, корейцам же путь туда был практически закрыт.

После антияпонских волнений 1919 г. система образования была несколько реформирована: с рядом ограничений стала допускаться деятельность частных школ содан в сельской местности, возникла возможность организации учебных курсов и вечерних заведений для горожан. Новые формы образовательной деятельности позволяли приобщать молодежь к национальной культуре, поддерживать её знание корейского языка, воспитывать в патриотические настроения, но всё это делалось исключительно на нелегальной основе.

В начале 1930-х гг. превращение полуострова в военно-стратегический плацдарм для агрессии на Азиатский материк потребовало усилить образовательную деятельность в Корее, поэтому японские власти увеличили сеть начальных и ремесленно-технических школ, уделили внимание начальному образованию девочек, способных стать дешевой и квалифицированной рабочей силой. В таких условиях возросла потребность в корейцах-преподавателях, и появились первые педагогические училища. В 1940-е гг. техническое образование выходит за рамки элементарных ремесленных школ, возникают реальные и технические училища, машиностроительные, горные и другие отраслевые курсы; их выпускники получали неплохую профессионально-техническую подготовку и составляли основу технической интеллигенции, занявшей средние должности в промышленном и даже управленческом секторах.

В колониальный период высшее образование для корейцев было доступно только в гуманитарной сфере, однако и здесь наблюдалась дискриминация по

национальному признаку. Крупнейшим вузом страны стал Сеульский университет, но реально поступить в него могли лишь японцы, окончившие специальные школы, студентов-корейцев здесь было очень мало. Богатые и влиятельные представители корейского общества нередко отправляли детей на обучение в Японию, там они получали доступ в высшие учебные заведения технического и коммерческого профиля, однако финансовые затраты, пренебрежительное отношение окружающих и отсутствие перспектив для профессиональной карьеры

- всё это снижало интерес корейской молодежи к учебе за рубежом.

1.1.2 Основные черты традиционного образования Кореи

Анализ истоков и истории корейского образования позволяет нам выделить несколько базовых черт традиционного корейского образования:

преимущественная нацеленность на решение задач государственно-политического управления и связанное с этим особое положение образования в политической системе конфуцианского общества;

явно выраженный элитарный характер;

ограниченность и догматический характер образовательной деятельности;

недостаточное национальное содержание.

В условиях феодальной Кореи образование имело первостепенное значение в подготовке чиновного аппарата, оно служило источником для централизованного государственного управления, поэтому одной из основных черт образования в конфуцианском мире можно определить его стержневое положение в государственной структуре и политической системе дальневосточных стран.

В традиционной Корее образование приобрело явно выраженный элитарный характер, реальный доступ к образованию имели ограниченные социальные круги, представленные феодальной верхушкой общества. До конца XIX в. власти страны даже не предпринимали реальных попыток для. внедрения системы народного просвещения.

Образование в Корее было ограниченным с точки зрения целей и содержания учебного процесса. Главная цель феодального образования заключалась в подготовке государственных чиновников как ревностных служителей конфуци-

анской системы. Учебный процесс ограничивался штудированием конфуцианской литературы, изучением канонов, этики и философии Конфуция и его последователей. С этой точки зрения образовательная деятельность практически полностью была лишена творческого начала и строилась на догматической основе.

Вплоть до начала XX в. система образования в Корее была лишена национального содержания: в её основе лежала китайская письменность и конфуцианская методика обучения, преподавание строилось на основе китайской конфуцианской литературы. Всё это в конечном итоге привело к формированию в корейской духовной культуре двух составных компонентов: конфуцианского (максимально китаезированного) и национального. Судьба и исторический путь корейской нации вплоть до начала XX в. были полностью обусловлены таким сочетанием и взаимодействием данных компонентов.

Активный контакт Кореи с внешним миром с конца XIX в., а также в некоторой степени японское колониальное проникновение на полуостров, стали катализаторами в процессе модернизации корейского общества, в том числе традиционной системы образования.

1.2 Становление современного образования в РК и КНДР

Освобождение Кореи от японского колониального господства стало поворотным моментом в истории корейского образования, страна приступила к развитию подлинно национальной по форме и современной по содержанию системы просвещения, впервые всем её жителям были предоставлены равные возможности для получения образования. Однако становление современной системы образования проходило в непривычных условиях национального раскола и идеологической конфронтации.

Успехи просвещения в Корее могли бы быть значительно большими, но раскол нации, взаимная враждебность и вооруженное столкновение РК и КНДР в 1950 - 1953 гг. обернулись для двух корейских государств значительными потерями и проблемами. Во имя сохранения мира и обеспечения взаимного

прогресса Южная и Северная Корея непременно должны отыскать пути к национальному примирению, в ходе которого значительную и эффективную роль призваны сыграть сложившиеся в РК и КНДР системы образования. Одна из их первостепенных задач на современном этапе заключается в переоценке приоритетов и воспитании подрастающего поколения корейской молодежи, жить которому предстоит в единой Корее.

Южная и Северная Корея в течение длительного времени культивировали противоположные идеологические системы, что привело к формированию в РК и КНДР различных государственно-политических режимов, существенно отличающихся укладом и образом жизни, ценностными ориентирами и традициями. В данном контексте очевидно, что одним из самых важных направлений объединительного процесса является преодоление или, на начальном этапе, сглаживание подобных различий.

1.2.1 Становление современного образования в РК

В 1945 г. на юге полуострова насчитывалось 3.037 начальных и 394 средних школы, 21 среднее специальное и высшее учебное заведение, включая университеты. В начальной школе учились примерно 1 млн. 370 тыс. человек, в средней - около 800 тыс., в высших и средних специальных учебных заведениях-2,4 тыс. [207, Р. 35]. После освобождения в Южной Корее наблюдался быстрый рост числа школ и учащихся. Число начальных школ к 1955 г. увеличилось до 4.205, а к 1966 г. - до 5.274; таким образом, каждые десять лет появлялось около тысячи новых школ начальной ступени. К началу 1970-х гг. их количество превысило 6 тыс., а в 1986 г. достигло максимального показателя 6.535 и в настоящее время составляет около 6 тыс.³

В состоянии средней школы наблюдается сходная картина: за десять лет число школ увеличилось более чем в 4 раза и к 1954 г. составило 1.301; к 1971 г. количество школ увеличилось еще в 2 раза и составило 2.692. К 1999 г. насчитывалось 4.684 школы (из них 2.741 школа средней ступени и

1.943 школы повышенной ступени), это почти в 12 раз превышает показатели 1945 г. Число высших учебных заведений к 1999 г. достигло 354, а аспирантуры - 676.

Изменение количества образовательных учреждений в РК в период 1945 -1999 гг. представлено в Приложении I. На ней отчетливо прослеживается постепенное снижение числа начальных школ с середины 1980-х гг., что было вызвано уменьшением численности детей дошкольного возраста и уменьшением количества учащихся в отдаленных районах, сопровождавшимся закрытием ряда учебных заведений начальной ступени. Динамика числа учащихся показана в Приложении И. Очевидно, что общее увеличение количества учащихся в РК началось с быстрого роста количества учеников начальной школы, и лишь затем последовательно возрастало число учащихся средней школы, средней школы повышенной ступени и студентов вузов.

Рассмотренный нами период можно условно разбить на четыре этапа в зависимости от роста или снижения числа учащихся. Первый этап (1945 -1955 гг.) характеризовался сложной ситуацией в обществе, вызванной Корейской войной и послевоенным восстановлением хозяйственной и социально-политической инфрастуктуры, в таких обстоятельства число учащихся не было стабильным. В ходе второго этапа (1956 - 1971 гг.) заметно увеличилось количество учеников начальной школы, оно достигло максимальной отметки в 1971 г. и с тех пор постепенно снижается. На третьем этапе (1971 — 1989 гг.) увеличивалось число учащихся средней школы; эта тенденция прослеживается с 1966 г. и достигает максимума в 1985 г. Рост числа учеников средней школы повышенной ступени наблюдался с 1970 г. и достиг максимума в 1989 г. Четвертый этап начался в с 1989 г. и длится по сей день. Он характеризуется значительным ростом количества высших учебных заведений, к настоящему времени число студентов почти сравнялось с количеством школьников.

Здесь и далее статистика по периоду после 1963 г. взята из ежегодных выпусков статистических материалов по образованию ([15] или [14]); статистические данные за период до 1963 г. взяты из сборника «100 лет образования в Корее» ([257]).

В чем лежат причины заметного роста и снижения числа учащихся? Чтобы ответить на этот вопрос, рассмотрим развитие каждой ступени образовательной системы и попытаемся выявить связь между ростом числа учащихся и политикой РК в сфере образования.

Начальное образование. Не смотря на общественно-политическую нестабильность конца 1940-х гг. и военную катастрофу первой половины 50-х гг., с 1945 по 1971 г. наблюдалось постоянное увеличение числа поступивших в начальную школу. Сразу после освобождения Кореи, доля учеников начальной школы составляла почти 50% от общего числа детей соответствующего возраста. Менее чем за двадцатилетний период, к 1965 г., она вплотную приблизилась к абсолютной величине и достигла 97,7%. Основываясь на этом факте можно утверждать, что начальное образование приобрело обязательный характер, но оно ещё не стало бесплатным [257, С. 23].

Введение системы бесплатного начального образования планировалось стихийно созданными осенью 1945 г. органами самоуправления, а уже 24 января 1946 г. департамент по делам образования при Военной администрации США в Корее (ВАК) принял план внедрения обязательного начального образования, 30 ноября 1946 г. было вынесено соответствующее решение оккупационных властей. Однако реальные шаги по созданию системы бесплатного образования начались лишь 10 марта 1948 г. с отменой платы за обучение в кунмин хаккё I «народной», т. е. начальной школе. Этим же постановлением в каждом уезде Южной Кореи были созданы Советы по внедрению обязательного начального образования (Ыйму кёюк снлъси чхокчин вивонхвё), несколько увеличилось финансирование образовательной сферы. ВАК также решила направить на внедрение обязательного начального образования 68% средств, выделенных на нужды просвещения в 1946 г. [259, С. 116]. Несмотря на профинансированное властями строительство, из-за резкого роста количества учащихся ощущалась явная нехватка школьных зданий и помещений. В результате в течение трехлетнего администрирования ВАК (1945 - 1948 гг.) начальное образование в

Южной Корее не только не стало бесплатным, но и не достигло уровня всеобщего.

Создание национального правительства не решило проблемы, однако власти РК обеспечили соответствующую нормативно-правовую основу. В конституции, принятой 17 июля 1948 г., провозглашалось обязательное бесплатное образование при равных возможностях. Конституционная норма была закреплена в Законе об образовании 1949 г., где также шла речь о системе обязательного начального образования и признавалась необходимость введения специального налога для пополнения её финансовой базы.

Для реального воплощения провозглашенных законом принципов в первую очередь требовались финансы. Начальная школа нуждалась в новых зданиях, оборудовании и, конечно же, в преподавателях. В конце 1949 г. существовавших на тот момент школ явно не хватало, поэтому ученикам приходилось заниматься в две смены. Каждый год строилось по 2.728 новых школьных зданий, однако для полного обеспечения потребности в начальных школах понадобилось бы ещё шесть лет. Правительству не хватало финансовых средств для развития сети школ. В 1950 г. 74% бюджета, выделенного на нужды просвещения, ушло на внедрение обязательного образования, но это составило менее трети необходимой суммы. В подобной ситуации недостаток государственных средств, необходимых на строительство и содержание зданий, покрывался за счет родителей [227, С. 158-159].

Несмотря на финансовые затруднения, министерство образования и культуры РК приняло шестилетний план по внедрению обязательного образования и 1 июня 1950 г. приступило к его осуществлению, однако выполнение плана было приостановлено из-за начавшейся вскоре войны и возобновлено в июне 1952 г. В 1953 г. примерно 63% общего бюджета Министерства образования и культуры ушло на финансирование плана. Доля бюджета, приходившаяся на внедрение системы обязательного образования, неуклонно росла и в 1960 г. составила 81%. Однако средств по-прежнему не хватало, и начальная школа продолжала существовать за счет поддержки со стороны родителей и попечитель-

ских комитетов. К 1965 г. почти 100% детей из соответственной возрастной категории поступали в начальную школу; это означало, что начальное образование в РК приобрело всеобщий характер.

Приложение II отражает постоянное увеличение количества учеников начальной школы и после достижения 100% рубежа в 1965 г. Это связано с ростом рождаемости в период 1955 - 1963 гг., в южнокорейской демографической науке данное явление получило название «baby boom». Первые представители поколения «baby boom», рожденные в 1955 г., поступили в начальную школу в 1962 г., по достижении ими семилетнего возраста. С этого времени и вплоть до начала 1970-х гг., когда в школу пошли дети 1963 г. рождения, число учеников начальных классов постоянно росло. В связи с этим расширение сети начальных школ не поспевало за ростом численности школьников. Недостаток учебных помещений вынуждал перейти на трёхсменное обучение и вызвал сверхнормативное переполнение классов.

Среднее образование. Неуклонное увеличение учеников и выпускников начальной ступени отразилось и на состоянии последующих стадий образования: подросло многочисленное поколение «baby boom», и правительству пришлось вплотную заняться регулированием возросшей конкуренции при поступлении в среднюю школу. К 1968 г. первые представители поколения завершили начальное образование, и страна столкнулась с новым социально-демографическим явлением, получившим название «экзаменационная горячка» [226, С. 79]. Министерство образования и культуры в 1969 г. ввело новую систему перехода из начальной школы в среднюю, упразднив вступительные экзамены. Целью реформы стало ликвидация разной степени популярности средних школ, и, как следствие - условий для возникновения «экзаменационной горячки», связанной с желанием поступить в элитное учебное заведение. С исчезновением рейтинга средних школ по степени престижности увеличилось количество поступающих в ранее непопулярные заведения, считавшиеся «второсортными».

Успешно справившись с проблемой «экзаменационной горячки» при переходе из начальной в среднюю школу, власти через три года снова столкнулось с

тем же явлением, но на этот раз - при поступлении её выпускников в среднюю школу повышенной ступени. Правительство провело реформу средней школы повышенной ступени; к 1974 г. была проведена полная стандартизация школ повышенной ступени, отменены экзамены, которые раньше проводились каждой школой отдельно. Была внедрена система единого экзамена, а конкретная школа, в которой абитуриенту предстояло учиться, выбиралась методом лотереи. Результаты двух реформ, определявших новые правила перехода на следующий этап обучения, привели к исчезновению элитных школ и повышению общей доли детей, продолжающих учебу в средней и средней повышенной школах. Так, в 1974 г. число учеников средней школы повышенной школы составляло 980 тыс. человек, а в 1983 г. -уже 2 млн. В 1989 г. оно достигло максимума в 2,37 млн. и начало постепенно снижаться [226, С. 82].

Таким образом, с помощью администрирования школьного обучения всех ступеней к середине 1970-х гг. правительству РК удалось справиться с целым рядом проблем, однако принятых мер было недостаточно для придания среднему образованию всеобщего характера. Главная причина вновь заключалась в отсутствии финансов, власти не могли удовлетворить насущные потребности средней школы. Более того, средства на строительство и содержание новых школ поступали, преимущественно, из частного сектора. В условиях хронической нехватки бюджетных фондов в РК сохранялись частные школы и практика перенесения на семью части затрат, связанных с обучением детей [233, С. 125]. Данная система не менялась с 1945 г., при этом на семью, т. е. на частный сектор, приходилось около 80% затрат, связанный со средним образованием. Примечательна ситуация, сложившаяся в 1950 г., когда почти весь бюджет средней школы был обеспечен Ассоциацией преподавателей и родителей [227, С. 96].

Государство придерживалось политики поощрения частных школ, в таких условиях наблюдалось постепенное увеличение их количества. После освобождения доля государственных и частных школ составляла 73% и 27% соответственно, но с каждым годом удельный вес частных учебных заведений возрастал, и в 1969 г. он достиг 45%, в них обучалось не менее половины всех учеников

средней школы. После 1969 г. наблюдалось постепенное снижение количества частных средних школ, однако количество частных средних школ повышенной ступени по-прежнему было значительным. В 1970-х гг. количество их учащихся достигло 60% от общего числа учеников средних школ повышенной ступени. С середины 1980-х гг. наблюдалось некоторое снижение данных показателей, и к 1995 г. доля частных школ уменьшилась до 43%, а доля учащихся - до 57%.

Таким образом, расширение сети школ средней и средней повышенной ступеней достигалось за счет средств родителей и частных учебных заведений. Намеченные реформой средней школы цели были достигнуты в 1980 - 1990-х гг., когда в среднюю школу поступали до 100% выпускников начальной ступени (1985 г.), а 97,3% учащихся средней школы переходили на её повышенную ступень (1999 г.). Это дает нам основания утверждать, что система среднего образования в РК приобрела всеобщий характер.

Высшее образование. Развитие среднего образования не могло не повлиять на высшую школу РК. К 1980 г. первые представители поколения «baby boom» достигли возраста абитуриентов и чрезвычайно обострили конкуренцию при поступлении в вузы. В связи с этим в 1980 г. действующая система экзаменов была отменена, ас 1981 г. власти ввели систему квот на количество выпускников высших учебных заведений. Осуществляя это мероприятие, правительство преследовало чисто политическую цель - снизить активность демократического студенческого движения, в то же время оно надеялось повысить число абитуриентов.

Первоначальный план квотирования подразумевал, что в высшие учебные заведения надлежит принимать до 130% от заявленной выпускной квоты, имелось ввиду, что 30% поступивших будут отчислены в процессе обучения. Однако на практике ни один из вузов не сумел справиться с данной задачей, и реальное количество выпускников превысило установленную квоту. После введения системы квот число учащихся высшей школы быстро увеличивалось: за пять лет (1980 - 1985 it.) количество студентов удвоилось и к 1985 г. составило

1 млн. 270 тыс. человек. После 1985 г. количество студентов возрастало, но уже не такими быстрыми темпами, и в 1992 г. достигло 1 млн. 980 тыс.

Значительную роль в развитии высшей школы играли частные учебные заведения, их доля увеличилась с 68,8% в 1965 г. до 83,2% в 1995 г. (см. Табл. 2).

Таблица 2. Доля частных вузов РК от общего числа высших учебных заведений

Источник: [14], выборка автора.

Одним из важнейших мероприятий на пути создания современной системы образования в РК стало принятие Хартии национального образования в конце 1968 г., акцент в которой был сделан на философскую и правовую основу учебного процесса. Перед системой образования были поставлены специфические задачи:

помочь людям обрести чувство национального единства;

привить молодежи уважение к отечественной истории и историко-культурным традициям;

вдохновить граждан РК на творческие начинания;

культивировать стремление к всеобщему благосостоянию;

способствовать восстановлению национальной мощи;

обеспечить оптимальное сочетание традиций и современности;

способствовать гармонизации интересов и потребностей личности и нации в целом⁴.

В Хартии были воплощены принципы, заложенные в Конституции южнокорейского государства ещё в 1948 г., в соответствии с которыми на всех граждан РК возлагалась ответственность дать своим детям образование. Кроме того, Основной закон провозглашал, что граждане:

- имеют равные права на получение образования в соответствии со своими
способностями;

⁴Кунъмпн кі'юк хончань. 1968.12.5 (Хартия национального образования от 5 декабря 1968 г.). Цит. по [41, С. 643-644].

обязаны предоставить находящимся на их иждивении детям возможность получить начальное шестилетнее образование, предусмотренное законом в качестве обязательного и бесплатного;

имеют право на получение непрерывного образования в течение всей жизни [8].

Принятие Хартии национального образования диктовалось не только необходимостью дальнейшего развития системы просвещения. Начавшаяся в середине 1960-х гг. под общим руководством президента Пак Чжонхи ускоренная экономическая модернизация потребовала установления «четкой последовательности общественно-политических и социальных приоритетов» [25, С. 208]. В южнокорейском обществе 1960 - 70-х гг. прослеживалась тенденция к достижению прогресса за счет традиционных ценностей, наблюдалось диффузия национальной традиции под натиском западной культуры и технических достижений. Такое нарушение привычной для конфуцианской системы связи времён могло привести к смешению и даже потере собственных ценностных ориентиров. Новая ситуация потребовала разработать философскую основу для осуществления коренной модернизации корейского общества, учитывающую цели национального обновления при одновременном сохранении традиционных ценностей. В таком общественно-политическом контексте и следует понимать роль и значение Хартии, направленной на пересмотр идеалов и целей образования, сложившихся в Корее к середине XX в.

В целом Хартия сохраняла конфуцианский по своей природе подход к просвещению и высшей школе как основу государственной политики в области образования. Однако в ней прослеживается нехарактерный для предшествовавшего периода достаточно прагматичный подход к образованию, признающий его ключевую роль в деле экономического развития и национального процветания.

В 1980 г. реформа системы образования была продолжена, на этот раз главными её направлениями вступительные экзамены в высшие учебные заведения и частная практика педагогов. С 1981 г. изменилась система поступления

в вузы: отмене подлежали экзамены, которые ранее проводились каждым университетом или колледжем. Все выпускники школ, желавшие продолжать учебу в вузе, проходили через общегосударственный экзамен в виде теста единого образца. Для каждого учебного заведения высшей школы определялся проходной балл, возможность абитуриента поступить в тот или иной вуз определялась результатом единого государственного экзамена и оценками школьного аттестата. Внедрение единого государственного экзамена означало запрет на проведение университетами и колледжами собственных вступительных испытаний.

Существенному ограничению подлежала и частная репетиторская практика преподавателей, процветавшая в условиях острой конкуренции за место в престижном вузе и ставшая тяжелым финансовым бременем для семей будущих абитуриентов.

Прагматизм властей в образовательной политике проявлялся на протяжении всех 1980-х гг., когда основные усилия государства и общества были максимально сосредоточены на преимущественном развитии экономики, тем не менее, просвещению уделялось значительное внимание, много усилий и средств направлялось на становление современной высшей школы и поддержку колледжей и университетов. Ускоренное хозяйственное развитие РК в этот период способствовало превращению вузов в один из важнейших институтов политической системы, обеспечивающий интеллектуальные и административные потребности государства. В годы стремительной индустриализации Южной Кореи складывалась система приоритетного финансирования учреждения образования, на их нужды направлялось до 20 - 23% расходной части бюджета, или более 3% ВНП [7, Р. 89].

Выше мы рассмотрели этап становления и развития системы образования РК в период 1945 - 1990 г., который завершился к началу 90-х гг. созданием современной структуры просвещения, включающей начальную и среднюю школу, среднюю школу повышенной ступени и высшие учебные заведения (см. Приложение III). В ряду важнейших мероприятий властей в сфере образования следует назвать определение национальных приоритетов в области просвете-

ния (Хартия национального образования, 1968 г.), регулирование процесса перевода учеников на более высокую ступень обучения (1969 и 1974 гг.), установление выпускных квот для высших учебных заведений и введение единого государственного экзамена (1980 г.), реализацию программы по развитию послевузовского образования и увеличению количества слушателей аспирантуры (с 1990 г.). Всё это, наряду с целенаправленной и регулярной работой по совершенствованию образовательного процесса, придало образованию Южной Кореи общенациональный характер, позволило реально обеспечить принцип всеобщего и обязательного среднего образования, создать широкую сеть учебных заведений, обеспеченных необходимой финансовой и материальной базой за счет привлечения государственных и частных средств.

По мере развития демократического процесса в стране ситуация в школах и вузах существенно изменилась, особенно очевидным это стало к середине 1990-х гг., когда была осуществлена кардинальная реформа образования, прежде всего - высшей школы.

1.2.2 Становление современного образования в КНДР

После освобождения Кореи, в августе 1945 г. в северной части Корейского полуострова насчитывалось 2.192 начальных и 116 средних школ, 4 техникума [207, Р. 38]. Проведение в жизнь курса на развитие и индустриализацию народного хозяйства потребовало от руководства КНДР значительных усилий в области образования. Война 1950 - 1953 гг. нанесла колоссальный ущерб Северной Корее, но и в условиях послевоенной разрухи создание системы народного образования продолжалось. Для восстановления республики из руин и обеспечения её хозяйственного развития требовались квалифицированные национальные кадры. Благодаря мерам северокорейских властей к концу 1950-х гг. была создана прочная материально-техническая база просвещения; уже к концу 1954 г. количество учебных заведений значительно превзошло довоенные показатели: начальных школ насчитывалось 3.339, средних — 1.175 (из них 1.013 -школы неполной и 162 - полной степеней), 82 техникума и 15 вузов (университетов и институтов) [47, С. 129]. В 1956 г. в КНДР было введено обязательное

четырехлетнее начальное образование, с 1958 г. - обязательное семилетнее, а с 1966 г. девятилетнее среднее образование. В 1972 - 1975 гг. была осуществлен переход к одиннадцатилетнему обязательному бесплатному образованию.

Внедрение системы обязательного бесплатного образования и повышение грамотности населения в КНДР шло более быстрыми темпами, чем в Южной Корее. Главная причина кроется в приоритетах внутренней политики двух корейских государств. В разделе 1.2.1 мы уже отмечали, что руководство РК признало особую роль системы просвещения для благополучия нации только в первой половине 1960-х гг., тогда как в Северной Корее власти придавали образованию первостепенное значение с конца 40-х. Такая политика сказалась на количестве образовательных учреждений (см. Приложение IV) и численности учащейся молодежи КНДР (см. Приложение V)⁵.

Схема III иллюстрирует рост сети школ и вузов Северной Кореи в период 1945 - 1980 гг. В довоенный период (до 1950 г.) когда решался вопрос ликвидации элементарной безграмотности и доступности образования всем слоям населения, заметно росло число начальных (народных) и средних школ. Количество пятилетних народных школ почти удвоилось с 2.200 (в 1945 г.) до 4 тыс. (в 1949 г.). За это же время число неполных средних школ с трехлетним сроком обучения увеличилось со 185 до 926. Вооруженной столкновение двух корейских государств нарушило данную динамику: по понятным причинам многие учебные заведения, особенно на Севере, были разрушены и их общее число стало сокращаться. За первые два года войны количество народных школ уменьшилось на 800, а средних - на 20. Однако уже после 1952 г. началось восстановление учебных заведений, а к 1958 г. их число стабилизировалось на предвоенном уровне.

С 1959 г. в КНДР ввели новый вид обучения: техническую и высшую техническую школу, было создано около 500 технических школ, а к 1966 г. их число увеличилось до 1.200. Количество высших технических школ на 1966 г. составляло 470. Прослеживается следующая динамика численности высших

учебных заведений: в 1954 г. их было 15, в 1959 - 37, а с началом 60-х гг. наблюдался рост количества вузов с 92 (1961 г.) до 129 (1970 г.) и 155 (1976 г.) [277, 1977. 17 декабря].

Менее стабильным был рост числа учащихся, это хорошо прослеживается в Приложении VI, показывающем изменение количества учащихся КНДР в период 1945 - 1980 гг. В 1956 г. число учеников начальной школы достигло максимума, после чего началось его постепенное сокращение, в то же время быстро росло количество учащихся неполной средней школы. Со второй половины 60-х гг. возобновился рост числа учеников начальной школы, динамика численности учащихся средней школы в этот период оказалась нестабильной, но в 1970-х гг. в средней школе училось значительно больше детей и подростков, чем в начальной. Количество студентов вузов начало заметно расти с 1960-х гг., что связано с увеличением числа высших учебных заведений.

Становление системы образования КНДР можно условно разбить на три этапа. Первый этап (1945 - 1956 гг.) характеризовался ускоренным развитие сети начальных (народных) школ. Второй этап (1957 - 1966 гг.) -это период быстрого роста средней школы и высших учебных заведений. В ходе третьего этапа (1967 - 1980 гг.) наблюдался скачкообразный рост числа учащихся неполной и полной средней школы. В первой половине 1980-х гг. была отмечена тенденция роста студентов высших учебных заведений. К сожалению достоверных статистических и аналитических материалов по дальнейшему периоду в нашем распоряжении нет, поскольку демографические данные в современной КНДР засекречены.

Рассмотрим каждый из трех этапов развития системы образования КНДР.

Развитие общего образования и внедрение системы обязательного начального образования (1945 - 1956 гг.). Коренные реформы в сфере образования Северной Кореи были начаты ещё до провозглашения КНДР, с сентября 1947 г. Существовавшая в колониальный период начальная школа {кунмин хак-

'Поскольку официальные данные по системе обрачования КНДР после 1982 г. практически не публиковались, схемы в приложениях охватывают период до начала 1980-х гг.

кё), в которой учились 4 или 6 лет, была трансформирована в единую пятилетку - начальную, или «народную» школу (инмин хаккё). Одновременно с этим срок обучения в средней школе увеличился до 6 лет, из которых 3 года приходилось на неполную и 3 - на полную ступени. Техническое образование на основе начальных технических школ и техникумов оказалось не включенным в новую систему общего образования. В начальные технические школы принимались учащиеся, окончившие народную школу, а в техникумы - неполную среднюю школу.

Согласно этой системе, поступившие в народную школу в 7-летнем возрасте и окончившие ее в 12 лет ученики могли продолжить образование в общеобразовательной или технической средних школах. Однако если сравнить число общеобразовательных средних школ (926 в 1949 г.) и технических средних школ (не более 17 на начало 1950 г.), окажется, что выбор был весьма ограничен. Оснащение средних технических школ на фоне других профессионально-технических учебных заведений отставало ещё в колониальный период, после освобождения страны они действовали несколько лет, но были полностью закрыты по окончании Корейской войны. Разделение среднего образования на низшую и повышенную ступени шло вразрез с общим направлением реформы просвещения, также в КНДР считалось, что разделение среднего образования на общее и техническое в сочетании с уклоном в сторону профессионально-технического образования является пережитком колониального периода. Для того чтобы избавиться от технического обучения на низшей образовательной ступени (начальные технические школы) следовало отказаться не только технических школ, но и от изучения профессиональных предметов в школе общеобразовательной направленности. По сути, в период до 1950 г. отказ от развития сети средних технических учебных заведений означал выбор народной и неполной средней школы в качестве основной общеобразовательной программы. В этих условиях разделение образования на общее и профессионально-техническое осуществлялось на более высоком образовательном этапе — в средней школе повышенной ступени.

В ходе дискуссий, посвященных проблемам образования, в этот период чаще всего поднимался вопрос о новых учебных зданиях и помещениях. Строительство школ приняло гигантские масштабы, ежегодно до 10% бюджета Северной Кореи отчислялось на нужды образования⁶. С сентября 1946 г. был введен специальный налог на нужды народного образования, который выплачивала каждая северокорейская семья, причем его размеры зависели от доходов и составляли от 15 до 45 вон. Консолидированная сумма спецналога направлялась на строительство и ремонт школ. В 1948 г. она составила 9,5 млн. вон, а в 1949 г. - 1,03 млрд. [259, С. 26, 29].

Граждане КНДР не только вносили посильный финансовый вклад, но и принимали активное участие в организации повседневного учебного процесса: помогали наладить отопление, чинили здание, мебель и учебное оснащение школ, в которых учились их дети⁷. Благодаря помощи населения развитие общего образования в Северной Корее шло ускоренными темпами. Уже в 1948 г. в начальную школу поступило 98% детей соответствующего возраста. В 1949 г. были полностью, решены все административные проблемы школьного образования: определены школьные округи, переписаны дети школьного возраста и т. д. Правительство КНДР приняло решение ввести систему обязательного начального образования с сентября 1950 г., но его реализация замедлилась из-за начавшейся летом 1950 г. войны.

Во время боевых действий многие школы и здания других учебных заведений были разрушены, полностью или частично оказались поврежденными бо-

лее 5 тыс. образовательных учреждений . Общее количество ссверокорейский учебных заведений заметно сократилось за счет зданий, не подлежавших ремонту, но занятия продолжались даже в полуразрушенных помещениях.

⁶Например, бюджет КНДР в 1949 г. составлял 19,760 млрд. вон, на нужды образования было отчислено 2,08 млрд. вон. См.: [259, С. 9].

⁷Об участии родителей в строительстве и содержании школ в первый пятилетний период после освобождения Кореи подробнее см.: [232, С. 25-28].

⁸Как доложил на 7-й сессии Верховного Народного Собрания первого созыва (20 - 23 апреля 1954 г.) председатель Государственного комитета планирования КНДР Пак Чханок, причиненный войной ущерб в Северной Корее оценивался в 420 млрд. вон. В ходе боевых действий и американских бомбардировок было разрушено 8,7 тыс. промышленных объектов, 600 тыс. жилых домов, 5 тыс. школ, до 1 тыс. медицинских учреждений [27, С. 642].

Уменьшилось и численность учеников, особенно в начальной школе. Отметим, что по имеющимся в нашем распоряжении данным, в отличие от Южной Кореи количество преподавателей в КНДР не уменьшилось⁹. Пока это явление трудно объяснить, вероятно, северокорейские власти берегли учителей, и они не принимали участия в боевых действиях, о чем свидетельствуют показания очевидцев [19, С. 25].

Жители Северной Кореи приняли активное участие и в послевоенных восстановительных работах в ходе реализации Трехлетнего плана послевоенного восстановления и развития народного хозяйства, рассчитанного на 1954 -1956 гг. Основной проблемой образования в этот послевоенный период стало восстановление разрушенных и строительство новых школ, однако одновременно с восстановительными работами продолжилась начатая в 1947 г. реформа. Теперь её главной задачей было изменение сроков обучения в начальной школе с целью ускорить введение системы обязательного начального образования. Сокращение курса начального образования на один год привело к снижению возраста выпускников народной школы до 11 лет. Поступив в неполную среднюю школу, северокорейская молодежь оканчивала её в 14-летнем возрасте, в то время как на Юге школьники выпускались из народной школы в 13 лет. Основная цель развития общего образования — внедрение системы обязательного бесплатного 4-летнего начального образования - была достигнута в 1956 г., когда число учащихся народной школы практически достигло показателей 1949 г. С этого времени доля учеников начальной ступени постепенно уменьшалась: с 1,5 млн. в 1956 г. до 957 тыс. в 1960 г. Уменьшение числа учащихся начальной школы привело к последующему сокращению количества детей, продолжавших образование в неполной средней школе. Данное явление было вызвано спадом рождаемости в военный период¹⁰. В 1957 г. в школу должны были пойти ученики 1950 г. рождения.

⁹В РК в 1950 г. насчитывалось 47.248 учителей начальной школы, в 1951 г.-32.421, в 1953 г.-37.320 [257, С. 142]. В КНДР довоенное количество учителей составляло 27.380 человек (1949 г.), а к её окончанию в 1953 г. -27.955 [259, С. 125].

^|0Данный факт подтверждается оценочной переписью населения КНДР, впервые осуществленной в январе 1994 г. по методикам и при поддержке Комиссии по народонаселению ООН (UNFPA). По результатам оценки

За счет увеличения рождаемости в послевоенный период с 1964 г. число учащихся вновь повышалось. Известно, что в РК снижения количества учащихся начальной школы не наблюдалось (см. Приложение И). Кроме сохранения довоенного уровня рождаемости на сохранение численности учеников начального этапа обучения в Южной Корее повлиял и тот факт, что в отличие от КНДР (где начальное образование приняло всеобщий характер уже в 1956 г.), в РК (где процесс его введения не был завершен до середины 1960-х гг.) оставался резерв лиц, не охваченных всеобучем.

Как бы то ни было, следует признать очевидные успехи КНДР в образовательной сфере, связанные с послевоенным восстановлением школьной инфраструктуры и окончательным введением системы обязательного начального бесплатного образования к 1956 г., т. е. почти на 10 лет раньше, чем это было сделано в Южной Корее.

Совершенствование средней школы и технического образования (1957 — 1966 гг.). В 1956 г. на фоне заметного снижения числа учеников начальной ступени резко повысилось количество слушателей неполной средней школы. Данная тенденция наблюдалась примерно до 1959 г., когда спад рождаемости в военное время стал естественной причиной уменьшения количества подростков, продолжавших образование на среднем этапе. Сразу после введения в 1956 г. обязательного начального образования власти КНДР приступили к реализации программы внедрения обязательного среднего образования. В 1958 г. обязательное образование стало включать в себя неполную среднюю школу и достигло 7 лет. Это стало возможным в результате введения бесплатного обучения в неполной средней школе, что также следует признать очевидным успехом системы образования КНДР. Параллельно началось радикальное изменение направления образовательной реформы: если ранее она была нацелена на развитие общего образования, то с 1957 — 1958 гг. преимущественное внимание стало уделяться образованию техническому.

населения КНДР видно, что доля рожденных в период войны (лица, которым на момент исследования исполнилось 39 - 42 года) достаточно низка [245, С. 26].

В 1957 г. началась реализация экономического плана 1-й пятилетки (1957 -1961 гг.). Программа развития производства диктовала необходимость в отраслевых технических специалистах. Власти КНДР приступили к налаживанию системы подготовки инженеров и техников в вузах и профессиональных училищах. Были созданы высшие технические училища, в которых можно было продолжить обучение после окончания техникума (технической школы). От студентов техникумов, университетов и высших технических училищ требовалось обязательное прохождение практики на производстве. С 1958 г. введена система технических школ, впоследствии полностью заменившая прежние техникумы. После семилетнего курса обязательного общего образования подростки могли продолжить учебу в технических школах, специализировавшихся по конкретным отраслям народного хозяйства: горной, металлургической, элек-тро-промышленной, машиностроительной, химической, легкой, строительной индустрии, рыболовству или сельскому хозяйству.

В дальнейшем было решено параллельно осуществлять общеобразовательное и техническое обучение. В сентябре 1959 г. для этого провели реорганизацию системы неполного и полного среднего образования. С этого времени все школы обязаны были совмещать в учебном плане общеобразовательные и практические (технические) дисциплины. Учащиеся средней школы 1 раз в год проходили 40-дневную производственную практику на заводах, стройках или в сельхозкооперативах, причем школьников обычно направляли на село, а студентов техникумов и вузов - на заводы и стройки. Самые младшие — ученики народной школы-также приобщались к общественно-полезному труду: собирали металлолом, выращивали клещевину шелкопряда и подсолнечник, растили кроликов... Таким образом, каждый из учеников и студентов вносил личный вклад в реализацию планов пятилетки.

1-й пятилетний план развития хозяйства был выполнен досрочно - в 1959 г., не последнюю роль при этом сыграла мобилизация всего населения КНДР на решение народно-хозяйственных задач. План пятилетки касался и сферы просвещения: он предусматривал начало нового этапа образовательной реформы.

В октябре 1959 г. был принят Закон о реформировании системы народного образования. Министр образования и культуры Ли Ильгён на очередной сессии Верховного Народного Собрания доложил о новых направлениях политики партийно-государственного руководства КНДР в области образования. Он отметил, что благодаря успешному завершению кооперации сельского хозяйства и индустриализации, социалистическая Корея превратилась из отсталой аграрной страны в индустриально-аграрную. В связи с этим появилась насущная потребность в специалистах новой формации, обладавших специальными знаниями и навыками для управления современным производством и повсеместного внедрения машинного оборудования. Министр подчеркнул необходимость получения рабочими, по меньшей мере, одной профессионально-технической специальности. Он отметил особое значение развития технического обучения в общеобразовательной школе, заявив, что лучшим способом привития технических знаний школьникам является специализация по одному или более техническому предмету и осуществить этот замысел можно с помощью технических школ. Подчеркивая приоритет технической школы, Ли Ильгён выступил с острой критикой состояния средней школы повышенной ступени.

Основное претензии северокорейских властей к полной средней школе заключались в следующем: «Полная средняя школа возводит стену между действительностью и личностью, дает школьникам абстрактные, далекие от реальности знания, которые не могут быть использованы в дальнейшей работе и современном социалистическом строительстве. Они создают лишь бесполезные «идеалы», вызывающие трудности при включении личности в процесс строительства социализма. Школьники и их родители часто думают, что окончание средней школы открывает путь в университет, что равносильно для них достижению жизненного успеха. Нередко молодежь мечтает поступить в вуз, чтобы обеспечить себе «жизни джентльмена» с пером в руке, и думает о физическом труде как занятии неблагородном. Вследствие этого среди выпускников полной средней школы наблюдается большой процент «грамотных бездельников» [27; С. 497-543].

61 Критика полной средней школы со стороны министра вызвала многочисленные дебаты и кампанию осуждения бесполезности «грамотных бездельников» на предприятиях и в учреждениях КНДР. Полные средние школы с 1960 г. перестали производить набор учащихся и 1962 г. были упразднены. Такая же участь постигла педагогические училища и техникумы. На смену полным средним школам и техникумам пришли технические и высшие технические школы. Таким образом окончательно исчезла система высшей ступени среднего образования, включавшая полную среднюю школу и техникумы и просуществовавшая в Северной Корее 15 лет. Обучение на среднем этапе теперь проводилось по схеме: средняя школа (3 года)¹¹, техническая школа (2 года), высшая техническая школа (2 года). Техническая школа наряду с общеобразовательной подготовкой обеспечивала получение рабочей специальности. Каждое конкретное учебное заведение технической школы выбирало отраслевой профиль, представленный в регионе, (машиностроение, химия, металлургия и т. д.) и отводило не менее половины учебного времени на теоретические и практические занятия в этой области.

После введения в 1958 г. всеобщего обязательного 7-летнего обучения ускоренными темпами пошло развитие следующей, высшей, ступени среднего образования за счет роста числа технических и высших технических школ. В Приложении VI показано изменение числа учащихся высшей ступени средней школы КНДР в период 1945 - 1964 гг.

Число учащихся техникумов и полной средней школы медленно росло до 1958 г., причем количество школьников превышало число студентов. К 1958 г. общая численность учеников высшей ступени средней школы составляло примерно 130 тыс. человек, из них 80 тыс. -ученики полной средней школы и 48 тыс. - студенты техникумов. После введения технических и высших технических школ количество учащихся высшей ступени среднего образования начало расти: в 1963 г. численность учащихся технических школ достигла 327 тыс. человек, высших технических школ- 145 тыс., что вместе составило примерно

"После упразднения полной средней школы неполная средняя школа была переименована в среднюю.

470 тыс. человек. Росла и сеть образовательных учреждений: в 1960 г. насчитывалось 195 полных средних школ, 132 техникума, 855 технических и 82 высших технических школы [47, С. 157].

Сеть технических и высших технических школ в 1963 г. включала 1.218 технических и 466 высших технических заведений. Общее их количество превысило число полных средних и профессиональных школ почти в 3,5 раза. Таким образом, дальнейшее развитие сети средних школ было связано с реализацией программы технического образования.

Проведение реформ в сфере образования было продиктовано необходимостью подготовить собственных квалифицированных специалистов, требовавшихся для достижения экономической самостоятельности КНДР. С осуществлением кооперации сельского хозяйства и индустриализации экономика страны приобрела явно выраженный социалистический характер. Претворение в жизнь планов 1-й пятилетки не только вызвало быстрое развитие отраслей тяжелой и легкой промышленности, но и завершило процесс строительства материально-технической базы социализма. В таких условиях вслед за главной целью реформы 1957 - 1958 гг., заключавшейся в подготовке квалифицированных работников и овладении каждым членом общества хотя бы одной технической профессией, на первый план выдвинулись идеологические задачи образования.

«Идеологическая революция» и завершение системы обязательного образования (после 1966 г.). В ноябре 1966 г. заместитель председателя кабинета министров КНДР Ким Ир выступил с программным докладом «О внедрении обязательного бесплатного девятилетнего технического обучения». Это означало введение с 1967 г. обязательного бесплатного 9-летнего технического образования. Суть реформы состояла в объединении средней и технической школы в единую среднюю школу с 5-летним сроком обучения и преподаванием технических дисциплин. Общий срок обязательного образования увеличился с 7 до 9 лет: четыре года начальной и пять лет средней школы. Исчезли технические школы, дававшие конкретное техническое образование, в то же время срок

обучения в высших технических школах продлевался с 2 до 3 - 4 лет. Была введена двухлетняя высшая школа, в которую учащиеся могли поступить по окончании первой ступени средней школы, в ней давали «основные технические знания вместо специальных». До сих пор большинству исследователей неизвестно назначение этого этапа среднего образования; неясно, стало ли ведение 2-летней высшей школы возвратом к старой системе разделения образования в средней школе (полная средняя школа и техникум). Известно только то, что такая форма обучения просуществовала не более 5 лет и исчезла с началом нового этапа реформирования системы образования в 1972 г.

Система педагогического образования также подверглась преобразованию. Появились высшие педагогические школы, в которых готовили работников для детских садов, учительские институты, выпускавшие учителей начальной школы, и педагогические институты, срок обучения в которых варьировался от 4 до 5 лет и нацеленные на подготовку кадров для средних и высших учебных заведений и высшей технической школы.

В ходе образовательной реформы 1972 г. было введено обязательное одиннадцатилетнее образование. Увеличение срока обучения достигалось за счет детей младшего возраста. Прежняя девятилетняя система образования предусматривала обучение детей, начиная с семи лет и заканчивая шестнадцатью годами. Согласно новой одиннадцатилетней системе дети начинали учиться с пятилетнего возраста. Для её введения возраст детей, поступающих в народную (начальную) школу, был снижен до шести лет, а срок обучения в средней школе увеличился еще на один год, и она стала называться полной средней школой. Кроме того, было введено обязательное однолетнее дошкольное детсадовское обучение.

Увеличение числа учащихся средней школы в период 1966 — 1967 гг. было связано с изменениями в сфере образования. В 1966 г. к учащимся средней ступени относились слушатели неполной средней школы, а в 1967 г. - все учащиеся средней ступени, соединившей в себя неполную среднюю и техническую школы. С 1966 по 1967 гг. за счет соединения технической и неполной средней

школы число учащихся возросло на 50 тыс. человек. Увеличение числа учащихся в период с 1972 по 1973 гг. также связано с реформой образовательной системы. В этот период срок обучения в средней школе был увеличен с пяти до шести лет.

С осуществлением реформы 1972 г. система образования КНДР заметно упростилась. Основная схема получения образования выглядела следующим образом: дошкольное обучение (обязательное - 1 год), народная школа (4-летнее обучение), полная средняя школа (6-летнее обучение), институт или университет (4 или 5 лет обучения). После окончания средней школы можно было поступить в специальное профессиональное учебное заведение — высшее техническое училище, срок обучения в котором составлял 3 года. Педагогическое образование осуществлялось учительскими и педагогическими институтами. В учительских институтах (3-летнее обучение) готовили нянечек и воспитательниц для дошкольных учебных заведений и учителей народной (начальной) школы. В педагогических институтах (4-летний курс) обучались будущие преподаватели средней школы. Именно эта система оказалась самой устойчивой в истории образования КНДР и в целом сохраняется до сих пор.

Отличительной особенностью реформы 1972 г. стал «упор на общее среднее образование» [16, С. 128]. По сути, это означало не столько возврат к приоритету общего образования, сколько обращение к образованию с явно выраженным идеологическим содержанием и окончательное превращение просвещения в важнейший институт политической системы КНДР. Перед северокорейским обществом была поставлена цель - «...развивать школы как точку опоры культурной революции» [16, С. 130]. С этого момента начался отсчет истории т. н. чучхейского образования. Смыслом внедрения идеологии чучхе в образовательную сферу заключался в насаждении политизированной системы воспитания подрастающих поколений северокорейских граждан «в духе патриотизма, правильного понимания политики ТПК и правительства КНДР, ведущей линии партии, социалистических принципов и идеалов» [54, С. 12]. Для идеологов КНДР «патриотизм и социалистические идеалы» означали безгра-

ничную преданность вождю и ТПК, твердую убежденность в превосходстве социалистического образа жизни над капиталистическим, горячую любовь к социалистической Корее, заботу о народном имуществе и общественном благе. Иными словами, все это позволяло воспитывать население, лично преданное режиму и партийно-правительственной верхушке Северной Кореи. Внедренное в начале 1970-х гг. обязательное бесплатное девятилетнее техническое образование, по сути, имело явно выраженный идеологический характер.

Истинные причины реформы системы образования заключались в постепенной дестабилизации экономики КНДР, наблюдавшейся со второй половины 1960-х гг. В отличие от 1-го пятилетнего плана, выполненного в рекордные сроки, семилетний план развития народного хозяйства, осуществление которого началось с 1961 г., не был реализован вовремя; к нему было добавлено еще три года, и семилетка завершилась только в 1970 г. Речь шла не столько о развитии, сколько о спасении национального хозяйства путем всемерной экономии средств и дополнительной мобилизации людских ресурсов.

КНДР находилась в сложной внешнеполитической ситуации: на рубеже 1960 - 70-х гг. несколько поугасла былая «братская дружба» с Китайской Народной Республикой, отношения с СССР и социалистическими государствами Восточной Европы оставляли желать лучшего. Реакцией Пхеньяна на сокращение привычной безвозмездной материальной помощи стал новый идеологический постулат - опора на собственные силы, но для успешной реализации данного лозунга режим остро нуждался в консолидации внутренних сил и резервов. В связи с этим с начала 1970-х гг. и вплоть до настоящего времени северокорейское общество и государство живут в условиях повышенной мобилизации, для чего требуются серьезное идеологическое обоснование и соответственная обработка населения. С выходом на первый план чучхейской идеологии самобытности Кореи и корейского социализма началась реализация задачи сплочения общества вокруг личности вождя.

С другой стороны, прошло более четверти века с момента освобождения страны от японского колониализма и почти двадцать лет со дня окончания Ко-

66 рейской войны, поэтому новое поколение граждан КНДР составляли те, кто родился уже в послевоенное время. Идеологи ТПК пришли к выводу о том, что «...не прошедшее испытания классовой борьбой, эксплуатацией и национальным гнётом, новое поколение должно быть вооружено коммунистической идеологией и несгибаемым революционным сознанием» [16, С. 130]. Таким образом, в условиях мирной послевоенной жизни КНДР особое значение стали отводить системе социально-политического обучения и идеологической обработке населения.

Одним из важнейших направлений образовательной реформы 1972 г. стало постепенное внедрение «социалистической педагогики вождя». Ещё в марте 1968 г. от имени Ким Ирсена были опубликованы «Основные положения социалистической педагогики». К началу идеологической перестройки системы образования в 1972 г. он вновь возвращается к данной проблеме в работах «О постепенном внедрении основных положений социалистической педагогики» [18] и «Основные принципы социалистической педагогики» [17]. В этих трудах северокорейский вождь указал способы и методы социалистического воспитания народа в духе идей чучхе. Формирование теории социалистического образования продолжилось и в дальнейшем [249; 263] и завершилось выходом в свет «Тезисов о социалистическом образовании» [1]. Все работы северокорей-ских идеологов обосновывали необходимость построения «...особой системы образования, основанной на идеологии чучхе, задачей которой должно стать воспитание революционеров и строителей коммунизма, безгранично преданных вождю и генеральной линии партии» [249, С. 13]. Для осуществления этой установки решено было начать внедрение идеологического и политического обучения в более раннем возрасте, практически со старших групп детского сада.

Реализация образовательной реформы завершилась к 1975 г. В новую систему общего образования КНДР была включена почти треть населения республики, примерно 5,6 млн. человек, а если включить сюда бесплатные дошкольные заведения (ясли и детские сады) - то почти половина населения [20, С. 203]. Государственные органы КНДР уделяют общему образованию много

внимания, поэтому дети оказываются вовлеченными в общественную жизнь уже с пятилетнего возраста, в этом контексте вполне закономерен вывод о том, что образование является одним из средств контроля над северокорейским обществом. Особый упор на идейно-политическое воспитание подрастающего поколения стал одной из составных черт общественно-политической системы КНДР.

1.3 Роль современного образования в политической системе государств Корейского полуострова

1.3.1 Роль образования в политической системе Республики Корея

Непредвиденным следствием курса южнокорейских властей на приоритетное развитие высшего образования явилось превращение университетов в центры диссидентского движения за демократию. Инакомыслие и борьба студентов и профессуры с авторитарным режимом V Республики¹² получили широкую известность и признание международной демократической и правозащитной общественности. На местном уровне система общеобразовательных (начальных и средних) учреждений продолжала культивировать конфуцианские традиции в сочетании со значительной идеологической обработкой учащихся в интересах официальной политики властей. В университетах же студенты получали возможность отвлечься от привычной традиционной среды, впервые в жизни они получали относительную личную и гражданскую свободу, вливались в либеральную субкультуру вузов, атмосфера которой в корне отличалась от настроений и нравов, царивших в семье и школе. Главная задача подросткового периода: поступление в вуз - была ими успешно решена, поэтому студенческая молодежь по своему усмотрению пользовалась значительным ресурсом свободного времени. Не удивительно, что внеаудиторная деятельность студентов, часто «...приобретала явно выраженный политический характер, обычно направленный против правительства» [152, С. 82].

'"В российской и зарубежной политологии политическая история РК подразделяется на этапы, связанные с развитием её политической системы: I Республика (1948 - I960 гг.), II (I960 - 1961 гг.), III (1963 - 1972 гг.), IV (1972 - 1979 гг.), V (1980 - 1987 гг.) и ныне существующая VI (с 1988 г.) Республики.

Активное диссидентское движение студентов в 1980 - 90-х гг., помимо указанных выше социальных причин обусловлено, рядом психологических обстоятельств, связанные с интенсивной подготовкой молодых людей к поступлению в вузы. В соответствии с классическими конфуцианскими представлениями о родительском долге многие семьи приносили значительные, и не только материальные, жертвы с тем, чтобы обеспечить детям высшее образование. В ответ от ребенка требовались сыновья благодарность и почтительность, выражавшиеся в беспрерывной зубрежке, нескончаемых занятиях с репетиторами, трата значительного времени на всякого рода дополнительные программы — курсы, кружки и т. п., всё это шло в ущерб не только отдыху или играм со сверстниками, но и необходимому общению внутри семьи. Ребёнок был обязан «оправдать» финансовые расходы родителей, обеспечивших ему дополнительные шансы в конкуренции за университетский студенческий билет.

Поступление в вуз - это не только осуществление вожделенной цели: университет знаменовал окончание долгого кошмара, в течение последующих четырех лет студенты имели возможность сочетать учебу с личной и общественной жизнью. Подсознательный протест в связи с «лишениями» предыдущего жизненного этапа, стремление как можно скорей наверстать упущенное и общая повышенная социально-политическая мобильность молодёжи привели многих её представителей к принятию инакомыслия и конфронтации с властями по широчайшему диапазону проблем. Радикально настроенные активисты составляли «...незначительное меньшинство огромной студенческой семьи, но их влияние в силу активной жизненной позиции и «благодатности» молодежной аудитории неоспоримо, даже по отношению к аполитичным в целом группам учащихся» [215, Р. 29]. Протест учащейся молодёжи нередко принимал такие крайние формы, как столкновения с полицией, массовые уличные беспорядки, насилие в городских районах и студенческих кампусах, демонстративный суицид. Многие полицейские и служащие других силовых структур, противостоявшие студенческим демонстрациям, относились к той же возрастной группе, что и участники беспорядков. Сторонние наблюдатель в Сеуле и других

крупных городах Кореи приходили в шоковое состояние, увидев картину разгона демонстрации, когда в состоянии истерического исступления дети с двух сторон забрасывали друг друга камнями, бутылками с зажигательной смесью или гранатами со слезоточивым газом. В таких сложных условиях проходил процесс формирования будущей интеллектуальной элиты южнокорейского общества.

1.3.2 Роль образования в политической системе КНДР

Как неотъемлемый элемент политической системы социалистической Кореи система образования КНДР решает задачи воспитания общества в духе чучхейской идеологии. Образование в республике носит обязательный и бесплатный характер, что закреплено в статье 45 Конституции [68, С. 141], среднюю школу заканчивает практически вся молодежь. Обучение девочек и мальчиков в школах ведётся раздельно. Ликвидировав неграмотность как общественное явление к 1949 г., республика добилась несомненных успехов в развитии системы образования, как уже отмечалось выше, с 1956 г. здесь введено всеобщее обязательное начальное образование, а в 1975 г. - всеобщее обязательное 11-летнее обучение, в рамках которого сочетается образование среднее и техническое. Всего насчитывается более 10 тыс. школ, студенты техникумов и вузов получают государственные стипендии, бесплатную форму и учебники. В середине 1990-х гг. в школах, технических и высших учебных заведениях обучалось свыше 5 млн. чел.

Большое внимание уделяется дошкольному воспитанию детей в яслях и детских садах. Уже на этой образовательной ступени начинается пропаганда идей социализма и духа преданности ТГОС и лично вождям - Ким Ирсену и Ким Чениру.

Идеология определяет состояние высшей школы КНДР, это многократно подчеркивалось в партийно-государственных документах Северной Кореи: «Социалистическое образование должно осуществляться на базе революционных идей партии, взяв их на вооружение как единственное руководство» [1, С. 8J. В связи с такой постановкой вопроса в университетских программах явно

ощущается засилье общественных наук, стержнем которых являются чучхей-ская философия и история ТПК; изучению технических и специальных дисциплин придается второстепенное значение. Система высшего образования включает учительские институты и профессиональные техникумы с двухгодичным сроком обучения, вузы и втузы; к началу 1990-х гг. в КНДР стране насчитывалось более 250 вузов и около 600 средних специальных учебных заведений, преобладали технические. Ведущую роль играют Государственный университет им. Ким Ирсена (открыт в 1946 г. в Пхеньяне; на его 14 факультетах обучаются более 12 тыс. студентов) и Чхонджинский политехнический институт. К числу главных вузов страны можно отнести Пхеньянскую консерваторию, Институт иностранных языков, Медицинский институт, Институт народного хозяйства, Пхеньянский политехнических институт; все они расположены в столице. Право поступить в пхеньянские вузы предоставляется далеко не каждому выпускнику средней школы - лишь лучшие ученики и семьи со связями получают направления на вступительные экзамены в столицу, остальные довольствуются провинциальными институтами и техникумами, а большая часть идет на производство и в армию.

Северокорейские студенты и школьники очень организованны и дисциплинированны, они одеты в форму одинакового покроя и цвета, направляются в школу и возвращаются с занятий организованными колоннами, которые формируются по месту жительства. После уроков и в выходные дни под руководством пионервожатых и преподавателей строем и с громкими песнями учащиеся идут на стадионов-музей или на работу_по^благоустройству города. Их звонкие голоса слышны с раннего утра до сумерек, дети поют о социалистической родине, о Трудовой партии Кореи и её вождях, о боевых подвигах старшего поколения и тяжелой участи своих сверстников в Южной Корее. Труд и учеба, идеологическая обработка - важнейшая составляющая политики ТПК по отношению к молодежи. Её культурный и образовательный уровень не выдерживает критики, поскольку усилия властей направлены на то, чтобы граждане; страны знали как можно меньше.

Зарубежная история и литература не изучаются ни в школе, ни в вузах, от иностранной культуры и литературы корейцы надежно ограждены. Интерес ко всему иностранному не просто бичуется северокорейской пропагандой, но и может стать поводом для репрессий. В качестве собственно корейского в КНДР преподносится весьма своеобразный культурный пласт — культура чучхейская. О собственной традиционной культуре корейского народа умалчивается; определяется она как «реакционно-феодальная», поэтому современному среднестатистическому гражданину КНДР она мало знакома. Линия на подмену достижений национальной и мировой культуры искусственно созданной чучхейской культурной средой создает в стране культурный вакуум, заполненный идеологизированным суррогатом: в книжных магазинах большинство литературы -это труды двух северокорейских вождей и различные псевдонаучные комментарии к ним, художественные музеи заполнены произведениями о Ким Ирсене и его семье или же материальным воплощением основных северокорейских лозунгов, выполненных в духе социалистического реализма, даже исторические и естественнонаучные экспозиции обязательно увязываются с образом революции и её вождей. Но больше всего в КНДР саджоккванов, или «музеев революционных заслуг Великого вождя», представление об их экспонатах можно получить из одного лишь названия. В целом музейное дело КНДР чрезвычайно идеологизировано, эти учреждения культуры призваны, в первую очередь, решать пропагандистские задачи. Центрами идеологической обработки населения стали расположенные в Пхеньяне Музей корейской революции, Музей побед в Отечественной освободительной войне, мало уступает им Центральный исторический музей, большая часть экспозиции которого посвящена заслугам вождя в деле создания и развития социалистической Кореи.

Характерная черта северокорейского общества - полная монополия властей на информацию, она обеспечивается целым рядом запретительных мер и системой карательных органов. Здесь запрещена продажа радиоприемников со свободной настройкой, преследуется несанкционированное общение с иностранцами, запрещено распространение зарубежных печатных СМИ. Любое

нарушение запретов сурово наказывается. Рядовые граждане-получают лишь ту информацию, которую сочли необходимым довести до них официальные органы, поэтому у северокорейской пропагандистской машины нет ни внутренних, ни внешних конкурентов. Уже три поколения граждан КНДР выросли в условиях интенсивного воздействия одних и тех же пропагандистских установок. Конечно, в них нередко вносятся коррективы, но они не имеют принципиального характера. Сочетание трёх факторов: полной информационной изоляции страны, интенсивности и навязчивости официальной пропаганды, а также стабильность её основных тезисов - делает идеологическую ситуацию в Северной Корее исключительной и, как это ни прискорбно, весьма эффективной.

В условиях национального раскола образование Северной и Южной Кореи сохраняет много общих черт, о чем свидетельствует анализ истоков и традиционных основ корейского образования, пройденного им исторического пути развития. Общность образовательных систем двух корейских государств обусловлена не только их общим происхождением, но и особой ролью в политической жизни РК и КНДР. В условиях феодальной Кореи образование играло первостепенную роль для подготовки чиновничьего управленческого аппарата и служило источником для формирования централизованного государственного управления. Спецификой образования в конфуцианском мире являлось его стержневое положение в государственной структуре, а значит и в политической системе дальневосточных стран.

Такая же важная роль образования сохраняется в современных условиях посттрадиционной Кореи, она проявляется в особом значении образовательной сферы для политической системы РК и КНДР, которое будет проанализировано нами в разделах 2 и 3 настоящего исследования.

2. СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В ПОЛИТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЕ КНДР

Исследовать современную систему образования КНДР чрезвычайно сложно ввиду закрытого характера северокорейского общества и недоступности большинства официальных источников и аналитических материалов. Поэтому мы осветили положение народного образования в политической системе КНДР на основе имевшихся в нашем распоряжении материалов.

2.1 Нормативно-правовое регулирование системы образования КНДР

К сожалению, большинство законов и указов правительства и Министерства просвещения КНДР, аналогичных южнокорейским нормативным актам в области образования, не доступны для анализа зарубежных специалистов. Нам не удалось также поработать с документами, показывающими, каким образом принимаются коллегиальные решения в центральных органах управления, в частности в Министерстве просвещения или руководстве Трудовой партии Кореи, поэтому мы .провели исследование на уровне структурных органов северокорейского образования и их полномочий, а также в области управления образованием на местах. Несмотря на ограниченность материалов, такого исследования вполне достаточно для определения общего места и роли образования в политической системе КНДР, выявления общих направлений и особенностей образовательной политики северокорейского государства.

Законодательство КНДР в области образования базируется на трёх нормативно-правовых актах:

Конституции КНДР;

Законе КНДР об образовании (1999 г.);

Программа социалистического образования (1977 г.).

2.1.1 Конституционные нормы в сфере образования

Базовым законом, определяющим цели и задачи образования, является Конституция КНДР, принятая в 1948 г. и пережившая несколько существенных редакций - 1972, 1992 и 1998 гг.

В Конституции 1948 г. образования касалась только Глава 2 «Основные права и обязанности граждан»:

Статья 18. Граждане пользуются правом на получение образования. Начальное образование для всех граждан является обязательным. Детям из неимущих семей государство обеспечивает бесплатное образование. Государство берет на себя расходы по обучению большинства студентов специальных и высших учебных заведений. Обучение проводится на родном [корейском - прим. авт.] языке [2, С. 300].

Конституция 1972 г. претерпела серьезные изменения, и количество пунктов, касавшихся образования, заметно увеличилось. О нем шла речь в Главе 3 «Культура» и Главе 4 «Основные права и обязанности граждан»: Глава 3. Культура

Статья 35. В Корейской Народно-Демократической Республике учится весь народ, всесторонне расцветает и развивается социалистическая национальная культура.

Статья 36. Корейская Народно-Демократическая Республика последовательно осуществляет культурную революцию и воспитывает всех трудящихся как строителей социализма и коммунизма, обладающих высоким . культурным уровнем и глубокими знаниями о природе и обществе. Статья 39. Государство, претворяя в жизнь основные принципы социалистической педагогики, воспитывает подрастающее поколение стойкими революционерами, способными бороться за общество и народ, людьми нового, коммунистического склада, гармонически сочетающими в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство-Статья 40. Государство добивается опережающего развития народного образования и подготовки национальных кадров, тесно сочетает общее образование с техническим, образование - с производственным трудом. Статья 41. Государство гарантирует каждому ребенку, не достигшему трудоспособного возраста, и всем подрастающим поколениям всеобщее

обязательное десятилетнее полное среднее образование. Государство обучает всех школьников бесплатно.

Статья 42. Государство развивает систему стационарного образования, воспитывает способных технических работников и специалистов без отрыва от производства с целью подготовки инженерно-технических работников и специалистов высокой квалификации, обеспечивая различные системы обучения, ориентированные как на тех, для кого учеба является основным видом деятельности, так и на тех, кто совмещает учебу с работой. Студентам вузов и техникумов повышенной ступени выплачивается государственная стипендия.

Статья 43. Государство осуществляет обязательное дошкольное одногодичное образование для всех детей. Государство воспитывает всех детей ясельного и дошкольного возраста в яслях и детских садах за счет государственных и общественных средств. Глава 4. Основные права и обязанности граждан

Статья 59. Граждане имеют право на образование. Это право гарантируется передовой системой просвещения, бесплатным обязательным образованием и другими государственными мероприятиями в области образования [28, С. 12-15]. Конституцией 1972 г. определены основные принципы народного образования КНДР, а в опубликованной в 1977 г. Программе социалистического образования заложенные конституцией основы рассматриваются более подробно. Очевидно, что Конституция 1972 г. существенно отличалась от редакции 1948 г., в то время как последовавшие в 1992 и 1998 гг. ревизии Основного Закона мало затронули систему образования.

В редакции Конституции КНДР 1992 г. образования касаются Глава 3 «Культура» и Глава 5 «Основные права и обязанности граждан»; новые положения об образовании представляют собой несколько усовершенствованные статьи Основного Закона 1972 г.:

Истоки и традиционные основы образования в Корее

Ускоренное экономическое развитие южнокорейского государства ещё раз подчеркнуло жизненное значение сферы образования как важнейшего инструмента социально-экономической и политической модернизации. Для восточно-азиатского общества в целом характерно «крайне уважительное отношение к образованию, ...сформировавшееся на вполне материальной основе» [103, С. 411]. Япония, Тайвань, РК и некоторые другие страны постконфуцианского мира ежегодно направляют на развитие образования не менее 16,9% расходной части своего бюджета, в то время как западные государства на эти нужды отводят в среднем 4,5% [272, 1993. January 30, Р. 34]. Очевидно, что финансы сами по себе не обеспечивают повышения образовательного уровня населения или квалификационных стандартов трудовых резервов, но, в любом случае, сравнение не в пользу западного мира. Реальное положение вещей свидетельствует о том, что «эффективность южнокорейской системы образования во многом обуславливает нарастающую конкурентную способность корейской промышленности в эпоху высоких технологий и облегчает процесс перехода страны к постиндустриальному обществу» [217, Р. 71].

Сочетание относительно большой численности студентов, сохраняющегося социально-экономического неравенства, авторитарных методов управления государством и риторических лозунгов о построении демократии способствовало переходу инициативы и даже, с определенными оговорками, лидерства к студенческой молодёжи, долгое время находившейся в авангарде политической деятельности и развития диссидентского движения. Ещё одним фактором, позволившим университетским кругам занять особое положение в корейском обществе, явились богатые традиции антияпонской борьбы студентов и преподавателей вузов в период до установления независимости страны.

Долгое время образование в Корее строилось на конфуцианских принципах, воплотившихся в древнем изречении: «Не наступай даже на тень своего Учителя». И хотя в системе образования, равно как и в других сферах общественной и политической жизни с тех пор произошли существенные перемены, многие традиции сохраняются и по сей день.

Корейское общество всегда уважительно относилось к традиционной конфуцианской системе образования, сложившейся в феодальной Корее ещё на ранних этапах формирования государственности. На протяжении многих веков данная система занимала особое положение в обществе и государстве, обеспечивая приток молодых, образованных и активных сил на государственную службу через систему кваго I конфуцианского экзамена на чиновный ранг. На протяжении почти двух тысячелетий путь на вершину социального положения, благосостояние, доступ к богатству и привилегиям был открыт лишь людям, обладавшим знаниями конфуцианских канонов и успешно прошедшим конкурсный экзаменационный отбор. Он являлся весьма серьёзным испытанием, требовали длительной и усердной подготовки на протяжении нескольких лет. Именно поэтому в сознании корейского народа чётко прослеживается связь между затраченными на получение образования усилиями и достижением материального благополучия и высокого положения в обществе. В современной Корее по-прежнему образование является, «...с точки зрения индивидуума единственной возможностью для служебной карьеры и, в интересах общества в целом, основной гарантией дальнейшего социально-экономического и политического прогресса» [152, С. 79].

Традиционное для феодальной Кореи понятие образования включало в себя процесс передачи знаний, основанных на священных канонах ортодоксального конфуцианства. Конечной целью образовательного процесса являлись экзамены на занятие чиновной должности в государственных структурах, высшего результата мог добиться лишь прекрасно владеющий конфуцианской классикой кандидат. По конфуцианской концепции, образованная и аристократическая элита рассматривалась как общественно-политический резерв, обеспечивающий преемственность власти, высокую мораль, мудрость и достоинство руководителей. На практике же интеллектуальная элита далеко не всегда соответствовала данному критерию, её моральное и политическое единство нарушалось феодальными междоусобицами и конфликтами.

Нормативно-правовое регулирование системы образования КНДР

К сожалению, большинство законов и указов правительства и Министерства просвещения КНДР, аналогичных южнокорейским нормативным актам в области образования, не доступны для анализа зарубежных специалистов. Нам не удалось также поработать с документами, показывающими, каким образом принимаются коллегиальные решения в центральных органах управления, в частности в Министерстве просвещения или руководстве Трудовой партии Кореи, поэтому мы .провели исследование на уровне структурных органов северокорейского образования и их полномочий, а также в области управления образованием на местах. Несмотря на ограниченность материалов, такого исследования вполне достаточно для определения общего места и роли образования в политической системе КНДР, выявления общих направлений и особенностей образовательной политики северокорейского государства.

Законодательство КНДР в области образования базируется на трёх нормативно-правовых актах:

- Конституции КНДР;

- Законе КНДР об образовании (1999 г.);

- Программа социалистического образования (1977 г.).

Базовым законом, определяющим цели и задачи образования, является Конституция КНДР, принятая в 1948 г. и пережившая несколько существенных редакций - 1972, 1992 и 1998 гг. В Конституции 1948 г. образования касалась только Глава 2 «Основные права и обязанности граждан»:

Статья 18. Граждане пользуются правом на получение образования. Начальное образование для всех граждан является обязательным. Детям из неимущих семей государство обеспечивает бесплатное образование. Государство берет на себя расходы по обучению большинства студентов специальных и высших учебных заведений. Обучение проводится на родном [корейском - прим. авт.] языке [2, С. 300].

Конституция 1972 г. претерпела серьезные изменения, и количество пунктов, касавшихся образования, заметно увеличилось. О нем шла речь в Главе 3 «Культура» и Главе 4 «Основные права и обязанности граждан»: Глава 3. Культура

Статья 35. В Корейской Народно-Демократической Республике учится весь народ, всесторонне расцветает и развивается социалистическая национальная культура.

Статья 36. Корейская Народно-Демократическая Республика последовательно осуществляет культурную революцию и воспитывает всех трудящихся как строителей социализма и коммунизма, обладающих высоким . культурным уровнем и глубокими знаниями о природе и обществе. Статья 39. Государство, претворяя в жизнь основные принципы социалистической педагогики, воспитывает подрастающее поколение стойкими революционерами, способными бороться за общество и народ, людьми нового, коммунистического склада, гармонически сочетающими в себе духовное богатство, моральную чистоту и физическое совершенство-Статья 40. Государство добивается опережающего развития народного образования и подготовки национальных кадров, тесно сочетает общее образование с техническим, образование - с производственным трудом. Статья 41. Государство гарантирует каждому ребенку, не достигшему трудоспособного возраста, и всем подрастающим поколениям всеобщее обязательное десятилетнее полное среднее образование. Государство обучает всех школьников бесплатно.

Статья 42. Государство развивает систему стационарного образования, воспитывает способных технических работников и специалистов без отрыва от производства с целью подготовки инженерно-технических работников и специалистов высокой квалификации, обеспечивая различные системы обучения, ориентированные как на тех, для кого учеба является основным видом деятельности, так и на тех, кто совмещает учебу с работой. Студентам вузов и техникумов повышенной ступени выплачивается государственная стипендия.

Статья 43. Государство осуществляет обязательное дошкольное одногодичное образование для всех детей. Государство воспитывает всех детей ясельного и дошкольного возраста в яслях и детских садах за счет государственных и общественных средств. Глава 4. Основные права и обязанности граждан

Статья 59. Граждане имеют право на образование. Это право гарантируется передовой системой просвещения, бесплатным обязательным образованием и другими государственными мероприятиями в области образования [28, С. 12-15]. Конституцией 1972 г. определены основные принципы народного образования КНДР, а в опубликованной в 1977 г. Программе социалистического образования заложенные конституцией основы рассматриваются более подробно. Очевидно, что Конституция 1972 г. существенно отличалась от редакции 1948 г., в то время как последовавшие в 1992 и 1998 гг. ревизии Основного Закона мало затронули систему образования.

Система управления образованием в РК

Анализ положения, которое занимает образование в политической системе РК, не возможен без обращения к системе управления образованием. Система управления образованием не только отражает особенности государственной политики в сфере образования, но и является важнейшим механизмом её реализации. На системе управления строится всё современное образование РК, формируется особый тип политических отношений, характерный для современной политической культуры южнокорейского общества.

1894 г. по традиционной дальневосточной системе шестидесятилетнего годичного цикла. Подробнее см.: [85, Т. 1, С. 356-360].

Систему управления образованием в РК можно разделить на три уровня: центральный, региональный и местный. Рассмотрим в отдельности каждый из них и для этого определим структуру, круг полномочий и особенности каждого управленческого звена; проанализируем также политику южнокорейского государства в области управления сферой образования.

Становление центральных органов управления образованием в РК началось 6 октября 1945 г., когда Военная администрация США в Корее (ВАК) упразднила департамент по делам образования, существовавший при колониальных властях, и основала «американский департамент по делам образования в Корее». В оккупационный период (1945 - 1948 гг.) американской власти неоднократно реформировали центральный орган управления делами образования. Это свидетельствует как о нестабильной ситуации в образовательной сфере образования, так и об отсутствии педагогических и управленческих кадров.

Первоначально в департаменте не было отдела по общественным делам, зато существовали подразделения стандартизации образования и квалификационных экзаменов, отделы планирования, «культурного возрождения», метеорологии и ведомство по общим делам. Однако уже 12 октября 1945 г. данная структура была изменена: функции отделов стандартизации и планирования были переданы Корейскому совету по делам образования (Чосон кёюк симих-ве), а в составе департамента по делам образования выделили новый отдел по делам искусства и религии. С конца октября 1945 г. введен пост заместителя начальника департамента, на который назначался кореец. В ноябре 1945 г. в связи с политикой «кореизации» органов местного управления на пост главы департамента по делам образования был назначен кореец, его заместителем являлся сотрудник ВАК. С этого времени образовательное ведомство подразделялось на отделы начального; среднего; педагогического, полного среднего и специального образования, впервые в нем выделили отдел общественного образования, основным направлением работы которого стала ликвидация безграмотности населения. Отдел педагогического образования был объединен с отделом полного среднего образования, отдел по делам искусства и религии переименован в отдел культуры, в его обязанности дополнительно вошло управление библиотеками, музеями и физическим воспитанием.

После создания правительства Кореи, действовавшего под эгидой ВАК, 29 марта 1946 г. всем департаментам был присвоен статус министерств, и департамент по делам образования стал именоваться Министерством культуры и образования, а его отделы получили ранг департамента. В дальнейшем отделы начального и среднего образования были объединены в департамент общего образования, были образованы также департамент по общим делам, департамент исследования и планирования, институт истории Кореи. В августе 1947 г. департаменты общего и высшего образования были объединены в департамент школьного образования, упразднен департамент исследования и планирования. В апреле 1948 г. департамент школьного образования был поделен на департаменты общего и высшего образования [262, С. 203].

В течение трехлетнего периода полномочий ВАК структура управления образованием изменялась каждые три-четыре месяца, наблюдались постоянные назначения и смещения управленческого аппарата. Можно сказать, что в 1945 -1948 гг. департамент образования отличался непостоянной структурой и не имел четких задач и оперативной стратегии. Все реформы в сфере образования в этот период реально осуществлялись консультативными органами при ВАК: Комитетом по делам образования Кореи {Хангук кёюк вивонхве) и Корейским советом по делам образования (Чосон кёюк симихве).

Похожие диссертации на Политика государств Корейского полуострова в области образования

Процессы и перспективы инновационной деятельности национальной политики в области образования : на материалах Республики ТаджикистанБазарова Саодат Шарифовна

Государственная политика в области образования в современной России : перспективы развития и методы разработкиКузьмин, Алексей Евгеньевич

Государственная политика РФ в области высшего профессионального образования: проблемы разработки и реализации : 2000-2008 гг.Власенко Маргарита Вячеславовна

Государственная политика современной России в области высшего профессионального образования : тенденции и механизмы реализацииНестерчук Ольга Алексеевна

Социологическое обеспечение процесса формирования имиджа политика в регионе и муниципальном образовании : На примере Волгоградской областиТоргушникова Вероника Владимировна

Молодежная миграционная политика: специфика Новосибирской областиШевцова Елена Владимировна

Динамические способности государства и политика развитияВедмецкая, Людмила Васильевна

Модели образовательной политики современных европейских государств : сравнительный анализВласова, Ольга Юрьевна

Политика государства в сфере противодействия наркотизации обществаШабанов, Гаджимурад Шабанович

Политика федеративного государства в сфере труда: опыт РоссииЕфремова, Инна Владиславовна