Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания исследования проблемы взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка .. 17
1.1. Понятие взаимодействия в научной педагогической теории 17
1.2. Изучение взаимодействия дошкольной организации и семьи как фактора развития у родителей рефлексивной деятельности по вопросу развития речи детей 33
1.3. Проблемы речевого развития детей дошкольного возраста 40
1.4. Педагогические условия, формы и методы работы, используемые в процессе взаимодействия дошкольной организации и семьи с целью речевого развития ребенка 46
Выводы по первой главе 52
Глава 2. Исследование взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи вопросу развития речи ребенка (констатирующий эксперимент) 55
2.1. Организация, этапы, содержание и методики констатирующего эксперимента 55
2.2. Результаты изучения взаимодействия семьи и дошкольной организации (констатирующий эксперимент) 67
2.2.1. Результаты обследования развития речи детей 67
2.2.2. Результаты исследования педагогических возможностей семьи при взаимодействии 74
2.2.3. Результаты обследования готовности родителей и детского сада к взаимодействию по проблеме развития речи детей 82
Выводы по второй главе
Глава 3. Педагогическая деятелыюсть по организации продуктивного взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка (формирующий эксперимент) 96
3.1. Теоретические предпосылки, направления и организация формирующего эксперимента 96
3.2. Реализация педагогических условий продуктивного взаимодействия дошкольной организации и семьи по развитию речи дошкольников 102
3.3. Сравнительный анализ результатов формирующего эксперимента (контрольный эксперимент) 120
Выводы по третьей главе 150
Заключение 153
Список литературы
- Изучение взаимодействия дошкольной организации и семьи как фактора развития у родителей рефлексивной деятельности по вопросу развития речи детей
- Результаты изучения взаимодействия семьи и дошкольной организации (констатирующий эксперимент)
- Результаты обследования готовности родителей и детского сада к взаимодействию по проблеме развития речи детей
- Реализация педагогических условий продуктивного взаимодействия дошкольной организации и семьи по развитию речи дошкольников
Введение к работе
Актуальность исследования. В последние годы значительно возрос интерес государства и общества к проблеме дошкольного образования. Это обусловлено как его социально-экономическим значением, так и тем, что дошкольное образование является первым уровнем системы общего образования и направлено на формирование общей культуры, предпосылок учебной деятельности, развитие интеллектуальных и личностных качеств ребенка. Дошкольное детство является не подготовительным этапом к школьной жизни, а самоценным возрастным периодом. В современном мире формируются новые образовательные потребности: родителей в получении педагогической грамотности и поддержке в воспитании детей, а ребенка в образованных родителях.
Особое место в системе дошкольного образования занимает взаимодействие дошкольной организации и семьи, которое обеспечивает повышение педагогических возможностей семьи, оказывает влияние на изменение уровня воспитания и развития дошкольника, в том числе его речевого развития. Полноценное развитие речи, в свою очередь, является основным условием дальнейшей социализации ребенка, познания им действительности, играет ведущую роль в становлении его личности, в развитии внутреннего мира, расширении и обогащении социального опыта. В настоящее время коммуникация – это не только традиционное развитие речи детей дошкольного возраста, но и развитие общения, в том числе и речевого. Основной целью работы по развитию речи детей в дошкольной организации всегда было формирование устной речи и навыков речевого общения с окружающими на основе овладения литературным языком своего народа, традиционная система работы по развитию речи естественно включается в образовательную область «Коммуникация» в соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом дошкольного образования.
В настоящее время происходит серьезное смещение акцентов: развитие словаря детей, воспитание звуковой культуры речи, формирование ее грамматического строя являются не самоцелями, а средствами для развития у детей навыков общения. Соответственно, и итоговый результат освоения основной программы дошкольного образования фиксируется не только в виде показателей речевого развития ребенка, но и в виде конструктивных способов взаимодействия дошкольника с другими детьми и взрослыми (умения договариваться, обмениваться предметами, распределять действия при сотрудничестве и т.п.). Одним из базовых компонентов в обучении и воспитании детей является развитие связной речи, которая в этом контексте рассматривается в качестве образовательной компетентности.
Современные учёные озабочены снижением общего уровня речевой успешности дошкольников. Статистические данные показывают, что число детей с проблемами в речевом развитии выросло до 45 – 55% от общего числа детей дошкольного возраста. Многие исследователи (Л.В. Лопатина, Ю.В. Микадзе, А.Г. Прытко, Е.А. Соболева, С.Н. Цейтлин, В.Д. Шадриков, М. Rothweiler и др.) говорят о замедленном темпе и снижении качества речевого развития среди старших дошкольников. Неблагоприятной тенденцией выступают обеднение и ограничение общения детей, снижение их коммуникации (В.С. Степин, Д.И. Фельдштейн, О.В. Храмова, W. Steinig и др.), значительное ухудшение состояния связной речи (Т.Д. Барменкова, Ю.Ф. Гаркуша, Е.В. Колесникова и др.). Следовательно, необходимо вести планомерную работу по формированию языковой компетенции.
Разрешение данных проблем возможно посредством организации продуктивного взаимодействия педагогов и специалистов с родителями дошкольников, которое позволит семье реализовать более полно свои педагогические возможности, а педагогам оказать родителям компетентную помощь по вопросу взаимодействия.
Вопросам взаимодействия детского сада и семьи посвящено множество отечественных и зарубежных исследований. Речь идет как о поиске путей и условий, повышающих успешность родителей в вопросах обучения и воспитания детей (Н.Ф. Виноградова, А.Г. Гогоберидзе, Е.В. Губанихина, В.А. Деркунская, Л.В. Загик, В.В. Квитковский, Д. Лешли и др.), так и о реализации родительских возможностей анализа собственного опыта по взаимодействию со специалистами дошкольной образовательной организации (Л.Р. Миронова, Л.Ф. Островская, Ю. Хямяляйнен и др.). Среди проблем взаимодействия авторы отмечают отсутствие доверия, взаимопонимания и сотрудничества между детским садом и родителями, а также недостаточную педагогическую компетентность родителей. (А.И. Антонов, Н.Ф. Виноградова и др.). Родители не всегда откликаются на стремление педагогов к сотрудничеству, не проявляют интереса к объединению усилий по воспитанию своих детей, а воспитатели ждут от взаимодействия с родителями гораздо большего. Это позволяет предположить, что воспитатели в большей степени соответствуют ожиданиям со стороны родителей, в то время как родители ожиданиям воспитателей соответствуют в значительно меньшей степени, т.е. взаимодействие родителей и воспитателей в определенной мере носит односторонний характер. Проблемами со стороны педагогов являются авторитарные методы воспитания, недостаточно заинтересованный подход к взаимодействию друг с другом, недостаточное владения знаниями о специфике тех или иных форм общения с родителями и несоблюдение основных требований к их организации, отсутствие комплексного подхода к развитию ребенка (Л.Р. Миронова, В.С. Мухина, Л.В. Трубайчук и др.).
Семья продолжает играть ведущую роль в развитии ребенка дошкольного возраста. Исследователи (Г.А. Волкова, Ю.Ф. Гаркуша, С.Т. Григорян, Г.В. Гуровец, Л.Н. Ефименкова, Д.А. Леонтьев, Л.А. Петровская, М. Arndt и др.) обращают внимание на значение семьи в процессе педагогического воздействия на дошкольников и считают организацию правильного семейного воспитания одним из условий создания среды для их развития. Ученые (Н.Л. Крылова, А.Г. Лидерс, В.И. Лубовский, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова, А.Г. Московкина, Н.В. Новоторцева и др.) отводят особое место использованию педагогических возможностей семьи, формированию у родителей мотивированного отношения к развитию ребенка и активному включению в педагогический процесс. Некоторые авторы (М.В. Бекембаева, Ю.В. Василькова, A.A. Григорьева, А.Г. Лидерс, Л.П. Носкова, М.М. Прокопьева, В.И. Селиверстов и др.) указывают на несостоятельность современной семьи в педагогических вопросах. Специальные психолого-педагогические и социологические исследования (Е.П. Арнаутова, А.Н. Демидова, А.И. Захаров, О.Л. Зверева, Ю.П. Литвинене, В.Я. Титаренко, Э.Г Эйдемиллер и др.) показали, что семья не реализует свой воспитательный потенциал и нуждается в помощи на всех этапах дошкольного детства.
Исследователи (С.В. Дзетовецкая, Л.Р. Миронова и др.) отмечают повышение уровня образования родителей, и, соответственно, повышение их способности к рефлексивной деятельности, а также тенденцию к установлению родителями партнерских отношений с образовательной организацией и большой потенциал родительской рефлексии.
Несмотря на многообразие экспериментальных исследований, взаимодействие дошкольной организации и семьи по вопросу развития речи детей с опорой на педагогические возможности родителей в практике дошкольного образования изучены недостаточно.
Таким образом, педагогическое исследование условий формирования речи у детей при взаимодействии дошкольных организаций и родителей с опорой на педагогические возможности семьи является актуальным.
Противоречия между потребностью общества, заинтересованного в полноценном речевом развитии ребенка, с одной стороны, и возросшее число детей с проблемами в речевом развитии, с другой; между возможностью повысить продуктивность взаимодействия образовательной организации и семьи, обеспечивающие полноценное развитие речи ребенка с опорой на педагогические возможности родителей и недостаточностью знаний о способах и условиях реализации данного взаимодействия; поиск путей разрешения данных противоречий, теоретическая и практическая значимость их для современного образовательного процесса в дошкольных организациях, обозначили границы проблемы исследования.
Проблема исследования определяется необходимостью выявления педагогических условий и направлений педагогической деятельности с целью организации продуктивного взаимодействия дошкольной образовательной организации и родителей по развитию речи детей, в котором семья выступает активным субъектом педагогического процесса.
Цель исследования – определить, теоретически обосновать и экспериментально проверить педагогические условия, обеспечивающие продуктивное взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка.
Объект исследования – процесс развития речи детей дошкольного возраста.
Предмет исследования – педагогические условия продуктивного взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации по развитию речи ребенка.
Гипотезой исследования явилось предположение о том, что продуктивное взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка может быть обеспечено за счет реализации следующих педагогических условий:
– активизация участия родителей в процессе развития речи детей и обучение их содержательному общению с ребенком в различных видах деятельности;
– обеспечение направленности педагогической деятельности на реализацию педагогических возможностей семьи, развитие родительской рефлексии и формирование мотивированного отношения к проблеме развития речи ребенка у участников взаимодействия;
– повышение компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с семьей по развитию речи ребенка;
– обеспечение комплексного сопровождения речевого развития ребенка.
В соответствии с целью и гипотезой решались следующие задачи исследования:
– определить теоретические основания проблемы взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации по развитию речи ребенка, выделить базовые понятия исследования;
– разработать и апробировать комплексную методику исследования, включающую изучение уровня развития речи ребенка старшего дошкольного возраста, исследование педагогических возможностей семьи при взаимодействии и готовности к взаимодействию сотрудников дошкольной образовательной организации и родителей;
– определить и научно обосновать педагогические условия продуктивного взаимодействия детского сада и родителей, при которых реализуются педагогические возможности семьи, и осуществляется полноценное речевое развитие дошкольника;
– разработать направления педагогической деятельности для их реализации;
– определить критерии оценки продуктивности взаимодействия;
– экспериментальным путем выявить продуктивность данного взаимодействия, статистически представить полученные результаты и методически их интерпретировать.
Методологическую основу исследования составляют андрагогический (С.Г. Вершловский, В.Г. Воронцова, М.Г. Ермолаева и др.) и гуманистический (Н.В. Бордовская, Г.С. Сухобская, Т.И. Шамова и др.) подходы к рассмотрению системы отношений взрослых как субъектов образовательной деятельности; теория речевой деятельности (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин, Д.Б. Эльконин и др.).
Теоретическими основаниями исследования послужили: исследования по дошкольной педагогике о взаимодействии детского сада и семьи в воспитании и развитии ребенка (Е.П. Арнаутова, Л.В. Загик, О.Л. Зверева, М.В. Крулехт, Т.А. Куликова, З.И. Теплова и др.); концепция о ведущей роли обучения в развитии (Л.С. Выготский, М.С. Певзнер и др.); положения о полноценном использовании сензитивных периодов развития (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев и др.); концепция о влиянии развития речи на становление личности (Б.С. Гершунский, С.И. Гессен, Э. Фромм и др.); теории развития речи детей дошкольного возраста (К.Д. Ушинский, Ф.А. Сохин, Е.И. Тихеева, В.И. Яшина и др.); теории механизма «рефлексивной саморегуляции» в процессе образования взрослых (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская и др.).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: эмпирический – анализ анамнестических данных, изучение педагогической документации, материалы наблюдения и исследования детей и родителей в ходе работы и консультирования; методы диагностического анализа – тестирование, диагностические задания, анкетирование; педагогический эксперимент; методы качественной и количественной обработки результатов проведенных экспериментов.
Организация и основные этапы исследования.
Исследование проводилось в три этапа с 2008 по 2013 г. Первый этап (2008 – 2009 гг.) был посвящен анализу литературы, изучению разработанности проблемы в научном и практическом плане; формулировке идеи и проблемы исследования; определению цели, объекта, предмета, гипотезы, исследовательских задач и методов. На втором этапе (2009 – 2011гг.) была разработана экспериментальная методика изучения речи старших дошкольников, педагогических возможностей семьи и готовности родителей и педагогов дошкольных образовательных организаций к взаимодействию по развитию речи детей. На третьем этапе (2011 – 2013гг.) были определены, описаны, внедрены и проверены педагогические условия продуктивного взаимодействия детского сада и семьи, направленные на полноценную реализацию педагогических возможностей семьи и развитие готовности родителей к рефлексивной деятельности по развитию речи их детей. Также на данном этапе анализировались и обобщались полученные данные, формулировались выводы, оформлялись результаты исследования.
Научная новизна результатов исследования:
– экспериментально выявлены проблемы взаимодействия родителей и дошкольной организации по развитию речи ребенка, обусловленные социально-экономическими и социально-культурными проблемами на современном этапе, доказана их взаимообусловленность с речевой успешностью ребенка и продуктивностью данного взаимодействия;
– доказано, что реализация педагогических возможностей семьи на основе готовности родителей к рефлексивной деятельности по вопросу развития речи ребенка зависит от продуктивности взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации;
– дано авторское определение родительской рефлексии по вопросу развития речи ребенка, впервые определена ее значимость для уровня сформированности речи детей и продуктивного взаимодействия детского сада и семьи;
– определен и апробирован комплекс педагогических условий, обеспечивающих продуктивное взаимодействие дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка.
Теоретическая значимость исследования:
– расширены современные представления о продуктивном взаимодействии дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка;
– разработаны критерии оценки продуктивности взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка: осознанное отношение к речевому развитию ребенка; осознанное отношение к своей коммуникативной компетентности; умение сформулировать цели, смыслы, ценности и методы взаимодействия со специалистами и своими детьми и задачи развития речи ребенка; готовность к сотрудничеству и принятию помощи; готовность к критическому осмыслению своих действий и их результата; готовность к изменению и саморазвитию;
– углублены знания о родительской рефлексии, определено понятие родительской рефлексии по вопросу развития речи ребенка как способности к осознанию родителями целей их взаимодействия с ребенком по вопросам его речевого развития, сопровождающемуся анализом собственного опыта по развитию речи, смыслов и результата данного процесса, обусловленному стремлением эффективно выполнять свои родительские функции и быть ответственным за результат развития речи ребенка;
– теоретически обоснованы педагогические условия продуктивного взаимодействия дошкольной организации и семьи и определено их значение для полноценного развития речи дошкольника.
Практическая значимость исследования:
– разработаны методические материалы для оценки продуктивности взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка;
– педагогические условия взаимодействия детского сада и семьи по развитию речи ребенка могут быть включены в образовательную программу дошкольной образовательной организации, разрабатываемой в соответствие с Федеральными государственными образовательными стандартами дошкольного образования;
– содержащиеся в работе теоретические материалы могут быть использованы: при проведении курсов повышения квалификации для педагогов, психологов и логопедов дошкольных организаций, реализующих как общеобразовательные, так и адаптированные образовательные программы; для педагогического просвещения родителей.
Положения, выносимые на защиту:
1. Продуктивное взаимодействие семьи и детского сада следует рассматривать как форму совместной деятельности, при которой педагоги и специалисты, учитывая индивидуальные особенности семей, создают условия становления родителей активными субъектами педагогического процесса, направленного на развитие речи детей и обеспечивают тем самым единство педагогического влияния на дошкольников в семье и в образовательной организации, а также готовность участников взаимодействия рефлексировать по проблеме взаимодействия.
2. Неполноценная реализация педагогических возможностей семьи обусловлена трудностями взаимодействия семьи и дошкольной образовательной организации, снижающими анализ родителями своих действий и критичное к ним отношение, постановку и достижение целей, осознание своей ответственности за качество речи ребенка, понимание необходимости своего участия в образовательном процессе и недостаточной компетентностью педагогов в вопросах взаимодействия с семьей по развитию речи ребенка.
3. Педагогическими условиями продуктивного взаимодействия детского сада и семьи с целью речевого развития ребенка являются: активизация участия родителей в процессе развития речи детей и обучение их содержательному общению с ребенком в различных видах деятельности; обеспечение направленности педагогической деятельности на реализацию педагогических возможностей семьи, развитие родительской рефлексии и формирование мотивированного отношения к проблеме развития речи ребенка у участников взаимодействия; повышение компетентности педагогов в вопросах взаимодействия с семьей по развитию речи ребенка; обеспечение комплексного сопровождения речевого развития ребенка.
4. Реализация педагогических условий взаимодействия дошкольной образовательной организации и семьи по развитию речи ребенка обеспечивается педагогической деятельностью, представляющей собой системно организованную, управляемую деятельность участников педагогического процесса, разработанную на основе проведенных исследований и формирующую осознанное отношение родителей к развитию речи ребенка, собственной коммуникативной компетентности, умению сформулировать цели и задачи развития речи ребенка и проектировать процесс общения в разных видах деятельности, готовность к сотрудничеству и принятию помощи, к критическому осмыслению своих действий и их результата, готовность к изменению и саморазвитию, которая значительно повышает возможности педагогов работать, сотрудничая со всеми участниками образовательного процесса (детьми, родителями, специалистами).
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены соответствующими исходными методологическими позициями; тщательным теоретическим анализом проблемы; соответствием комплекса методов исследования его целям и задачам; воспроизводимостью результатов; количественным и качественным анализом полученных данных; соответствием результатов гипотезе исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Материалы исследования были представлены на научно-практической конференции СПб АППО: «Реализация идей “Новой школы” в работе с детьми с речевыми нарушениями» (2010), Межрегиональной научно-практической конференции: «Семья: межинституциональное взаимодействие в социокультурном пространстве Санкт-Петербурга» (2010), научно-практической конференции «Логопедическая служба: традиции и инновации» (2010), городской научно-практической конференции РГПУ им. А.И. Герцена «Пути формирования установок толерантного сознания у детей и молодежи» (2010), научно-практической конференции РГПУ им. А.И. Герцена «Психологические, социальные и педагогические аспекты преемственности дошкольного и начального образования» (2011), Всероссийской научно-практической конференции «Здоровье и образ жизни учащихся в современных условиях: взгляд врача и педагога» (2012). Научные результаты диссертационного исследования были представлены и обсуждены на научно-практической конференции молодых ученых СПб АППО «Академический научный поиск: учитель – ученик» (2012), а также использовались при чтении курса лекций для слушателей СПб АППО по теме: «Работа с семьей, воспитывающей ребенка с тяжелой речевой патологией (2011 – 2013).
Результаты исследования внедрены в практическую деятельность ГБДОУ №39, ГБДОУ №32 Центрального района, ГБДОУ №83 Фрунзенского района города Санкт-Петербурга. Материалы диссертации используются в учебном процессе кафедры специальной (коррекционной) педагогики СПб АППО (г. Санкт-Петербург) при проведении курса лекций с целью повышения квалификации педагогов, психологов и логопедов дошкольных организаций.
Структура исследования.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы и приложений. Общий объем диссертации составляет 172 страницы. Диссертация включает 18 таблиц, 43 рисунка, 11 приложений. Список литературы состоит из 195 источников.
Изучение взаимодействия дошкольной организации и семьи как фактора развития у родителей рефлексивной деятельности по вопросу развития речи детей
Общение в широком смысле включает в себя коммуникацию как обмен информацией, аобщение в узком смысле, взаимодействие как обмен действиями и восприятие людьми друг друга. Коммуникация на основе некоторой совместной деятельности неизбежно предполагает, что достигнутое взаимопонимание реализуется в новых совместных усилияхі 146].
Отдельно в научно-теоретической литературе выделяется педагогическое взаимодействие. Оно трактуется как «особая форма связи между участниками образовательного процесса и предусматривает взаимообогащение интеллектуальной, эмоциональной, деятельностной сфере участников образовательного процесса: их координацию и гармонизацию...» [81, С. 47].
В педагогике процесс взаимодействия рассматривается как целенаправленный взаимообмен и взаимообогащение смыслами деятельности, опытом, эмоциями, установками, различными позициями [Там же, с. 54].
Исследователи говорят о процессе взаимодействия как о процесс обмена воздействиями между его участниками, который помогает в формировании и развитии познавательной деятельности, эмоциональной, волевой сфер и других качеств личности[23].
Д. А. Белухин выделяет в процессе взаимодействия следующие составляющие: 1) общение как процесс установления и развития контактов между людьми, который инициируется потребностями в совместной деятельности и включает в себя обмен информацией и выработкустратегии взаимодействия; 2) познание самого себя и остальных участников взаимодействия; 3) совместную деятельность как организованную систему активности взаимодействующих индивидов, направленную на целесообразное производство объектов материальной и духовной культуры [Там же, с. 97]. В педагогике принято различать разные виды взаимодействий, а следовательно и отношений: педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми, сверстниками, младшими); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); отношения к самому себе [Там же, стр. 138].
Исследователями были выделены различные подходы к организации педагогического взаимодействия: деятельностный (формирует разнообразные способы и виды деятельности); личностно ориентированный (обеспечивает самопознание, развитие рефлексивных способностей, овладение способами саморегуляции, самосовершенствования, самоопределения, формирования жизненной позиции, мотивацию); акмеологический (ориентирован на целостное и устойчивое развитие образовательных систем и субъектов образовательного процесса в условиях творческой созидательной деятельности; аксиологический (обеспечивает оказание субъектам помощи в выборе личностно значимой системы ценностных ориентации); системный (обеспечивает рассмотрение любой системы как совокупности взаимосвязанных элементов, имеющейцель, ресурсы, связь с внешней средой и обратную связь) [107].
Н.Н. Обозов отмечает, что «наличие единой цели для участников, включенных в деятельность, должно быть обязательным признаком совместной деятельности. Как и любая другая форма человеческой деятельности, совместная деятельность становится целесообразной при наличии сознательно поставленной цели и подчиненности совместной деятельности ее достижению» [128, С. 20].
Кроме того, участники совместной деятельности должны иметь побуждение работать вместе, т.е. иметь общую мотивацию. Разделение единого процесса деятельности на отдельные функционально связанные операции и их распределение между участниками — следующий характерный признак совместной деятельности» [Там же, с. 29].
Еще одним признаком, по мнению Н.Н. Обозова, является наличие для ее участников единого конечного результата [Там же, с. 31].
Взаимодействие детского сада с семьей понимается как процесс межличностного общения, результатом которого является формирование у родителей осознанного отношения к собственным взглядам и установкам в воспитании ребенка. Многие авторы (А.Г. Гогоберидзе [59], Е.В. Губанихина[59], СЮ. Рутберг[145] и пр.) предлагают новые модели педагогического взаимодействия ДОУ и семьи, где ребенок станет ведущим субъектом внимания, а взаимоотношения взрослых - эмоционально ровными, взаимно приемлемыми, свободными, независимыми, но содружественно-конструктивными. Благодаря использованию таких моделей, у родителей формируются навыки осознанного включения в единый, совместный с педагогами процесс воспитания и образования ребенка, а у педагогов -преодолевается стереотип дистанцирования родителей от системы образования [59, С. 19].
Результаты изучения взаимодействия семьи и дошкольной организации (констатирующий эксперимент)
На высоком уровне сформированное фразовых высказываний при выполнении шестого задания справлялись 13,7% КГ и 10% детей ЭГ; при выполнении седьмого задания - 5% детей КГ и ни одного ребенок из ЭГ. Соблюдалась связность и последовательность изложения, языковое оформление, в основном, соответствовало грамматическим нормам. Рассказ был доведен до логического завершения.
На достаточном уровне с шестым заданием справились 28,7% детей КГи 16,2% детей ЭГ; с седьмым заданием - 18,7%) детей КГ и 8,7% детей ЭГ. Рассказ был составлен с небольшой помощью, достаточно информативен и завершен. Наблюдались отдельные нарушения связности, пропуски сюжетных моментов, некоторые языковые трудности в реализации замысла.
На недостаточном уровне с шестым заданием справились 33,75% детей ЭГ и 27,5% детей КГ. Рассказ был составлен с помощью повторных наводящих вопросов, отмечались отдельные смысловые несоответствия, отсутствовали объяснения передаваемых событий, отмечались лексические и синтаксические затруднения. Была нарушена связность рассказа.
При ранжировании результатов выполнения заданий мы смогли распределить детей по группам в зависимости от степени сформированное различных сторон речи и навыков рассказа и пересказа. Первую слабую группу (97 человек):ЭГ-(69 человек (71%) и КГ - (28 человек (29%)) составили дети, у которых были выявлены нарушения уже при построении высказываний на уровне фразы; при выполнении всех или большей части заданий на составление рассказа и пересказа. Выполнение творческих заданий оказалось для них крайне сложным. Исследования показали, что дети этой группы не владеют навыками самостоятельного составления рассказа, для их высказываний характерны крайняя бедность используемых языковых средств. У детей второй группы (63 человека):ЭГ- (11 человек - 17,5%) и КГ- (52 человека- 82%) нарушения в построении отделыгых сообщений были выражены в меньшей степени. Они, справлялись с заданием на построение фраз по наглядной опоре; при этом отмечались недостатки в грамматико-синтаксическом оформлении фразы-высказывания. В отличие от детей первой группы недостатки речи у этих детей проявлялись избираіельно, в некоторых видах заданий (пересказ, составление рассказа по наглядному сюжету и др.). Отмечалась большая степень самостоятельности при выполнении всех видов заданий. Наибольшие трудности у детей этой группы также вызывало выполнение заданий творческого характера. Детям было крайне сложно составить рассказ на основе личного опыта и продолжить рассказ по заданному началу. Многие дети на предъявление этих заданий отвечали отказом, говорили, что не могут, не умеют, не хотят, отказывались от помощи (таблица 4).
Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что речевое развитие было нарушено у большинства детей, участвовавших в констатирующем эксперименте. 86% детей ЭГ и 35% детей КГ испытывают определенные трудности при выполнении заданий па связную речь и 14%) детей ЭГ и 65% детей КГ владеют данными навыками на достаточном и высоком уровнях.Количество детей, имеющих существенные проблемы с различными сторонами связной речи - 97 человек из 160 обследуемых детей, что составляет 60,63%.
Исследование по анкете «Анализ сб л .ш проводилось в ходе индивидуальных консультаций педагога-психолога с каждым родителем. По данным анкеты нами было установлено, что результаты обследования КГ и ЭГ имеют общие закономерности. Анализ семей по составу показал, что преобладает полная простая (родители и дети) семья - 65,7%, неполных семей (где ребенка воспитывает один родитель) - 11,7%. Количество полных сложных семей (родители, дети, бабушки, дедушки) и полных измененных (в которых родным является один из родителей) одинаково - по 7,4%, неполных сложных (один родитель, ребенок, бабушка или дедушка) - 7,8%.
Анализ семей по количеству детей показал, что 62% семей -однодетные, 34,3% семей имеют двух детей и лишь 3,7%) родителей имеют трех и более детей.
Анализ уровня образованности родителей позволил отметить, что высшее образование имеют 23% родителей, незаконченное высшее -2,7%, средне -техническое и среднее специальное - 56,2%, среднее - 16,3%, неполное среднее - 1,8%.
Возраст большинства родителей от 20 до 40 лег (96,8%), старше 40 - 3,2%, отсутствуют родители в возрасте до 20 лет. 47% родителей ЭГ старше 30 лет.
Анализ социального положения родителей показал, что наибольшая категория родителей - служащие (51,6%) и рабочие (26,4%). Вместе с тем встречаются такие категории как: домохозяйки (8,2%), предприниматели (7,5%), безработные (4,6%), студенты (1,2%), пенсионеры (0,5%). Существенных различий КГ и ЭГ нет.
В 64% обследованных семей ЭГ и 52% КГ отмечался авторитарный стиль общения вкупе с диктатом и давлением. Однако па втором месте уверенно расположился демократический стиль общения, а также поддержка и взаимопомощь, при этом фон семейной жизни отмечался нейтральный. Анализируя участие родителей в семейном воспитании, следует отметить, что оба родителя принимают активное участие в 49% семей, при этом в 38% семей как КГ так и ЭГ есть четкая система семенного воспитания.
Полученные данные позволяют, сделать вывод о том, родители КГ в меньшей степени и родители ЭГ в большей степени, имеют большой воспитательный потенциал и могут принимать активное участие в развитии речи своих детей.
«Тест-опросникродительского ошііошешія»пи\яп\\п, что в семьях с детьми с недоразвитием речи (ЭГ) доминирующими типами родительского отношения у отцов по отношению к мальчикам и девочкам были авторитарная гиперсоциализация 44%(39%), симбиоз 32%(34%) и кооперация 24%(24%); а в (ЭГ) - авторитарная гиперсоциализапия 47%(29%), кооперация 31%(42%) и инфантилизация 12%(25%) (таблица 5). Таблица 5 - Родительское отношение отцов (проценты)
Результаты обследования готовности родителей и детского сада к взаимодействию по проблеме развития речи детей
Определяющим фактором для решения поставленных нами задач и реализации разработаппых педагогических условий явилосьобязательнос наличие в работе с субьектами системы воспитания детей трех направлений педагогической деятельности: подготовка педагогов к решению задач по развитию речи детей, деятельность с родителями и непосредственная деятельность первых и вторых с детьми.
Важная роль здесь принадлежит педагогам и специалистам дошкольных организаций, которые ежедневно и достаточно продолжительно общаются с детьми, знают их склонности, интересы и, следовательно, могут определить эффективные формы включения необходимых заданий коррекционной и развивающей направленности в различные виды деятельности.
Для полноценного сотрудничества педагогического коллектива с родителями для нас было крайне важно, чтобы родители полностью понимали с какой целью мы проводим данную педагогическую работу, несли ответственность за результат, понимали, какие возможности при данном взаимодействии есть у семьи ребенка и были заинтересованы в положительном результате развития речи их детей, а также понимали необходимость комплексного сопровождения процесса развития речи ребенка и важность содержательного общения с ним. А педагоги, в свою очередь, понимали важность взаимодействия с семьей ребенка, умели помочь семье в реализации ее педагогического потенциала и понимали необходимость развития рефлексии родителей по вопросу взаимодействия.
Педагогическая деятельность в рамках первого направления (работа с родителями) занимает наиболее важное место в организации предложенного намивзаимодействияи направлена на: -просвещение и обучение родителей с целью обеспечения более активного участия родителей в педагогической работе, направленной на развитие речи детей; - повышение уровня коммуникативных умений родителей при их взаимодействии с детьми; - повышение способности родителей к саморазвитию в целях более эффективной подготовки к рефлексивной деятельности; - развитие родительской рефлексии но проблеме речевого развптияребепка (решение проблемных ситуаций семейного развития речи; анализ родителями собственного поведения и поведения ребенка; анализ родителями собственных возможностей и возможностей взаимодействия с педагогами и специалистами, обращение к опыту родителей и побуждение к обмену опытом и др.); -обучение родителей приемам развития речи детей; - организацию продуктивного общения с целью развития речи детей в рамках комплексного сопровождения.
На этапе просвещения родителей и передачи им необходимой информации по вопросам воспитания и развития ребенка, а также возможностей предложенного взаимодействия детского сада и семьис родителями проводилось педагогическое консультирование, направленное на разъяснение наиболее непонятных для них вопросов, касающихся развития речи их детей. Педагогическая деятельность была направлена на ознакомление родителей с возрастными и психологическими особенностями детей дошкольного возраста, особенностями развития речи детей данного возраста. Мы знакомили родителей с понятием воспитательный потенциал семьи,давали информацию о необходимости речевого общения ребенка сблизкими взрослыми, о влиянии стиля общения родителей и ребенка на формирование речи ребенка, о причинах отставания ребенка в развитии, об особенностях развития слухового внимания и фонематического слуха, о накоплении словаря, о формировании грамматических представлений и связной речи, а также о требованиях при подготовке к школьному обучению.На тренингах, зачастую в игровой форме, до сведения родителей доводилась информация, касающаяся вопросов развития речи детей дошкольного возраста, а также нами были обозначены основные желательные принципы семейного воспитания: взаимоуважение членов семьи (самосознание ребенка зависит от того, насколько его любят и уважают в семье (Л. Адлер[2]); принцип логических и естественных последствий; принцип отказа от применения силы; принцип приняжя и реакции на потребность детей и оказания поддержки детям (Р. Дрейкус[61]); принцип активного слушания и понимания ребенка (Т. Гордон[54]).
При этом понимание рассматривается не просто как техника или использование правильных слов, а, как основное правило взаимоотношений взрослого с ребенком. Родители должны усвоить три основных умения: уметь слышать, что ребенок хочет им сказать и понять его, приняв его позицию. Крайне доступно для понимания ребенка выражать свои мысли и чувства, объяснять ребенку все, что он не понял. При возникновении конфликтных ситуаций необходимо уметь договариваться с ребенком так, чтобы все участники конфликта были довольны конечным результатом.
Основными формами организации взаимодействия детского сада и родителей по вопросам развития речи на данном этапе выступили специально организованные подгрупповые и фронтальные трепинговые занятия, педагогическое консулыирование, самостоятельная деятельность родителей по повышению собственной педагогической культуры, лекции и семинары для родителей.
Лекции и семинары для просвещения родителей проводились в течение всего периода взаимодействия с семьей и затрагивали темы текущей деятельности.
Для самостоятельного просвещения родителям предлагались списки литературы по проблеме взаимодействия. Прочитанные книги обсуждались на семинарах и ходе проведения тренингов.
Реализация педагогических условий продуктивного взаимодействия дошкольной организации и семьи по развитию речи дошкольников
Для сравнения в КГ эти показатели составили 20,0%; 42,5% и 37,5% соответственно. После проведения эксперимента более половины родителей (63,8%)) ЭГ стали убежденными в том, что понимают внутренний мир ребенка. Лишь каждый пятый родитель посчитал, что он так и не начал понимать внутренний мир своего ребенка. Затруднялись ответить на вопрос порядка 16% родителей.
В КГ лишь 42% родителей смогли дать утвердительный ответ на вопрос о том, понимают ли они внутренний мир своего ребенка. При этом более трети родителей (34%)) ответили на этот вопрос отрицательно и 24%) затруднились ответить.
Интересная тенденция была выявлена при выяснении наименее изученных для родителей вопросов. Около половины родителей ЭГ (42,5%) из наименее изученных отметили такой момент как непонимание создания положительной мотивации к речевым играм, занятиям. В КГ таких родителей уже мы насчитали 48,8%.
Далее на втором месте наименее изученным для родителей как ЭГ так и КГ был вопрос, касающийся развития самостоятельности ребенка при работе с речевым материалом - 20% и 17,5% соответственно.
Для родителей ЭГ далее в равной степени - но 12,5%) - оказались малодоступными такие вопросы как построение взаимоотношений между детьми и родителями во время общения (коммуникации), вопросы формирования правильной организации речи (занятий, способствующих речевому развитию ребенка).
Процент родителей контрольной группы в выше перечисленных моментах составил 12,5 и 13,8% соответственно.
При ответе на вопрос «В каких формах Вы хотели бы получать в детском саду информацию о развитии речи своих детей?» почти половина родителей ЭГ (46,3%) предпочла бы ее получать па занятиях и в игровых формах. В контрольной группе таких родителей оказал асі, лишь треть.
При этом следует отметить, что предпочтение индивидуальным беседам со специалистами отдали более трети родителей КГ - 3 1,3% и лишь 8,8% родителей ЭГ.
Полное единодушие с супругом в вопросах развития речи отметили более трети родителей ЭГ - 36,3%. В КГ для сравнения таких родителей было выявлено 32,5%. Частичное единодушие отметили в ЭГ почти половина родителей - 42,5%. В КГ такое наблюдалось лишь в 30,0% семей. Отсутствие взаимопонимания в ЭГ отмечено лишь в 21,3% семей, а в КГ - в 37,5% семей.
Все большее количество родителей в ЭГ после проведения эксперимента начали осознавать, что именно они персонально и семья ответственны за развитие речи ребенка - 87,5%. 10,0% родителей в этой группе возложили ответственность за развитие речи ребенка па воспитателей дошкольных организаций. Лишь в единичных случаях в этой группе была переложена эта ответственность па государство и социальную среду.
В КГсемыо ответственной в вопросах развития речи ребенка признали 6,3% родителей, воспитателей - 26,3%, государство - 7,5% и социальную среду - 5,0% родителей.
Более половины родителей ЭГ выразили желание после эксперимента участвовать в работе с деїьми своей группы 85,0%. Правда, 10,0% из этого числа родителей признались, что желание имеют, но не имеют времени для реализации своего желания. 25,0% признались, что могли бы время от времени участвовать в работе с детьми. И 15,0% родителей ЭГ отказались от участия в подобном проекте. Полученные результаты свидетельствуют о повышении родительского самосознания, активности, родительской рефлексии и понимания всей ответственности педагогического процесса и своей роли в нем.
В контрольной группе более 75% родителей также принципиально выразили своё желание поучаствовать в работе с детьми своей группы. При этом и отказавшихся родителей от такого вида сотрудничества оказалась почти четверть - 23%.
После проведения эксперимента более трети родителей ЭГ - 31,3% — стали отдавать своё предпочтение занятиям с детьми, а также музыкально-речевым занятиям — 21,3% и развитию мелкой моторики - 12,5%. Далее были отмечены театрализовапо-речевое направление - 11,3%, занятиям с логопедом - 8,8% и групповые с индивидуальными занятиями - по 7,5% соответственно.
Несколько иная картина наблюдалась в КГ: там предпочтение отдавалось в первую очередь музыкально-речевым занятиям - 33,8%, далее достаточно с большим разрывом отмечены были занятия с родителями — 17,5% и занятия по развитию мелкой моторики - 13,8%. Театрализовано-речсвое направление отметили 10,0% опрошенных родителей, индивидуальным занятиям и занятиям с логопедом предпочтение отдавали по 8,8% родителей и групповым занятиям -7,5%о родителей.
Желание вести кружковую работу после проведения эксперимента выразили чуть менее половины родителей ЭГ— 42,5%. При этом большинство родителей отметило, что могло бы вести кружок развития речи и музыкальный кружок. Также определенное желание изъявили родители при проведении занятий в кружке юного сказочника и кружке этикета. Остальные кружки вызвали у некоторых родителей лишь эпизодический интерес.
Можно сказать, что в КГ большинство кружков у родителей вызвали эпизодический интерес. Лишь 1 7,5% родителей отметили, что могли бы вести музыкальный кружок и еще 10,0% родителей выразили готовность проведения кружка развития речи.
Помимо тогонами было проведено исследование компетентности педагогов ДОУ при их взаимодействии с семьей ребенка по вопросам развития речи.
При повторном исследовании данного вида компетентности в ЭГ нами было обнаружено процентное сокращение педагогов с низким уровнем компетентности с 40% до 24% и увеличение почти вдвое количества педагогов,
