Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические аспекты воспитания поликультурности подростка 12
1.1. Проблема поликультурного воспитания в культурно-историческом контексте 12
1.1.1. Генезис поликультурного принципа в образовании 13
1.1.2. Концептуальные вопросы поликультурного воспитания в условиях современной школы 24
1.1.3. Поликультура и поликультурное воспитание как объективное проявление глобализации 34
1.2. Поликультурность как педагогическая категория 41
1.3. Интегративно-модульный подход в образовании и его структура 61
1.4. Проектирование модели воспитания поликультурности подростка на основе интегративно-модульного подхода 70
Выводы по первой главе 86
ГЛАВА II. Опытно-поисковая работа по воспитанию поликультурности подростка 88
2.1. Этап пилотажного эксперимента как организационно-методическая основа исследования 88
2.2. Определение уровней поликультурности подростка на констатирующем этапе эксперимента 104
2.3. Педагогические условия воспитания поликультурности подростка и их практическая реализация 114
2.4. Динамика результатов исследования 132
Выводы по второй главе 159
Заключение 161
Рекомендации 163
Библиография 166
Приложения 183
- Проблема поликультурного воспитания в культурно-историческом контексте
- Поликультура и поликультурное воспитание как объективное проявление глобализации
- Этап пилотажного эксперимента как организационно-методическая основа исследования
- Педагогические условия воспитания поликультурности подростка и их практическая реализация
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный мир включен в сложный, но закономерный процесс глобализации, в создание единой системы социальных, культурных, экономических, политических и иных взаимоотношений. Представляя собой многомерное явление, глобализация затрагивает практически все стороны жизни общества и отдельной личности. Особенно сложный и противоречивый характер она носит в социокультурной сфере, где глобализм обретает мировоззренческую направленность.
Как известно, одним из показателей прогрессивной общественной жизни является разнообразие культур, а столкновение различных ценностных приоритетов создает условия для их взаимообогащения. Однако часто культурно-ценностные установки не совпадают. Это ведет к ин голерантности по отношению к Другому, что является серьезным шагом к конфликту. Многочисленные проявления нетерпимости показывают, что современный молодой человек не готов к диалогу с Другой культурой. Предубеждения увеличивают дистанцию, степень недоверия между людьми, деформируют характер межкультурного взаимодействия. Решение ситуации возможно, если субъект рассматривает культурные отличия как альтернативу и в своем личностном становлении достигает поликультурности.
Таким образом, остро востребуется поликультурная личность и, как следствие, возрастает социальная роль общеобразовательной школы. Как научить современного подростка преодолевать трудности поликультурного общения, избегать конфликтов на этой почве, выходить из конфликтной ситуации, сохраняя свое и не унижая достоинство Другого? Только максимальное внимание к личности подростка в состоянии помочь ему справляться с противоречиями поликультурного роста. А это значит, что на уровне школ актуализируется воспитание, поиск подходов к его содержанию, направленному на формирование поликультурной личности в образовательном процессе.
В современной науке проблемы воспитания поликультурной личности находят отражение в философских, этнографических, психологических, педагогических исследованиях.
Так, философский аспект культурной глобализации, взаимодействия цивилизаций, культуры мира, специфики духовного бытия человека в условиях поликультурной среды освещается в работах М.А. Бирюковой, Т.Г. Богатыревой, А.С. Капто, А.П. Садохина, Н.Н. Федотовой, Р.Г. Яновского.
Проблема поликультурности в этнопедагогическом аспекте (типы этнической идентичности, сущность этнического самосознания и стереотипов, причины межнациональных напряжений, условия формирования толерантности в сфере межэтнических отношений) рассматривают Ю.В. Арутюнян, Ю.В. Бромлей, Б.С. Ерасов, А.Г. Здравомыслов.
Психология толерантности, социально-психологические особенности этнической толерантности в поликультурной среде являются одним из основных объектов изучения в работах Н.А. Асташовой, Г.В. Безюлевой, Ф.М. Малхозовой, Н.В. Мольденгауэр.
В педагогической науке определены сущность, цели, задачи, основные категории поликультурного воспитания (Г.Д. Дмитриев, Н.Б. Крылова, А.В. Шафикова), разработаны общие принципы содержания поликультурного образования в составе учебных дисциплин гуманитарного и художественно-эстетического циклов (В.А. Ершов, З.А. Малькова, ЛЛ. Супрунова). Изучена история развития идеи поликультурного воспитания в мировой и отечественной педагогике (О.В. Гаганова, А.Н. Джуринский), его этнопедагогиче-ский аспект (Г.Н. Волков, Н.П. Едыгова, И.В. Жуковский, Л.А. Ибрагимова, М.Н. Кузьмин, B.C. Кукушин, И.И. Легостаев, Г.В. Палаткина). Исследователи изучали педагогические условия формирования культуры межнационального общения (О.В. Аракелян, В.П. Комаров, М.Б. Насырова) и воспитания толерантности (Г.С. Гершунский, О.В. Исаева, И.В. Крутова, П.В. Степанов) как составляющие поликультурного воспитания.
Однако, несмотря на обилие педагогических исследований, теоретические основы воспитания поликультурности не разработаны. Научные труды в основном посвящены проблемам учета культурных интересов национальных групп, построения воспитательного процесса на базе диалога культур в многонациональной среде, но не становлению поликультурной личности.
Актуальность нашего исследования обусловлена рядом объективных противоречий между:
потребностью общества в поликультурной личности и низким уровнем поликультурности у современных школьников;
необходимостью педагогической поддержки поликультурного становления подростка и слабой поликультурной стратегией образовательного процесса современной школы;
между потребностью практики в научно-методическом обеспечении процесса воспитания поликультурности подростка в образовательном процессе и недостаточной разработанностью вопроса в педагогической науке.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования: в теоретическом плане - это осмысление и научное обоснование содержания, форм и методов воспитания поликультурной личности; в практическом -реализация комплекса специальных мер по воспитанию ноликультурности подростка.
Актуальность и объективные противоречия, недостаточная степень разработанности проблемы определили выбор темы исследования: «Воспитание поликультурности подростка в образовательном процессе».
Цель исследования: обосновать педагогические условия воспитания поликультурности подростка в образовательном процессе.
Объект исследования: образовательный процесс в школе.
Предмет исследования: воспитание поликультурности подростка в образовательном процессе школы.
Гипотеза исследования. Образовательный процесс школы обеспечивает воспитание поликультурности подростка, если:
поликультурность как качество человека культуры формируется в пространстве школы, интегрирующем гуманность, гражданственность, кросс-культурную грамотность, культуру общения, культурную самоидентификацию личности;
пассивная позиция подростка (непротивление культурному многообразию) преобразуется в активную путем познания, признания, принятия Других культур, возникновения интереса, а затем и потребности поликультурного освоения мира, ведущего к взаимодействию и открытости иным культурам;
модель воспитания поликультурности основана на интегративно-модульном подходе при включении в содержание образовательного процесса поликультурных идей в контексте диалогичности; погружении в поликультурное пространство на основе рефлексивного мышления, познавательной активности, креативной самореализации и социальных действий; формировании голографического видения мира культуры.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Раскрыть структуру и содержание понятия «поликультурность» как педагогической категории.
Сконструировать модель воспитания поликультурности подростка как качества человека культуры на основе интегративно-модульного подхода.
Разработать научно-методические рекомендации воспитания поликультурности подростка.
Методологическую основу исследования составили диалектическое учение о познании, философские положения о всеобщей связи и взаимообусловленности явлений, базовые положения современной методологии, труды ученых по психолого-педагогическим проблемам образования.
В качестве теоретического основания использованы:
на философском уровне:
- идеи диалога культур, взаимодействия цивилизаций (М.М. Бахтин,
B.C. Библер, Т.Г. Богатырева, И.А. Василенко, В.В. Шалин, Ю.В. Яковец,
Р.Г. Яновский);
- философская теория культуры (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, Ю.М. Лот-
ман, А.А. Оганов, Э.Б. Тэйлор, И.Г. Хангельдиева);
на общенаучном уровне:
теория педагогического исследования (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязин-ский, В.В. Князева, В.В. Краевский);
культурно-исторический подход (Л.С. Выготский, А.Н.. Леонтьев, А.Н. Джуринский);
на конкретно-научном уровне:
концепция воспитания ребенка как человека культуры (Е.В. Бондарев-ская, В.В. Князева, Л.Б. Соколова);
личностно-ориентированный подход в воспитательной деятельности (Е.В. Бондаревская, Е.Н. Ильин, В.В. Сериков, И.С. Якиманская);
теоретические основы педагогической поддержки ребенка (Т.В. Анохина, В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, Н.Н. Михайлова);
аксиологический подход в образовании (В.А. Караковский, А.В. Кирья-кова, Н.Е. Щуркова);
концепции межличностного общения, социокультурной идентификации личности (А.Г. Асмолов, Д.В. Григорьев, М.С. Каган, А.В. Мудрик);
проблемы поликультурного воспитания (Г.Н. Волков, O.K. Гаганова, Г.Д. Дмитриев, В.А. Ершов, И.В. Жуковский, И.В. Колоколова);
теория модульной технологии в образовании (О.Н. Журавлева, В.В. Князева, П.И. Третьяков, М.А. Чошанов, П.А. Юцявичене).
База исследования: средняя школа № 68 г. Оренбурга. В эксперименте приняло участие 300 учеников V - IX классов, 5 учителей.
Исследование проходило в три этапа с 2002 по 2006 год.
На первом, подготовительном, этапе (2002 - 2003) осуществлялся анализ философской, психологической, педагогической литературы; изучался педагогический опыт; выявлялись особенности интегративно-модульного подхода, разрабатывались модели воспитания поликультурности, процесса воспитания и реализации педагогических условий в воспитательном поли-
8 культурном пространстве школы; были определены задачи исследования, его методология, понятийный аппарат; а также разработана диагностическая программа. Был проведен пилотажный эксперимент на выявление уровня поликультурности подростков, определение стратегии формирования поликультурности и обоснование условий воспитательной работы.
Основные методы: анализ научной литературы, наблюдение, анкетирование, опрос, беседа, тестирование, моделирование, интерпретация, классификация, прогнозирование, методы математической статистики.
На втором, экспериментальном, этапе (2003 - 2005) осуществлялся естественный эксперимент, в рамках которого проводились констатирующий и формирующий эксперименты, проверка эффективности моделей, их коррекция. Реализовывались педагогические условия воспитания поликультурности, выявлялись уровни поликультурности подростков и закономерности наблюдаемых процессов.
Основные методы: наблюдение, опросные методы, тестирование, изучение творческих работ, восхождение от абстрактного к конкретному, биографический, экспертный, методы математической статистики.
На третьем, обобщающем, этапе (2005 - 2006) проводились анализ и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы, уточнение теоретических положений, сопоставление итогов с прогнозами, литературное и техническое оформление результатов, разрабатывались научно-методические рекомендации.
Основные методы: синтез, абстрагирование, объяснение, парное сравнение, шкалирование, ранжирование, классификация, методы математической статистки.
Научная новизна исследования:
- конкретизировано научное представление о структуре и содержании понятия «поликультурность» как интегративного качества, которое включает гуманность, гражданственность, кросс-культурную грамотность, культуру общения и культурную самоидентификацию личности;
разработана модель воспитания поликультурности подростка на основе интегративно-модульного подхода, раскрыто содержание ее компонентов;
выявлен комплекс педагогических условий, обеспечивающий реализацию модели воспитания поликультурности подростка (включение в содержание поликультурных идей в контексте диалогичности; погружение в поликультурное пространство на основе рефлексивного мышления, познавательной активности, креативной самореализации, социальных действий учащихся; формирование голографического видения мира культуры).
Теоретическое значение исследования заключается в том, что:
-полученное знание о специфике поликультурного развития личности дополняет теорию воспитания в аспекте поликультурности;
-определены структурные компоненты модели воспитания поликультурности подростка на основе интегративно-модульного подхода, что вносит вклад в теорию педагогического моделирования.
Практическая значимость результатов исследования:
-разработаны условия реализации практико-ориентированной модели воспитания поликультурности подростка и ее содержательное обеспечение, которые могут быть воспроизведены в образовательном процессе современного образовательного учреждения;
-разработаны научно-методические рекомендации, организующие процесс воспитания поликультурности и адресованные широкому кругу практиков (школа, лицей, колледж, учреждения дополнительного образования, вуз);
-выявленные закономерности поликультурного воспитания, критерии и уровневые показатели поликультурности, а также содержание этапов поликультурного/антикультурного развития личности дают возможность определять общую культуру школьника и меры его поликультурного воспитания.
На защиту выносятся следующие положения: 1. Поликультурность как интегративное качество личности человека культуры представляет структурное единство гуманности, гражданственно-
10 сти, кросс-культурной грамотности, культуры общения и культурной самоидентификации, проявляется в межкультурном взаимодействии путем осознания негативных культурных стереотипов, открывая субъекту возможность диалога и самообоснования в условиях множественности культур.
Модель воспитания поликультурной личности подростка, созданная на основе интегративно-модульного подхода, включающая аспекты (психолого-педагогический, этнопедагогический, социальный и мировоззренческий), принципы (поликультурный, гуманистический, культуросообразный, творчества, социально-ценностный, модульности, целостности, диалогичности, межпредметной интеграции), этапы (непротивление, познание, признание, принятие, интерес, потребность, взаимодействие, открытость), модульные компоненты (когнитивный, эмоционально-ценностный, практический), обеспечивает целостность воспитательного процесса и повышение уровня воспитанности поликультурности подростков.
Эффективность воспитания обеспечивается реализацией модели воспитания поликультурности подростка на основе интегративно-модульного подхода, базирующейся на комплексе педагогических условий, включающих контекст диалогичности, альтернативности и выбора, актуализацию познавательных мотивов учащихся, поддержку творческой деятельности, акцент на ответственность подростков в социальных действиях, интеграцию поликультурного знания. Воспитание поликультурности на гуманной основе удовлетворяет нравственные, интеллектуальные и эстетические запросы человека культуры, побуждает к духовному взрослению.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены анализом психолого-педагогической науки, логикой изучения проблемы; организацией опытно-экспериментальной работы с применением комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования; большим фактическим материалом (проанализировано свыше 2000 анкет, получено около 10 тысяч показателей); репрезентативностью выборки, применением комплекса исследовательских методик; количественным и качествен-
11 ным анализом данных, их корректной обработкой; авторской экспериментальной работой и опытом преподавательской деятельности диссертанта.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе естественного эксперимента в общеобразовательной школе № 68 г. Оренбурга, а также в виде сообщений на методических семинарах школы № 68, заседаниях кафедры общей педагогики Оренбургского государственного педагогического университета и кафедры философии Оренбургского государственного аграрного университета, а также путем участия в конференциях, круглых столах и публикаций в научных сборниках: в журнале «Вестник ОГПУ» (2003 - 2005), в коллективной монографии «Человек культуры» (2004 - 2006), в рецензированных журналах «Современные гуманитарные исследования», «Вестник ОГУ» (2006). Основные положения работы докладывались на научно-практических конференциях: международных (Казань, 2003; Кемерово, 2005), всероссийских (Москва - Челябинск, 2003; Тамбов, 2004; Санкт-Петербург, 2005), региональных (Оренбург, Волгоград, Екатеринбург, 2003 - 2005), внутривузовских (2003 - 2007).
Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, восьми параграфов, заключения, рекомендаций, библиографического списка (195 источников, в том числе 5 на иностранных языках) и 13 приложений. В диссертации 22 рисунка и 37 таблиц.
Проблема поликультурного воспитания в культурно-историческом контексте
Поликультурный принцип означает признание уникальности каждой культуры (этнической, социальной, мировоззренческой). В образовании руководство данным принципом способствует сохранению культурных ценностей, помогает «становлению как культурной идентичности детей, так и пониманию ими культурного разнообразия современных сообществ, неизбежности культурных различий людей» (Н.Б. Крылова) [85, с. 87].
Поликультурный принцип, утверждая культурный плюрализм, на разных исторических этапах наполнялся собственным содержанием. Рассмотрим его смыслы в культурно-историческом контексте образования.
Древний Восток. Основным достижением буддийского учения, открывшего новую эпоху в истории древнеиндийской цивилизации (VI век до н.э.), стало отрицание неравенства и обращение к личности. Это было явным вызовом традиционному представлению о «достоинствах, передаваемых по наследству» [20, с. 82]. Буддисты отвергали кастовый принцип брахманизма, представления которого основывались на идее, что каждому человеку следует развивать свои умственные, физические, нравственные качества для того, чтобы стать «органичным членом своей касты» [62, с. 41]. Главный тезис буддизма есть признание принципиального равенства людей от рождения, предоставление всем, независимо от кастовой принадлежности, социально-имущественного положения, а также вероисповедания, равных возможностей, в том числе и в получении образования. Концепция буддизма в нравственной сфере включала такие качества, как терпимость (толерантность), чувство доброты ко всему живому, непричинение вреда окружающим. Таким образом, буддийское учение содержало элементы толерантного поведения, обращенные ко всем культурным группам.
Единой системой мировоззренческих идей и принципов явилась миру философия Конфуция (551 - 479 гг. до н.э.), которого называли великим Учителем. Знание и поведение человека, его мысли и чувства он рассматривал в непосредственной взаимосвязи: безнравственный человек не может быть подлинно образованным, а необразованный - подлинно нравственным. Идеально воспитанный человек (цзюнь-цзы), должен обладать высокими качествами: добротой, гуманностью, человеколюбием и т.д. То есть главное в человеке - это человечность (жэнь). Конфуций говорил: «Для людей человеколюбие важнее, чем вода и огонь. Я видел, как люди, попадая в воду и огонь, погибали. Но не видел, чтобы люди, следуя человеколюбию, погибали» [158, с. 256]. Именно принцип человечности выражается в его основном императиве: «Не делай другим того, чего не пожелаешь себе».
Античный мир. Немало внимания проблемам нравственного воспитания уделял Сократ (470 - 399 гг. до н.э.) - основоположник учения о доброй природе человека. Многие его беседы посвящались тому, как следует жить. Решение этой задачи он видел в способности различать добро и зло, следовать нравственным ценностям и соблюдать законы. Для Сократа главная мировоззренческая ценность заключалась в служении добру, поэтому цель образования он в первую очередь видел в воспитании добродетельных людей, способных «жить по справедливости» [81, с. 88].
Развитие педагогических идей Сократа продолжил Платон (427 - 347 гг. до н.э.). Значение воспитания он выразил в следующем принципе: «В каком направлении кто был воспитан, таким и станет, пожалуй, весь его будущий путь» [40, с. 51]. Так как вопросы социокультурной сферы занимают значительное место в теории воспитания, то естественно, что Платон обратился к проблеме фундаментальных ценностей, которые, с его точки зрения, обладают абсолютным значением и потому способны задавать нормативные рамки жизни людей в обществе. Являясь неким стабилизатором в отношени 15 ях людей различных культур, они в то же время представляют определенный стандарт поведения, критерий выбора и оценки жизненных ситуаций.
Еще один ученик Сократа - Луций Анней Сенека (4 г. до н.э. - 65 г. н.э.) считал добродетель важным фактором, регулирующим поведение и взаимоотношения людей. Он указывал, что «стремление к добродетели должно стать смыслом жизни каждого человека», хотя от рождения никто ею не наделен, однако и в душу она не попадает случайно, так как «добродетельной жизни нужно учиться» [81, с. 106, 175]. Таким образом, Сенека, обозначив роль воспитания в формировании нравственных качеств, заявил о необходимости принятия человеком нравственных ценностей.
Педагогические идеи средневекового Востока получили особенное развитие в деятельности гуманиста, философа, врача, астронома Абунасыра Мухаммеда аль Фараби (873 - 950), которого практически все ученые Востока называли своим учителем. Суть воспитания он видел в «наделении народов этическими добродетелями - искусством, основанном на знании» [74, с. 32]. Таким образом, Мухаммед аль Фараби обозначил цель воспитания как формирование добродетельного человека, определив основные препятствия в ее достижении (заблуждение, переменчивость, безнравственность и невежество людей). Кроме того, ученый следовал принципу свободы вероисповедания и не признавал национальные предрассудки.
Особое воздействие на развитие педагогики в целом и поликультурного принципа в образовании, в частности, оказали идеалы эпохи Возрождения. Они включали принцип природосообразного воспитания, демократизации системы обучения, антропоцентризм, что гарантировало обращение к человеку как высшей ценности. Так, Эразм Роттердамский (1467 - 1536) и Томас Мор (1478 - 1535) отстаивали идею природного равенства людей и свободы вероисповедания [40, с. 127], а Мишель Монтень (1533 -1592) считал узость кругозора преградой развития (надо «общаться с миром») и признавал важным принцип религиозной терпимости. Принцип воспитания гуманной личности учитывался и педагогами Нового времени (XVII-XVIII вв.). Большой вклад в его разработку внес великий практик и теоретик Ян Амос Коменский (1592 - 1670). Продолжая древнюю традицию, он выделял главные человеческие добродетели - мудрость, справедливость, честность и т.п. Среди них особое значение Я.А. Коменский придавал человечности. «Люди созданы для взаимной пользы, - говорил он, - поэтому они должны быть человечны (друг к другу)» [77, с. 277]. Принцип человечности (в современном прочтении гуманизма) является фундаментальной педагогической категорией. Я. А. Коменский основывает его на равенстве людей, которое он видел в пангармонии - единстве человечества, когда отдельные части целого несут в себе те же черты, что и все целое. «Каков по природе один человек, то есть что он имеет, хочет, умеет, может, - утверждал он, - таковы и тоже имеют, хотят и могут все остальные» [78, с. 388]. По Я.А. Коменскому, истинным человеком можно стать, только научившись действовать как человек, который в общении всегда добродетелен. Поэтому таким важным оказывается «взращивание» в душе человека нравственных ценностей. «Семена знания, нравственности, благочестия дает природа, но она не дает самого знания, добродетели, благочестия. Это приобретается с помощью учения, деятельности» [77, с. 281]. Гуманистические идеи Я.А. Ко-менского были впоследствии развиты многими педагогами мира.
Поликультура и поликультурное воспитание как объективное проявление глобализации
Современный мир представляет собой своеобразную мозаику, состоящую из большого числа национальных культур. Уже десятки тысяч лет назад у людей, проживавших в различных частях земного шара, проявлялись свои особенности, специфические черты во внешнем облике, трудовой деятельности, бытовой сфере. Поколениями вырабатывалась иерархия ценностей, определяющая поведение людей, национальное в культуре - самобытный характер, психология народа (менталитет), его культурно-историческая почва, особенности мировосприятия и мироотношения [120, с. 155].
Менталитеты народов, складываясь веками, отражают их национально-этнические особенности, представления и убеждения, традиционные нормы поведения. В структуре каждого этноса существуют определенные механизмы этнического наследования, к которым относятся: 1) традиции, обычаи, выполняющие функцию неосознанного приобщения к господствующей в данной культуре системе нормативных требований; 2) бытовая культура; 3) повседневное поведение, «национальные картины мира», отражающие специфику восприятия окружающего мира, национальные особенности мышле 35 ния представителей той или иной культуры; 4) художественная культура, отражающая культурные традиции того или иного этноса [146, с. 302].
Все указанные компоненты культуры несут в себе национальную окраску, обеспечивают социально-историческую непрерывность существования этноса. Однако, помимо того, что современная культура мозаична, в ней все более дают о себе знать процессы интеграции, проявляющиеся в столкновении, заимствовании и переносе культурных образцов. Реальностью становится глобализация как межкультурализм, взаимодействие культур, рост контактов последних, что практически полностью меняет картину мира.
Как известно, локальные культуры появились на заре человеческой истории. Связанные с возникновением первых цивилизаций, изолированные друг от друга, они не имели между собой связей и отношений. Так продолжалось на протяжении многих веков. Процесс пересечения культур сначала носил постепенный, а потом все убыстряющийся характер. Ускорение сближения культур было связано с революционными прорывами в научной области, что поступательно расширяло взаимодействие между ними. Сегодня продолжается межкультурное проникновение в различных формах: межнациональные браки, массовые миграции, языковые заимствования и другие социальные, политические, экономические явления. Как результат: взаимозависимость культур народов выступает неотъемлемой характеристикой современного мира. В связи с этим возникают опасения по поводу возможной нивелировки самобытных культурных образов: мир тревожит проблема, будет ли сформирована глобальная культура, построенная на принципах модного стандарта, повторения и утратившая национальное своеобразие?
Н.Н. Федотова обозначает три точки зрения на будущее мировой культуры: 1) радикально-глобалистская, согласно которой общества национальных государств и национальных культур будут сближаться между собой в единое общество и единую культуру; 2) умеренно-глобалистская, утверждающая, что подобное сближение будет происходить, но вместе с тем будет иметь место полярно направлен ный процесс; при увеличении общего в культуре разных народов сохранится их собственная культура; 3) антиглобалистская, признающая глобализацию как процесс, который только усиливает демонстрацию различий между культурами и может вы звать конфликты [174, с. 58]. Умеренная точка зрения на процесс глобализации учитывает крайние мнения и предполагает, что глобализация скорее способна увеличить число единых культурных форм, чем нивелировать их разнообразие и уничтожить самобытность. В то же время, усиление культурной интеграции может вызывать неприятие (противодействие). Причины межкультурной напряженности носят исторический характер, складываются в процессе межэтнического взаимодействия. В памяти народа сохраняются события, которые выступают сплачивающим фактором, но нередко они же и разделяют его с другими народами [7, с. 194]. Это может быть, например, историческая память народов о негативных фактах из прошлого, связанных с несостоятельной национальной поли ти кой государства. Культурно-исторический анализ процесса межкультурализма выявил межэтнический конфликт стереотипов, который сильнее всего проявляется в ходе столкновения наций на основе исторически сложившегося восприятия их друг друга как противников [135, с. 18]. Наряду с этим, барьером становления благоприятных межэтнических отношений служат кризисы в политической, экономической, социальной сферах, низкий уровень культуры и политического сознания этнических общностей и т.д.
Также источниками угроз продолжает оставаться углубление социально-экономического неравенства народов, этнических групп; рост этнических перемещений, миграция беженцев и вынужденных переселенцев; массовые нарушения гражданских прав и свобод в отдельных регионах [170, с. 19]. Само сосуществование двух противоречивых процессов развития человеческой цивилизации приводит к «парадоксу этничности», то есть по мере углубления интеграции и глобализации, прорывающей национальные границы, возрастает уровень национального самосознания, стремление сохранить свою самобытную культуру.
Национальное самосознание - это разновидность сознания социальной общности, основанной на представлениях о социальных ценностях и нормах, которые определяют принадлежность личности к нации, этнической общности [118, с. 279]. Ярким примером его роста является факт, что с 1989 по 1994 год число народов в России увеличилось на 40%. Однако это не процесс этногенеза (происхождения народов), а реактивизация субъектности этносов на основе изменений в сфере сознания и культуры [87, с. 3].
Общеизвестно, что каждый народ обладает культурной самобытностью. В документах ЮНЕСКО записано, что 1) любая культура - это совокупность неповторимых и незаменимых ценностей; 2) все культуры составляют единое целое в общем наследии человека; 3) культурная самобытность и разнообразие неразрывно связаны друг с другом (в результате контактов с традициями и ценностями других народов, культурная самобытность обновляется и обогащается); 4) международное сообщество считает своим долгом сохранять и защищать культурное наследие каждого народа [84, с. 10]. Сохранение самобытности различных культур при их взаимопроникновении очень важно, так как выступает основным принципом достижения социокультурного согласия. Однако процесс преобразования соперничества и конфронтации в сотрудничество и взаимодействие очень трудный.
Этап пилотажного эксперимента как организационно-методическая основа исследования
Различия людей многоплановы. Идентичность каждого человека определяется возрастом, полом, этнической и гражданской принадлежностью, образованием, убеждениями и т.д. Кроме того, в любом из нас как магнитом соединяются, пересекаясь, различные культуры. Однако известно, что культурные различия могут служить источником негативных эмоций и, как следствие, опасных конфликтов. Вот некоторые из таких культурных различий.
Это целостная система взглядов па мир, на себя в этом мире и на отношения в нем. Мировоззрение человека есть индивидуальная внутренняя позиция и убеждения, которые, в свою очередь, «определяют весь духовный строй личности - ее направленность, ценностные ориентации, интересы, желания, чувства, поступки» [152, с. 241]. От условий окружающего мира, общества, семьи, друзей зависит мироощущение и миропонимание человека. Поэтому у разных людей различаются ценностные приоритеты, мировоззренческие взгляды на мир, потребности, интересы и оценки происходящего. Говоря словами Д. Сайра, «мировоззрений может быть ровно столько, сколько сознаний в нашей вселенной», «существует только одно основное мировоззрение, с одним тезисом, который гласит: у каждого свое мировоззрение» [145, с. 217]. Поэтому поликультурное воспитание основано на плюрализме мнений и на принятии альтернативы.
Наиболее острыми, имеющими опасные последствия, являются конфликты в процессе межэтнического взаимодействия. Это связано с тем, что большинство государств многонационально, а межнациональные отношения имеют сложную природу. В основе их лежит антитеза «мы - они», которая может перейти в формулу «мы - чужие», когда замечаются лишь отличия. Все, что относится к «ним», становится чуждым «нам», а значит, может вызывать лишь чувство безразличия, неприятия, принимающего в опасном варианте агрессивную форму выражения (расизм, геноцид). В связи с этим наиболее благоприятными являются взаимоотношения «мы - Другие», то есть не чужие, а отличные от нас. Не хуже, не лучше, а просто Другие. Ведь мир по своей структуре полифоничен. «Всякая национальность есть богатство единого и братски объединенного человечества, а не препятствие на его пути» [15, с. 304]. Человек, который соглашается с данным принципом, развивает в себе культуру межэтнического общения.
Как известно, культура межэтнических отношений - это часть духовной жизни общества, совокупность ценностей, которые функционируют в процессе общения различных этнических групп. Ее суть в том, что нужно учитывать национальный характер, особенности каждого человека. Поэтому поликультурное воспитание включает в себя этнопедагогический аспект. 3. Социальная принадлежность. В ситуации социально-экономического неравенства проявление дискриминации на его основе выступает условием нереализованности потенциальных возможностей ученика. Это может быть следствием деформации отношений в школе, самоугнетения, низкой самооценки учеников, чувства жалости (в том числе, со стороны учителей) или конфликтных ситуаций. Поэтому поликультурное воспитание ориентировано на обеспечение равных возможностей для учеников, а также на создание атмосферы независимости личных качеств человека от его социально-экономического статуса. Кроме названных культурных различий, каждый человек по отношению к среде имеет свою систему стереотипов, где особую группу составляют негативные стереотипы (обобщения). Они возникают из непонимания причин, сути и значения явления, формируют отрицательное отношение к Другому и могут трансформироваться в укоренившуюся интолерантность. Это связано с тем, что со временем стереотипы приобретают «характер нормы, передающейся из поколения в поколение как нечто бесспорное, само собой разумеющееся» (И. Кон «Психология предрассудка»). Поэтому поликультурное воспитание предполагает преодоление негативных культурных стереотипов с целью поликультурного развития. Процесс становления поликультурной личности ггредставляет собой последовательность, которая выражается в следующих видах деятельности: 1. Познавательной (формирование представлений о современном мире как сложной системе, которая функционирует на основе взаимосвязи различных культур; осознание невозможности изолированного существования). 2. Эмоционально-ценностной (построение иерархии ценностей, в которой национальность не занимает главенствующего положения; признание уникальности и самобытности культур). 3. Поведенческой (практическая реализация в повседневной жизни принципов толерантного поведения). В разработанной модели воспитания поликультурности подростка содержание объединено стержневыми идеями, включает цель, блок информации, программу действий, представляет единый цикл познавательной, эмоционально-ценностной, практической деятельности учащихся.
Педагогические условия воспитания поликультурности подростка и их практическая реализация
Важнейшей задачей процесса становления поликультурной личности мы считаем признание Другой культуры как альтернативной формы бытия (мир не обязательно таков, каким мы его представляем, он может быть и иным, поэтому важно видеть его множественность, расширять рамки познания и формировать открытость новому опыту). В соответствии с этим формирующий эксперимент был направлен на выявление неоднозначных ситуаций, условий для их осознания с разных мировоззренческих позиций, обеспечение самостоятельности в разрешении затруднений на основе поликультурного принципа.
Успешному воспитанию поликультурности, с нашей точки зрения, способствует комплекс педагогических условий: 1) включение в содержание образовательного процесса стержневых поликультурных идей в контексте диа-логичности; 2) погружение в поликультурное пространство на основе рефлексивного мышления, самостоятельной познавательной активности, креативной самореализации и социальных действий учащихся; 3) формирование голографического видения мира культуры.
Рассмотрим данные педагогические условия, используя формулу В.В. Князевой: функции - структура - принципы правила - содержание. Здесь функции указывают на роль условия в образовательном процессе (условия всегда функциональны) в порядке своего значения (ведущая и вспомогательные функции), структура определяет состав деятельности, комплексный характер и направленность взаимодействий, принципы и правила реализации принципов обеспечивают педагогическую поддержку достижения воспитательных установок, а содержание помогает прояснять и достигать цели. Условие первое: включение в содержание образовательного процесса стержневых поликультурных идей в контексте диалогичности. Функции. Мировоззренческая - развивающая - воспитательная - познавательная - обучающая - коммуникативная. Структура. Поликультурные идеи - вариативное познание - субъект-но-смысловое общение - диалогичность. Принципы. Гуманистический принцип, поликультурный принцип, сотрудничества, научности содержания, положительного эмоционального фона, аксиологический принцип (равноправие взглядов в рамках гуманистической системы ценностей), принцип личностно-ориентированного обучения, равенства, сознательности. Правила. Опыт диалога накапливается постепенно через технологию общения, которая в нашем эксперименте состояла из нескольких элементов. Это - базовые знания, коммуникативный опыт, установки на самоизложение и восприятие иных точек зрения; поиск опорных мотивов, то есть тех вопросов, благодаря которым может эффективно проявляться сопереживание, формироваться собственное понимание изучаемого материала; переработка последнего в систему проблемно-конфликтных вопросов и задач. Намеренное обострение коллизий, возвышение их до «вечных» человеческих проблем, продумывание разных вариантов развития сюжетных линий диалога, проектирование способов взаимодействия участников диалога, возможных ролей и условий их принятия обучаемыми, гипотетическое выявление таких ситуаций диалога, для которых трудно заранее предусмотреть поведение участников, также являются средствами реализации принципов воспитания поликультурности данного педагогического условия.
Содержание. В основе процесса развития поликультурности находится комплекс идей, которые включают вопросы множественности и равнозначи-мости культур и выступают стержнем для проектирования системы воспитания. В частности, поликультурные идеи определяют диалогичность содержания воспитательного процесса: отрицание стереотипного, догматичного, односторонне-однозначного рассуждения и понимания, признание важности вариативного познания мира культуры.
Диалог как дидактический компонент является одним из ведущих методов воспитания и обучения. Связанный с субъект-субъектным взаимодействием, он предусматривает познание учеником себя и окружающей действительности в условиях субъектно-смыслового общения, самоизменение участников диалога. Диалог - это всегда разговор о смысле события для личности, о значимости самой личности для других людей и событий, это подтверждение для личности ее ценности (В.В. Сериков). Диалогу свойственен поиск личностных смыслов в ситуации выбора. Для этого его содержание должно включать вопросы, в ходе которых человек изучает себя и Других, определяет свои предпочтения, симпатии и антипатии, самостоятельно строит заключения, приходит к определенным выводам. По М.М. Бахтину, сознаниє есть там, где есть два сознания, где в мое «Я» включается отношение «Я и Ты». Поэтому принципиальным моментом процесса воспитания поликультурной личности выступает диалог разных культур, творческое понимание иной культуры, оценивание явлений с позиции Другого.
Как вид педагогического метода диалог «вхож» в любую группу методов и в каждом из них имеет свое наполнение. Мы рассматриваем его в пяти пространствах: как метод научного познания; любое педагогическое общение; технология обучения; вид метода (эвристический диалог); метод воспитания и обучения [73, с. 162].
В аспекте разрабатываемой нами темы актуальны практически все указанные варианты применения диалога как метода, хотя, в первую очередь, он выступает специфической формой обмена духовно-личностными потенциалами, определенной коммуникативной средой, заключающей в себе механизм становления и самообоснования личности в условиях множественности культур (В.В. Сериков).
