Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические аспекты проблемы значимых качеств профессии «дизайнер» 15
1.1. Специфические особенности профессии «дизайнер» 15
1.2. Сущностно-содержательные характеристики креативных составляющих профессии (личности) дизайнера 35
Выводы по первой главе 58
ГЛАВА 2. Научно-теоретические основы процесса формирования личностных профессионально значимых качеств студентов будущих дизайнеров 61
2.1. Специфика формирования личностных профессионально значимых качеств будущих дизайнеров в юношеском возрасте 61
2.2. Условия формирования профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров при организации педагогической работы в ВУЗе 79
Выводы по второй главе 100
ГЛАВА 3. Система педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов будущих дизайнеров 104
3.1. Выявление сформированности личностных профессионально значимых качеств у студентов - будущих дизайнеров (констатирующий этап эксперимента) 104
3.2. Программа педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов -будущих дизайнеров (формирующий этап эксперимента) 138
3.3. Выявление эффективности педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств у студентов - будущих дизайнеров (контрольный этап эксперимента) 166
Выводы по третьей главе 199
Заключение 203
Библиографический список
- Сущностно-содержательные характеристики креативных составляющих профессии (личности) дизайнера
- Условия формирования профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров при организации педагогической работы в ВУЗе
- Программа педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов -будущих дизайнеров (формирующий этап эксперимента)
- Выявление эффективности педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств у студентов - будущих дизайнеров (контрольный этап эксперимента)
Введение к работе
Актуальность исследования. Чтобы достичь высокого уровня профессионализма в любой сфере деятельности, человеку необходимо обладать не только определенным объемом профессиональных знаний, умений, навыков, но и комплексом личностных качеств, которые обуславливают успешность осуществления человеком профессиональной деятельности и являются специфичными для той или иной профессии.
В настоящее время общество предъявляет очень высокие требования к качеству образования в вузах, к результатам профессиональной подготовки специалистов разного профиля.
В условиях высокого уровня безработицы (по статистическим данным, 6,6 % на начало 2012 г.), когда в России на фоне мирового экономического кризиса стремительно меняется социокультурная и экономическая ситуация, наблюдается жесточайшая конкуренция на рынке труда, количество предложений услуг специалистов превышает их спрос, вполне закономерным следствием является повышение требований работодателей к профессиональным и личностным качествам человека.
Возрастные психологические новообразования юности (самосознание, идентификация, формирование стабильного образа «Я», склонность к рефлексии и самоанализу; потребность молодого человека систематизировать, обобщать свои знания о себе (стремление всесторонне разобраться в своем характере, своих чувствах, действиях, поступках); соотношение себя с идеальным образом «Я»; самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие, неудовлетворенность собой); самосовершенствование волевой регуляции; проявление стремления к самоутверждению др.), являются благоприятными психологическими предпосылками для формирования профессионально значимых качеств и становления личностной зрелости (Г.С. Абрамова, К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Андреева, А.И. Артюхина, ГВ. Безголова, А.С. Белкин, А.И. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Викторова, Л.С. Выготский, И.С. Кон, B.C. Мухина, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.).
Становление психологических новообразований, а также реализация ведущих психологических потребностей юношеского возраста - потребность в самоопределении (Е.М. Борисова, И.С. Кон, Н.С. Пряжникова, Д.И. Фельдштейн и др.), потребность в самореализации (самоактуализации), и в самовыражении (самопрезентации) (А. Горальски, А.Г. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, К. Хорни и др.) - осуществляется в учебно-профессиональной деятельности как ведущем виде деятельности этого периода онтогенеза. Формируется система знаний, профессиональных умений и навыков, комплекс личностных качеств (самоактуализация, ассертивность (самоутверждающее поведение), смысложизненные ориентации, творческий потенциал, стратегия выигрыша, способность к самоутверждению и самообучению), обуславливающие возможность конкуретноспособиости личности по окончании образовательного учреждения (А. Адлер, Р.Е. Альберти, М. Джеймс,
Д. Джонгвард, Д. Максвелл, А. Маслоу, Ф. Перлз, К. Роджерс, Э. Шостром, В. Франкл и др. - в зарубежной науке; Н.В. Борисова, Е.А. Климов, Д.С. Котикова, ЛЛ. Лазарева, Л.М. Митана, Н.С. Пряжников, И.В. Терелянская, Р.А. Фатхутдинов, С.Н. Широбоков и др. - в отечественной науке).
Одной из наиболее социально востребованных, престижных в настоящее время, и вместе с тем, одним из наиболее сложных видов профессиональной деятельности, является профессия дизайнера.
Высокий уровень требований в профессиональной подготовке будущих специалистов обуславливают большой объем теоретических знаний, практических умений и навыков, которыми студентам необходимо овладеть за время обучения в вузе. Следствием этого является весьма значительная учебная нагрузка, быстрый теми и сложность содержания учебно-профессиональной деятельности, что практически не оставляет возможности для обеспечения личностного становления молодого человека. При этом высокая конкурентность профессии требует от дизайнера профессионального самосовершенствования и личностного роста.
Таковы обстоятельства, обусловившие выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы разработки и практические пути реализации системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров?
Цель исследования: разработать систему педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов -будущих дизайнеров.
Объект исследования - процесс формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.
Предмет исследования: педагогическое обеспечение формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.
Гипотеза исследования: основана на предположении о том, что формирование личностных профессионально значимых качеств студентов -будущих дизайнеров будет эффективно при условии педагогического обеспечения становления всех структурных компонентов - креативного, когнитивного, эмоционально-волевого - за счет реализации специально разработанной системы.
Система педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров включает в себя следующие структурные компоненты: формы организации педагогической работы, содержание личностно-развивающей педагогической программы, методы и средства педагогического обеспечения, способы организации деятельности студентов, организационно-управленческие условия реализации развивающей педагогической программы, психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития студентов.
В соответствии с целью, определением объекта, предмета и исследовательской гипотезы в работе поставлены и реализуются следующие задачи:
-
Выявить теоретико-методологические предпосылки разработки системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров: разработать структуру профессионально значимых качеств, определить содержание каждого компонента, обозначить возможности их формирования при организации педагогической работы в вузе.
-
Научно обосновать возможность эффективности процесса формирования личностных профессионально значимых качеств студентов -будущих дизайнеров.
-
Разработать содержание каждого структурного компонента системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.
-
Раскрыть возможности разных форм организации педагогической работы в вузе в процессе формирования личностных профессионалыю значимых качеств.
-
Разработать научно-практический инструментарий изучения и оценки эффективности системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров при организации педагогической работы в вузе.
Методологической основой исследования являются: культурно-историческая теория развития психики (Л.С. Выготский); системный подход к изучению личности (Б.Г. Ананьев, А.Е. Личко, B.C. Мерлин, В.М. Мельников, В.А. Петровский, К.К. Платонов и др. - в отечественной науке; Р. Кеттел, К. Леоигард, А. Маслоу и др. - в зарубежной психологии); индивидуально-личностный и личностно-ориентированный подходы к образованию (Н.А. Алексеев, В.П. Беспалько, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Ю.В. Замятина, А.А. Кирсанова, Н.Б. Крылова, Е.В. Леонова, В.А. Петровский, Н.В. Родичева, В.В. Сериков, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др.); субъектный подход (А.Г. Асмолов, К.А. Абульханова-Славская); акмелогический подход (А.А. ДеркачгВ. Зазыкин, Н.В. Кузьмина, В.Н. Максимов, А.А. Реан); философская концепция интегрально-социальной природы (сущности) человека и его социализации (В.В. Орлов, Л.В. Филиппова); философско-педагогические воззрения мыслителей прошлого (И. Кант, Г. Гегель, Ф. Шеллинг, А. Шопенгауэр и др.; Н.А. Бердяев, Д.Н. Овсянников-Куликовский, А.А. Потебня, B.C. Соловьев и др.).
Теоретическую основу исследования составляют психолого-педагогические теории и концепции: концепция деятельностно-опосредованного развития личности (А.В. Петровский); педагогическая антропология (Б.М. Бим-Бад, А.К. Москатова, В.А. Сластенин, Т.А. Стефановская и др.); теория воспитания (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман и др.); концепция социализации подрастающего поколения (А.В. Мудрик, Л.В. Филиппова); гуманистическая психология (А. Адлер, А. Горальски, Г. Кантрил,
Г. Келли, А.Г. Маслоу, Г. Мерфи, Г. Мюррей, Г. Олпорт, К. Роджерс, Э. Фромм и др.); педагогика и психология творчества (Д.Б. Богоявленская, С.А. Гильманов, М.В. Ермолаева, СП. Козырева, В.Т. Кудрявцев, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, В.А. Петровский, А.Я. Пономарев, И.Н. Семенов, С.Д. Смирнов, Ю.В. Шост, Е.Л. Яковлева и др.); педагогика и психология юношеского возраста (Г.С. Абрамова, Б.Г. Ананьев, А.С. Белкин, Л.С. Выготский, М.В. Гамезо, B.C. Герасимова, Г.Г. Горелова, И.С. Кон, B.C. Мухина, A.M. Орлова, А.В. Петровский, Д.И. Фельдштейн, П.М. Якобсон и др.); психолого-педагогические исследования проблем студенческой молодежи (А.А. Андреев, А.И. Артюхина, Г.В. Безюлова, А.И. Бондаревская, А.А. Вербицкий, Л.Г. Викторова, Л.И. Шумская и др.) и профессионального развития личности (Э.Ф. Зеер, Л.М. Митина, Э.Э. Сыманюк, Л.В. Темнова, И.В. Терелянская, Ф. Хайек и др.); государственные образовательные стандарты высшего профессионального образования.
Методы исследования. Для решения поставленных задач использовались общенаучные методы теоретического исследования: анализ научной и методической литературы (педагогической, психологической, социологической, исторической, искусствоведческой); методы экспериментального исследования: стандартизированные валидизированные психодиагностические методики, педагогический эксперимент (констатирующий, формирующий, контрольный), сравнительный анализ результатов (количественный, качественный), методики математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование осуществлялось на базе Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего профессионального образования «Нижегородский государственный архитекгурно-строительный университет».
Научная новизна исследования состоит в следующем:
-
Выявлены, классифицированы и обобщены теоретико-методологические положения, лежащие в основе проектирования системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.
-
Разработана, экспериментально апробирована и внедрена в практику система педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.
-
Раскрыто содержание каждого структурного компонента системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров: формы организации педагогической работы, содержание личностно-развивающей педагогической программы, методы и средства педагогического обеспечения, способы организации деятельности студентов, организационно-управленческие условия реализации развивающей педагогической программы, психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития студентов.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что: 1. Разработана структура личностных профессионально значимых качеств
студентов - будущих дизайнеров как совокупность трех взаимосвязанных друг с другом компонентов - креативного, когнитивного, эмоционально-волевого; определено содержание каждого компонента; обозначены возможности их формирования при организации педагогической работы в вузе.
-
Научно обоснована возможность эффективности процесса формирования личностных профессионально значимых качеств студентов -будущих дизайнеров при организации педагогической работы в вузе.
-
Обоснована необходимость комплексного формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров в единстве трех компонентов (когнитивного, креативного, эмоционально-волевого) при организации педагогической работы в вузе в разных формах (внеаудиторная деятельность, специально организованная педагогическая работа на основе использования арт-технологий разного вида, непосредственно образовательный процесс).
Практическая значимость исследования заключается в следующем:
-
Описаны возможности разных форм организации педагогической работы в вузе (внеаудиторная деятельность, специально организованная педагогическая работа на основе использования арт-технологий разного вида, непосредственно образовательный процесс) в формировании личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.
-
Разработан курс личностно-развивающих занятий «Помоги себе сам: арт-технологии для всех», направленный на комплексное формирование трех структурных компонентов личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров (когнитивного, креативного, эмоционально-волевого) - с приоритетным воздействием на эмоционально-волевой компонент.
-
Разработан научно-практический инструментарий (диагностический комплекс) изучения и оценки эффективности системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров при организации педагогической работы в вузе.
-
Разработаны конкретные методические рекомендации и практические материалы, направленные на педагогическое обеспечение формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров при организации педагогической работы в вузе.
Основные этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа, в период с 2009 г. по 2012 г.
На первом этапе (2009-2010 г.г.) осуществлялся анализ научно-педагогической, философской, психологической, социологической и методической литературы; определялись основные подходы к разработке системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров. Была разработана и апробирована в практике экспериментального вуза методика констатирующего этапа эксперимента (сентябрь 2010 г.); разработана программа опытно-экспериментальной работы по проектированию системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально
значимых качеств студентов - будущих дизайнеров; обоснована актуальность проблемы исследования, разработан понятийно-терминологический аппарат и сформулирована рабочая гипотеза.
На втором этапе (октябрь 2010 г. - май 2012 г.) с целью проверки гипотезы были определены педагогические условия, необходимые для обеспечения эффективности процесса формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров; разработана программа педагогического обеспечения этого процесса при организации педагогической работы в вузе. В течение 2010-2012 уч. гг. проведена опытно-экспериментальная часть исследования.
На третьем этапе (июнь 2012г. - февраль 2013 г.) была завершена статистическая обработка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы; уточнялись теоретические выводы; оформлялись материалы опытно-экспериментальной работы и осуществлялось литературное оформление всего исследования.
Достоверность и обоснованность результатов исследования достигались логикой построения исследовательского процесса: разработкой понятийно-категориального аппарата проблемы исследования; комплексным научно-теоретическим обеспечением исследования на всех уровнях -общенаучном, методическом, технологическом; опорой на фундаментальные психолого-педагогические концепции и теории; репрезентативностью базы исследования; использованием стандартизированных психодиагностических методик, методов математической статистики; осуществлением количественного и качественного анализа экспериментальных данных (факторный, корреляционный).
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и проверялись на заседаниях кафедры педагогики и психологии, кафедры «Художественное проектирование интерьеров» ННГАСУ; международной заочной научно-практической конференции «Актуальные проблемы науки и образования: прошлое, настоящее, будущее» (29 марта 2012 г.), Тамбов; 3-й международной научно-практической конференции (заочной) «Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации» (20-21 апреля 2012 г.), Ульяновск; научно-практической конференции с международным участием «Педагогика: новое в теории и практике» (27-29 апреля 2012 г.), Шарджа (ОАЭ); Всероссийской заочной научной конференции «Теория и практика в гуманитарных и социологических науках», Чебоксары.
Основные положения диссертации нашли отражение в 6 ігубликациях автора.
Положения, выносимые на защиту:
1. Структура личностных профессионально значимых качеств студентов -будущих дизайнеров представляет собой сложное комплексное образование, состоящее из трех взаимосвязанных друг с другом компонентов: а) креативного (творческая исследовательская активность, творческое отношение к профессии; креативность, качества креативной личности; творческие, составляющие
познавательной деятельности; интеллектуальные характеристики творчества); б) когнитивного (структурные составляющие познавательной деятельности; активность личности - познавательная, интеллектуальная, надситуативная; доминирование познавательной мотивации деятельности, осознание социальной значимости профессии; широта кругозора, информационная компетентность; социально-коммуникативные умения); в) эмоционально-волевого (особенности эмоционально-аффективной сферы, личностные качества, психические состояния, особенности мотивационно-потребностной сферы личности, способность к саморегуляции и рефлексии).
-
Комплексное педагогическое обеспечение формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров необходимо осуществлять в единстве трех этих компонентов - за счет организации педагогической работы в вузе в разных формах: внеаудиторная деятельность, специально организованная педагогическая работа на основе использования арт-технологий разного вида, непосредственно образовательный процесс. Приоритетное значение принадлежит педагогическому обеспечению формирования эмоционально-волевого компонента личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров.
-
Система педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров должна включать в себя следующие составные компоненты: формы организации педагогической работы, содержание личностно-развивающей педагогической программы (проектируется на основе арт-технологий разного вида), методы и средства педагогического обеспечения, способы организации деятельности студентов, организационно-управленческие условия реализации развивающей педагогической программы, психолого-педагогическое сопровождение индивидуально-личностного развития студентов.
Реализация целевых установок диссертации и ее внутренняя логика определили структуру работы. Диссертация состоит из введения, трех глав, включающих семь разделов, заключения, библиографического списка (в том числе, литературные источники на иностранном языке) и приложений.
Сущностно-содержательные характеристики креативных составляющих профессии (личности) дизайнера
Таким образом, существующее на сегодняшний день в науке понимание феномена творчества, на наш взгляд, можно охарактеризовать как мозаичное, фрагментарное.
Целостный подход к анализу творчества осуществляется теми исследователями творческой деятельности, которые рассматривают специфичность творчества в качестве вида нерегламентированной активности (Г.С. Батищев [23], Д.Б. Богоявленская [37], В.М. Вильчек, В.Н. Дружинин [94, 95, 96], В.Т. Кудрявцев [151], A.M. Матюшкин [180, 181], В.А. Петровский [224, 225, 226], В.В.Петухов, А.С. Ростов и др.). При этом необходимо пояснить, что регламентированная деятельность опирается на использование прошлого опыта, творческий акт - на отказ от прошлого опыта, на его преобразование.
Именно целостный подход к изучению творчества позволяет описать структуру творческого потенциала личности, в целом, и определить комплекс профессионально значимых качеств людей той или иной творческой профессии (в частности, профессии дизайнера).
Как показало наше диссертационное исследование, одной из наиболее дискутируемых проблем психологии и педагогики творчества является сущностно-содержательная характеристика феномена «творческий потенциал личности». Эта проблема раскрывается в многочисленных работах ученых -как зарубежных (Дж. Гилфорд [70, 379, 380], К. Тейлор, Э.П. Торренс и др. [118, 321]), так и отечественных (Б.Г. Ананьев [10], А.Г. Асмолов [17], Д.Б. Богоявленская [37], Л.А. Венгер, Л.С. Выготский [67], В.Н. Дружинин [94, 95, 96], Н.С. Лейтес [156], A.M. Матюшкин [179], Т.М. Марютина, А.А. Мелик-Пашаев [183], А.И. Савенков [279], Б.М. Теплов [314] и др.).
Понятие творческого потенциала, который включает и интегрирует высшие уровни когнитивных процессов, специальные структуры мотивационной, эмоциональной и волевой сфер, особенности самосознания личности (Дж. Гилфорд [70, 379, 380], A.M. Матюшкин [179], Е.Л. Яковлева [370]). Иными словами, объединяет интеллектуальные (когнитивные) и личностные характеристики (Ю.В. Шост [357]).
Обращение к научным источником показывает, что на сегодняшний день в науке существуют понятия «творческий потенциал». Однако, анализируя многие точки зрения, можно заключить, что хотя далеко не всегда употребляется именно этот термин. Так, по мнению М.С. Кагана [119], творческая личность представлена ее творческим потенциалом. Нередко «творческий потенциал» отождествляется с понятием «творческие способности». Дж. Гилфорд трактует понятие «творческий потенциал» как «совокупность способностей и других черт, которые содействуют успешному мышлению». М.В. Колосова [136] определяет творческий потенциал как характерное свойство индивида, определяющее меру его возможностей в творческой самореализации. В.Г. Рыцак [370] рассматривает творческий потенциал как систему личностных способностей, позволяющую максимально менять приемы действий в соответствии с новыми условиями.
Термин творческий потенциал, как можно заметить, используется в литературе реже, чем понятия «одаренность» или «креативность».
Системный подход к личности и деятельности, а также личностный подход к креативности и профессиогенезу выдвигают понятие творческого потенциала на первый план (Е.С. Белова, М.С. Каган [119], А.Н. Леонтьев [157], A.M. Матюшкин [179], С.Л. Рубинштейн [276, 277], Е.Л. Яковлева [370] и др.).
С позиций системного подхода к деятельности и личности способности представляют собой выражение определенного уровня усваивающих возможностей психики, которые имеют своим результатом умения (навыки, привычки, мастерство), а творчество понимается как потенции созидания в той или иной области, то есть как творческий потенциал (Ю.В. Шост [357]).
Поскольку, с позиций системно-деятельностного подхода, личность представляет собой систему, взаимосвязанную структуру компонентов (единиц) анализа и их взаимосвязей (В.Т. Афанасьев, 1973, И.В. Блауберг [36], М.С. Каган [119], В.В. Рыжов, Э.Г. Юдин, Г.В. Сорокоумова), понятие потенциала наиболее точно отражает сущность личности вообще как системы возможностей (идей, мыслей, действий, поступков, отношений, мотивов, переживаний и т.п.) и, прежде всего, ее творческих возможностей.
Понятие потенциала применительно к творческим возможностям, по мнению Ю.В. Шост [357], представляется наиболее корректным.
На основе проделанного теоретического анализа Ю.В. Шост [357] предлагает оригинальное авторское представление творческого потенциала и его психологической структуры. Творческий потенциал, с точки зрения исследователя, характеризует личность в целом и являет собой систему когнитивных и некогнитивных компонентов, представленных интеллектуальными (оригинальность, гибкость, адаптивность, беглость и оперативность мышления; легкость ассоциаций; уровень творческого воображения) и личностными (мотивационными, эмоциональными, волевыми, рефлексивными и ценностно-смысловыми) характеристиками в их взаимодействии.
При этом, отмечает автор, названные компоненты творческого потенциала взаимно связаны между собой и с целостной его структурой.
Опираясь на исследование Ю.В. Шост [357], охарактеризуем содержание каждого компонента. 1. Когнитивный компонент: интеллектуальные характеристики (оригинальность, гибкость, адаптивность, беглость и оперативность мышления; легкость ассоциаций; уровень творческого воображения). 2. Некогнитивный компонент: личностные характеристики (мотивационные, эмоциональныеи, волевые, рефлексивные и ценностно-смысловые). Как показывает анализ научной литературы по интересующей нас проблеме, в авторской концепции одаренности A.M. Матюшкина [179] ядром творческого потенциала одаренности является целостная структура творческого процесса, которая состоит из следующих звеньев: формулирование проблемы, формулирование и реализация гипотез, то есть процесс исследования, инсайт, то есть понимание принципа решения, выражение найденного решения, обоснование или реализация решения.
В понятие «творческий потенциал личности» исследователи включают также следующие характеристики психического развития: высшие уровни всех когнитивных процессов, составляющие интеллектуальную одаренность, специальные структуры мотивационной сферы, эмоциональные особенности личности, особенности волевой регуляции; особенности самооценки и Я-концепции в целом.
Таким образом, понятие «творческий потенциал личности» носит обобщающий, интегрированный характер.
В научной литературе это понятие раскрывается через содержание других понятий - более общих понятий, а именно: «потенциал», «человеческий потенциал», «жизненный потенциал человека».
Интегральный характер человеческого потенциала, исходя из понимания его целостной биосоциальной природы, признавали многие мыслители прошлого (И.-Б. Базедов, В.П. Вахтеров, Я.А. Коменский, Дж. Локк, И.-Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский [328], Р. Штайнер и др. [90, 117, 141, 209, 249, 335]).
Условия формирования профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров при организации педагогической работы в ВУЗе
Периодом онтогенеза, сензитивным для творческого развития личности и формирования профессионально значимых качеств, является юношеский возраст.
На основе анализа научной литературы в области возрастной психологии и педагогики (Л.С. Выготский [66], И.С. Кон [132], B.C. Мухина [192, 193], Д.И. Фельдштейн [330, 331], П.М. Якобсон [369] и др.) представим обобщенную характеристику юношеского возраста, понимая под «юностью» период онтогенеза, который соответствует переходу индивида от подросткового возраста к самостоятельной взрослой жизни.
Исследования ученых (К.А. Абульханова-Славская [3], Б.Г. Ананьев [10], А.С. Белкин [27], Л.С. Выготский [66], И.С. Кон [132], B.C. Мухина [192, 193], Ф. Райе [261], А.А. Реан [265], Д.И. Фельдштейн [330, 331], П.М. Якобсон [369] и др.) свидетельствуют о том, что психологические новообразования юношеского возраста охватывают когнитивную (познавательную), эмоциональную, мотивационно-потребностную, волевую сферы психики, то есть они охватывают всю личность в целом и находят свое проявление в структуре личности молодого человека: в интересах, потребностях, склонностях, характере.
Центральным психологическим новообразованием юношеского возраста, согласно данным научных исследований [10, 91, 132, 261, 330, 331], является становление устойчивого самосознания и стабильного образа «Я», что обуславливает возможность формирования целенаправленного регулирования отношений к окружающей среде и к своей деятельности. Именно через изменения структур самосознания, которое находится в неразрывном единстве трех сторон - когнитивной, эмоциональной и регулятивной, - особенности стадиального развития личности в этот возрастной период прослеживаются наиболее выпукло (Е.А. Аронова, В.И. Моросанова, Д.И. Фельдштейн [330, 331]).
Научные исследования свидетельствуют о том, что в юности новое развитие получает механизм идентификации (обособления): благодаря открытию субъектом своего внутреннего мира становится возможным отделение (эмансипация) молодого человека (девушки) от взрослых; в результате внешний мир начинает восприниматься им через себя. Как следствие формируется целый комплекс психологических новообразований. В частности: склонность к рефлексии и самоанализу; потребность молодого человека систематизировать, обобщать свои знания о себе (стремление всесторонне разобраться в своем характере, своих чувствах, действиях, поступках); соотношение себя с идеальным образом «Я»; самоуважение (принятие, одобрение себя или непринятие, неудовлетворенность собой); самосовершенствование волевой регуляции; проявление стремления к самоутверждению (И.С. Кон [132], B.C. Мухина [192, 193], Д.И. Фельдштейн [330, 331] и др.).
Самопознание как формирование у молодого человека определенной психологической установки по отношению к самому себе включает в себя ряд элементов: познавательный элемент (открытия своего «Я»), понятийный элемент (представление о своей индивидуальности, качествах и сущности) и оценочно-волевой элемент (самооценка, самоуважение) (М.Г. Дзугкоева [91], И.С. Кон [132], B.C. Мухина [192, 193], Д.И. Фельдштейн [331] и др.).
Таким образом, личностное развитие в юности переходит на иной, качественно новый уровень. Возрастные психологические новообразования являются благоприятными психологическими предпосылками для становления личностной зрелости. Основные компоненты личностной зрелости, в соответствие с теоретической моделью ситуационного лидерства, разработанной П. Херси и К. Бланчедом [346], представлены психологической зрелостью (в нее входят уверенность в себе, самоуважение и чувство собственного достоинства) и рабочей зрелостью (в нее входят компетентность, направленность на достижение и желание принять ответственность). Становление личностной зрелости, по П. Херси и К. Бланчеду [346], осуществляется путем последовательного прохождения человеком четырех основных этапов, которые предполагают: постепенное ослабление поддерживающих отношений, рост самостоятельности включенной в какую-либо деятельность личности и полную передачу ответственности за ее результат самому человеку.
Ведущим видом деятельности в юношеском возрасте является учебно-профессиональная деятельность. Именно в этом виде деятельности реализуются ведущие психологические потребности юношеского возраста -потребность в самоопределении и самореализации (самоактуализации), потребность в самовыражении (самопрезентации).
С освоением будущей профессиональной деятельности связано возникновение у молодого человека жизненных планов и поиск смысла жизни: проблема смысла жизни становится в юности глобально всеобъемлющей с учетом ближней и дальней перспективы (И.С. Кон [132]). В жизненных планах проявляется установка юноши (девушки) на сознательное построение собственной жизни как проявление начала поиска ее смысла.
Программа педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов -будущих дизайнеров (формирующий этап эксперимента)
В современной социологической, психологической и педагогической литературе студенческая молодежь рассматривается как специфическая группа населения, которая имеет свои отличия в образе жизни, свои ценностные установки, эталоны поведения, мотивы своей деятельности. Студенты относятся к социальному слою населения повышенного риска, подверженному кумулятивному эффекту воздействия стресс-факторов процесса обучения и влияния выбранной профессии на личность. В частности это такие факторы как: перегрузка учебными занятиями, авторитарный стиль взаимоотношений преподавателей и студентов, недостаточный учет индивидуальных особенностей в обучении и воспитании, гиподинамию и др. (Э.В. Вайнер, Н.К. Иванова, A.M. Куликов, Е.А. Ямбург и др. [199]).
В диссертационном исследовании Н.Ф. Агаева [5] был экспериментально доказан факт, что низкий уровень эмоциональной устойчивости личности студентов творческих специальностей прогрессирует, начиная с первого курса.
Поэтому в качестве еще одного важного условия профессиогенеза в юношеском возрасте, в целом, и процесса формирования профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров, в частности, мы определяем формирование у студентов стрессоустойчивое и профилактику стрессов в студенческой среде.
Основные направления психологической профилактики стресса в студенческой среде, в соответствии с основными положениями концепции когерентности Антоновского [199], обозначаются следующим образом: формирование у студентов умений активного преодоления стресса, формулирование близких и далеких целей деятельности, повышение самоконтроля и регуляции собственной активности, развитие способности к поддерживанию необходимой психологической дистанции по отношению к профессиональной среде.
Синдром эмоционального выгорания («синдром психического выгорания», «информационный невроз») - представляет собой состояние эмоционального, умственного истощения, физического утомления, возникающее в результате хронического стресса [252].
Эмоциональное выгорание - это выработанный личностью механизм психологической защиты в форме полного или частичного исключения эмоций в ответ на избранные психотравмирующие воздействия. Эмоциональное выгорание представляет собой приобретенный стереотип эмоционального, чаще всего профессионального, поведения. «Выгорание» отчасти функциональный стереотип, поскольку позволяет человеку дозировать и экономно расходовать энергетические ресурсы. В то же время, могут возникать его дисфункциональные следствия, когда «выгорание» отрицательно сказывается на исполнении профессиональной деятельности и отношениях с партнерами.
Человек, встречаясь с какой-то сложностью, не может полноценно реализовать накопившуюся энергию (вызванную физиологическим механизмом стресса), и тогда эта энергия начинает разрушать самого человека. В итоге, вместо вполне нормальных стрессовых реакций человека начинают разрывать на части механизмы дистресса, когда энергия не может реализоваться в каких-то конструктивных действиях. (Н.А. Аминов [8], В.Н. Мясищев [194], В.Д. Небылицын [195], О.А. Никифорова [199], В.Е. Орел [215], Т.А. Ратанова [262], А.А. Ухтомский [327] и др.)
Возникновению синдрома эмоционального выгорания в юности способствует молодой возраст, отсутствие жизненного и практического опыта. [199,251]
По данным научных исследований [5, 199, 251], риск возникновения «эмоционального выгорания» личности студента может увеличиваться в следующих случаях: монотонности учебы, особенно если ее смысл кажется сомнительным; вкладывания в учебу больших личностных ресурсов при недостаточности признания и положительной оценки; строгая регламентация времени учебы; учеба в не мотивированной на учебу группе сокурсников; трудно ощутимыми результатами учебы; напряженности и конфликтности в учебной среде, недостаточной поддержки со стороны сокурсников и их излишнего критицизма; нехватки условий для самовыражения личности во время учебы в вузе, когда не поощряются, а подавляются экспериментирование и инновации; неразрешенных личностных конфликтов.
В соответствие с результатами современных научных исследований, лица с высоким творческим потенциалом чаще используют разнообразные и эффективные копинг-стратегии, помогающие противостоять психологическому стрессу и психическому выгоранию (Н.Ф. Агаев [5]). Сказанное выше диктует необходимость целенаправленного педагогического воздействия на креативный потенциал личности студента-дизайнера, способное обеспечить преодоление эмоциональных и когнитивных барьеров, формирование творческого отношения к себе и жизненным ситуациям.
Разработанная Н.Ф. Агаевым [5] программа повышения психологической грамотности студентов для преодоления синдрома эмоционального выгорания при включении в практическую деятельность содержит следующие составляющие: 1) блок самопознания и самоанализа; 2) блок коррекции самоотношения; 3) блок саморегуляции; 4) блок психологической грамотности.
Выявление эффективности педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств у студентов - будущих дизайнеров (контрольный этап эксперимента)
. На практических занятиях углублялись представления студентов о конкретных видах каждого вида арт-технологий; апробировалась та или иная методика или упражнение, способствующие самопознанию, развитию эмоционально-аффективной сферы, реализации творческого потенциала; формировалось умение анализировать конкретные жизненные ситуации и использовать арт-технологии в качестве средства преодоления жизненных трудностей.
Практические занятия проводились 1 раз в неделю, в свободное от учебных занятий время. При этом необходимо отметить, что организовывались они со студентами не в академических группах, а в смешанных группах, которые мы посчитали возможным назвать «группами творческого самовыражения». Эти занятия носили безоценочный характер и проводились в психологически благоприятной и эмоционально непринужденной атмосфере. Были определены правила посещения группы творческого самовыражения, выработана «система ожиданий».
Содержание личностно-развивающей педагогической программы Следующий структурный компонент разработанной нами системы педагогического обеспечения формирования личностных профессионально значимых качеств студентов - будущих дизайнеров - содержание личностно-развивающей педагогической программы. Основу этой программы составил курс личностно-развивающих занятий «Помоги себе сам: арт-технологии для всех».
В самом начале формирующего этапа эксперимента (октябрь 2010 г.) студенты ЭГ были ознакомлены с программой предлагавшихся им дополнительных занятий. (Презентация курса была размещена на информационном стенде «Будущий дизайнер», который в течение всех двух лет опытно-экспериментальной работы постоянно находился в холле кафедры «Художественное проектирование интерьеров».) На первом же занятии совместно со студентами были определены правила посещения группы творческого самовыражения, выработана «система ожиданий». 1. Членам группы предоставлялась возможность свободно обсуждать что-либо, открыто говорить о своих психологических проблемах, барьерах в общении, жизненных трудностях; делиться друг с другом своими сомнениями, опасениями, тревогами. 2. Члены группы уверены в соблюдении конфиденциальности; они умеют выслушать другого, не перебивая, давая высказаться каждому. 3. Члены группы не вынуждают каждого говорить что-либо вообще, если он не пожелает этого сделать. 4. Члены группы предупреждаются, что во время занятий они могут почувствовать некий эмоциональный дискомфорт, но это нормальное явление (это нередко происходит из-за прикосновения к болезненным проблемам другого человека). 5. Во время занятий у каждого есть возможность тихо выйти и вернуться обратно. 6. Деятельность студентов на занятиях по арт-технологиям никогда и никем не оценивается. 7. Во время занятий отключаются мобильные телефоны и не обсуждаются посторонние проблемы. В течение 1-го года формирующего этапа эксперимента (2010-2011 уч.г.) студентам ЭГ были предложены для ознакомления и практического
«Арт-технологии как средство профилактики и психокоррекции» (октябрь 2010 г.), «Арттерапия. История появления и развития, цели арттерапевтических занятий, направления арттерапии» (октябрь 2010 г.), «Терапия (самопомощь) творческим самовыражением (ТТС), методики ТТС» (октябрь 2010 г.), «Терапия (самопомощь) созданием творческих произведений» (ноябрь 2010 г.), «Музыкальная терапия (МТ) (самопомощь музыкой)» (ноябрь 2010 г.), «Активная музыкотерапия (самопомощь): вокалотерапия» (декабрь 2010 г.), «Терапия (самопомощь) творческим общением с литературой, искусством, наукой» (декабрь 2010 г.), «Активная музыкотерапия (самопомощь): песни-формулы» (по методике В.И. Петрушина) (январь 2012 г.), «Изотерапия (самопомощь художественным творчеством)» (февраль 2011 г.), «Цвет как инструмент глубинно-психологического анализа и исцеляющего воздействия» (февраль 2011 г.), «Интегративная музыкотерапия (самопомощь): музыкоцветотерапия, музыкоизотерапия» (март 2011 г.), «Терапия (самопомощь) творческим общением с природой; фототерапия» (апрель 2011 г.), «Терапия (самопомощь) творческим коллекционированием» (апрель 2011 г.), «Терапия (самопомощь) творческими путешествиями» (май 2011 г.).
Темы 2-го года формирующего этапа эксперимента (2011-2012 уч.г): «Терапия (самопомощь) творческими путешествиями» (сентябрь 2011 г.), «Терапия (самопомощь) творческим общением с природой; фототерапия» (сентябрь 2011 г.), «Терапия (самопомощь) творческим коллекционированием» (октябрь 2011 г.), «Терапия (самопомощь) творческим общением с литературой, искусством, наукой» (октябрь 2011 г.), «Терапия (самопомощь) проникновенно-творческим погружением в прошлое» (ноябрь 2011 г.), «Терапия (самопомощь) ведением дневника и записных книжек» (ноябрь 2011 г.), «Музыкотерапия (самопомощь музыкой)» (декабрь 2011 г.) («Музыкоцветотерапия», «Музыкоизотерапия», «Музыкопсихотерапия», «Музыкосоматотерапия»), «Авторская сказкатерапия как технология 156 направленной библиотерапии (самопомощь книгой)» (январь 2012 г.), «Основные подвиды имаготерапии: куклотерапия» (самопомощь куклой) (февраль 2012 г.), «Образно-ролевая драматерапия» (самопомощь проигрыванием образов и ролей) (февраль 2012 г.), «Песочная терапия (ПТ) (самопомощь в песочнице)» (февраль 2012 г.), «Арт-технологии как средство психопрофилактики и психокоррекции развития личности» (март 2012 г.), «Копилка арт-технологий» - итоговые мероприятия (апрель 2012 г.). Как уже было отмечено выше, в соответствие принятым в нашем исследовании научно-теоретическом подходом, арт-технологии рассматриваются нами как средство развития эмоционально-волевой сферы, как средство психопрофилактики и коррекции возникающих трудностей, как «самопомощь».
