Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы преемственности в педагогическом образовании 14
1.1. Преемственность как философско-педагогическая категория 14
1.2. Концепция непрерывного образования - основа преемственности общеобразовательной школы и педвуза 32
1.3. Теоретическая модель преемственности общеобразовательной и высшей школы как программа профессионального самоопределения учащихся 50
Глава II Педагогические условия обеспечения преемственности школа - вуз в ориентации учащихся на педагогическую профессию 63
II. 1. Педагогический анализ образовательного процесса с позиции преемственности школа-педвуз 63
II. 2. Формы реализации преемственности общеобразовательной и высшей школы в ориентации старшеклассников на педагогическую профессию 80
II. 3. Динамика профессионального самоопределения старшеклассников и студентов педагогических вузов 103
Заключение 121
Библиография 124
- Преемственность как философско-педагогическая категория
- Теоретическая модель преемственности общеобразовательной и высшей школы как программа профессионального самоопределения учащихся
- Педагогический анализ образовательного процесса с позиции преемственности школа-педвуз
- Динамика профессионального самоопределения старшеклассников и студентов педагогических вузов
Введение к работе
Коренные изменения в развитии нашего общества вызывают необходимость принципиального обновления сферы образования.
Содержание и организация современного образования должны вооружить специалистов умением самостоятельно усваивать новые знания, непрерывно их совершенствовать, творчески подходить к решению возникающих проблем. Учитель, как и любой специалист сегодняшнего дня, должен видеть перспективы развития общества, обладать экономическим мышлением, владеть навыками управленческой и организаторской работы, а также компьютерной грамотностью.
В ряду приоритетно важных направлений модернизации отечественного образования следует отметить тенденции личностной ориентации и индивидуализации, сопряжение аспектов интеграции и дифференциации в образовательной сфере, осуществление преемственности между всеми звеньями непрерывного образования, поиск эффективных методов, форм и средств воспитания.
Современный период развития образования характеризуется, с одной стороны, расширением видов образовательных учреждений (учебно- воспитательных и учебно-педагогических комплексов, педагогических классов, дифференцированных классов и школ при вузах, непосредственно готовящих своего абитуриента и стремящихся избежать дублирования в вузе профориентационной работы), а с другой - введением единого государственного экзамена (ЕГЭ), рассматриваемого целым рядом ученых как форма взаимодействия школы и вуза и проблем, связанных с ним.
Составной частью моделирования современной системы образования является высокий уровень требований к научной и психолого-педагогической подготовке учителя. Ежегодно в общеобразовательные школы, дошкольные и другие образовательные учреждения приходят десятки тысяч молодых специалистов.
Многие выпускники педагогических учебных заведений хорошо знают свой предмет, владеют методикой преподавания, но в целом уровень обучения и воспитания, будущих учителей не отвечает в полной мере требованиям современной школы. Система образования предъявляет серьезные требования к профессионально-педагогической подготовке молодых учителей: в действительности они слабо подготовлены к педагогическому руководству классом, испытывают затруднения в организации работы с родителями, не умеют в полной мере использовать как образовательные, так и воспитательные возможности урока, реализовать на практике принцип единства обучения и воспитания.
Отмеченные недостатки объясняются в основном тем обстоятельством, что педагогические учебные заведения не обеспечивают формирования у студентов готовности к педагогическому творчеству и сотрудничеству со своими воспитанниками, их родителями и общественностью. В процессе обучения будущего учителя слабо поставлена работа по созданию гибких моделей учебного процесса как основы для перехода на индивидуальное и целевое обучение. Студент по-прежнему выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, в ходе которого не формируется его творческая индивидуальность. Для современного педагогического образования характерно отсутствие научно-обоснованных связей теоретической и практической, а также личностно-ориентированной и индивидуальной подготовки студентов.
Перестройка высшего педагогического образования направлена на всемерное улучшение подготовки педагогических кадров, призванных поднять на новый уровень образование и воспитание подрастающего поколения. Предполагается вооружить будущих учителей современными научными знаниями, воспитывать их непримиримыми к формализму, застылости форм обучения и воспитания учащихся. Успешное решение этих задач во многом зависит от реализации принципиально новых подходов к подготовке учителей путем организации и успешного функционирования новых систем, обеспечивающих взаимосвязь всех звеньев образования от школы до института повышения квалификации.
В трудных условиях оказались выпускники сельских школ, где учебная подготовка традиционно ниже, чем в городских, где нет подготовительных курсов, готовящих их к поступлению в вуз. Теперь сельская молодежь идет почти исключительно в аграрные вузы. В вузах других профилей удельный вес ее крайне низок. Многие жители села могли бы стать инженерами, врачами, юристами, но это для них недосягаемо, ибо они вряд ли смогут пройти по конкурсу в соответствующие вузы. Таким образом, современная система непрерывного образования оказалась разъединенной на две обособленные части. Это отличает ее не только от советской, но и от дореволюционной систем образования.
Свою монополию на полное среднее образование традиционная школа уступила не только дополнительным формам довузовской подготовки, но и новым типам учебных заведений: лицеям, гимназиям, колледжам, которые в состоянии обеспечить учащихся необходимым комплексом знаний и умений для поступления в вуз. Удельный вес учащихся школ нового типа в общей массе учащихся крайне мал (5—6%). Создание этих учебных заведений раскололо единую общеобразовательную школу на две неравные части: на учебные заведения, предназначенные формально для наиболее одаренных, а фактически наиболее обеспеченных учащихся, которым предоставляется полное и специализированное среднее образование, и на рядовые - для "прочих" школьников, которым дается минимальная подготовка, явно не рассчитанная на поступление в вуз (одно из заимствований западного опыта, где элитарность давно действует в сфере среднего и высшего образования, где осуществляется классовый принцип отбора государственных служащих в структурах власти). Как отмечал американский социолог Миллс, элитарные школы являются важнейшим институтом передачи традиций новых социальных классов. Элитарность в наших условиях означает, что поступать в колледжи и лицеи могут не все желающие, а лишь подготовленные претенденты из наиболее обеспеченных слоев населения.
Упомянутые и другие существенные недостатки в организации, содержании учебного и воспитательного процесса в средней школе отражают невнимание администрации к проблемам гуманитаризации, которая является приоритетным направлением всех образовательных систем. Ее осуществление тормозится отчасти нехваткой соответствующих учебных программ и учебников, но главным образом - недостаточной или низкой гуманитарной квалификацией большинства учителей. Сравнивая и сопоставляя разнообразные объективные и субъективные показатели сегодняшнего состояния школьной подготовки, можно дать в основном негативную оценку средней школе. Недостатки довузовской подготовки усугубляют трудности, испытываемые студентами, начиная с первого курса. Школа не обучила учащихся даже элементарным навыкам работы с книгой, конспектированию учебной литературы, усвоению новых знаний в ходе их изложения учителем, умению работать с компьютером. Вот почему студенты-первокурсники медленно приспосабливаются к новому учебному режиму - лекционной системе преподавания и усвоению материалов лекций. Для многих из них недостаточно доходчивы читаемые лекции и учебные пособия (65% опрошенных студентов ДГПУ вынуждены обращаться за помощью к педагогам, желают посещать дополнительные занятия и консультации). Всё это показывает необходимость и актуальность допрофессиональной ориентации школьников.
Опрос вузовских _ преподавателей позволяет констатировать, что характерными недостатками учебной деятельности студентов преподаватели считают: неумение работать с научной и справочной литературой, конспектировать источники - 53,1%; проявление лени и недостаточной работоспособности — 44,5% невнимательность, пассивное восприятие лекций при низком уровне их усвоения 39,1%; отсутствие навыков работы с компьютером - 21,4%; недостаток способностей к усвоению знаний - 20,2%. Как видно, основные недостатки, отмеченные вузовскими педагогами, относятся к классу специальных учебных действий, а не к уровню общих способностей и прямо отражают упущения в школьной подготовке. Значительной части учащихся школы не сумели привить навыки ответственного, добросовестного отношения к своим учебным обязанностям, что отмечено также большинством опрошенных учителей.
Важно отметить, что высокая обращаемость студентов за помощью имеет место и при изучении всех дисциплин, ибо трудности усвоения характерны для всего учебного процесса. Судя по данным анкетного опроса, 62,6% преподавателей проводят дополнительные занятия со студентами.
Опрос, как педагогов, так и студентов свидетельствует о том, что администрациями вузов, кафедрами, профессорско-преподавательским составом еще не созданы достаточные условия для учебы первокурсников с учётом реального уровня их довузовской подготовки. Представляется, что создание таких условий остается важнейшей задачей современной высшей школы. Что касается общеобразовательной школы, то преодоление ее отставания требует коренного улучшения методики обучения, разработки и освоения новых учебных планов и программ, обеспечение надлежащего финансирования и создания необходимых условий для жизни и работы учителей и тесного взаимодействия общеобразовательной и высшей школы в формировании профессионального самоопределения.
Сама природа педагогического процесса с его заданной структурой, свойствами ступенчатости и концентричности возводит в ранг организационного принципа требование преемственности, последовательности и систематичности, направленное на закрепление ранее усвоенных знаний, умений, навыков, личностных качеств, их последовательное развитие и совершенствование.
Проблема эта столь насущна, что стала предметом исследования целого ряда работ (Е.П. Белозерцев, М.А. Вейт, СМ. Годник, Л.Г. Петровская, А.Н. Нюдюрмагомедов, Н.Ф. Радионова, П.К. Сергеев, В.А. Сластенин и др.). Разработанные этими учеными общеметодологические подходы представляют несомненный интерес для исследования проблемы преемственности средней и высшей школы.
Требование преемственности предполагает такую организацию педагогического процесса, при которой то или иное мероприятие, тот или иной урок являются логическим продолжением ранее проводившейся работы, оно закрепляет и развивает достигнутое, поднимает воспитанника на более высокий уровень развития. Образовательный процесс всегда обращен к целостной личности, но в каждый отдельно взятый момент учитель решает конкретную педагогическую задачу. Связь и преемственность этих задач обеспечивают переход учащихся от простых к более сложным формам поведения и деятельности, к их последовательному обогащению и развитию.
Проблему формирования жизненного профессионального выбора и подготовки учащихся к реализации социального и личностно значимого профессионального самоопределения нельзя назвать второстепенной для науки. Достаточно отметить, что главное предназначение образовательных систем всегда состояло в подготовке молодежи к жизни и труду.
Недостаточная теоретико-методологическая разработанность данной проблемы, ее научно-практическая значимость, поиск эффективных средств, форм ориентации учащихся на педагогическую профессию в условиях преемственности общеобразовательной и высшей школы, а также личный интерес автора определили тему диссертационного исследования: "Преемственность общеобразовательной и высшей школы в ориентации учащихся на педагогическую профессию"
Объект исследования - деятельность общеобразовательной и высшей школы по ориентации учащихся на педагогическую профессию.
Предмет исследования — процесс преемственности общеобразовательной и высшей школы по ориентации учащихся на педагогическую профессию.
Цель исследования - теоретическое обоснование и разработка научно-практических основ ориентации учащихся на педагогическую профессию в условиях преемственности общеобразовательной и высшей школы.
Гипотеза исследования.
Ориентация учащихся на педагогическую профессию в условиях преемственности общеобразовательной и высшей школы будет более эффективной и управляемой, если:
произведено теоретико-методологическое обоснование сущности, содержания и организации преемственности общеобразовательной и высшей школы в ориентации учащихся на педагогическую профессию;
теоретическая модель преемственности общеобразовательной и высшей школы будет использована как основа программы ориентации учащихся на педагогическую профессию.
разработаны и реализованы педагогические условия и средства преемственности между общеобразовательной и высшей школой.
Задачи исследования.
1. Теоретически обосновать сущность и содержание понятия «преемственность».
2. Разработать научно-обоснованную модель преемственности общеобразовательной и высшей школы как программы ориентации учащихся на педагогическую профессию.
3. Выявить эффективность педагогических условий и средств обеспечения преемственности общеобразовательной и высшей школы в ориентации учащихся на педагогическую профессию.
Теоретико-методологический основой исследования явилась концепция непрерывного образования, гуманистические основы философии образования, труды, посвященные категории «преемственность», рассматриваемой целым рядом ученых (Г.Н. Александров, Е.П. Белозерцев, В.И. Брудный, СМ. Годник, Г.П. Зинченко, Ю.Н. Кулюткин, О.В Купцов, Ю.А.Кустов, В.Н. Никитенко, О.М. Новокщенов, А.Н. Нюдюрмагомедов, В.Г.Онушкин, Г.Н. Пашкевич, А.В. Репин, В.Э. Тамарин, О.Н. Федоров, и др.); теоретико-методологические основы вузовской педагогики (СИ. Архангельский, А.В. Барабанщиков, З.Ф. Есарева, Г.А. Журавлева И.И. Кобыляцкий, А.Е. Кондратенков, Н.В. Кузьмина, И.И. Сластенин).
Принципиальное значение для организации и проведения исследования сыграли труды, в которых рассматриваются актуальные проблемы непрерывного образования и профессионально-педагогической подготовки студентов (О.Ю. Бареева, Н.С Бобков, СГ. Броневшук, A.M. Воронин, И.И. Горшкова, Т.Л. Ильина, В.Ф. Лехтман, Е.В. Сковин и др.).
Определенное методологическое значение для данного исследования имели общие закономерности формирования личности как субъекта будущей трудовой деятельности, отраженные в работах Г.Г. Агановой, Н.Н. Захарова, Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова, СН. Чистяковой, П.А. Шавира.
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы исследования в работе использовались следующие методы: ретроспективный анализ литературы, обобщение отечественного опыта, наблюдения, беседы, опрос, анкетирование и тестирование, педагогическое моделирование, экспериментальные срезы по исследуемой проблеме.
Достоверность обусловлена методологией системного подхода, опорой на теоретические положения философской и психолого- педагогической науки; использованием разнообразных методов исследования и их адекватности целям, задачами и сущности предмета исследования.
Результаты исследования подтверждаются работой автора в системе высшего профессионально-педагогического образования, а также исследованием, которое проводилось в течение пяти лет.
База исследования: - школы - лицеи №№38, 5, 39 г. Махачкалы, Стальская общеобразовательная школа Кизилюртовского района республики Дагестан и Дагестанский государственный педагогический университет. Исследованием были охвачены 520 студентов 1-3 курсов ДГПУ, а также 458 старшеклассников.
Научная новизна исследования заключается в том, что в диссертации уточнены и обоснованы сущность и содержание категории "преемственность" и ее роль в ориентации учащихся на педагогическую профессию; разработана теоретическая модель преемственности общеобразовательной и высшей школы в , ориентации учащихся на педагогическую профессию; обоснована совокупность педагогических условий и средств, способствующих обеспечению преемственности школы и вуза как основы педагогической ориентации учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в обосновании необходимости осуществления преемственности в деятельности средней и высшей школы по ориентации учащихся на педагогическую профессию.
В диссертации разработаны концептуальные положения реализации преемственности в условиях непрерывного образования; выявлены этапы профессионального становления учащихся; разработаны критерии профессионального самоопределения; изучены и даны рекомендации по формам организации преемственности в ориентации учащихся на педагогическую профессию.
Практическая значимость исследования заключается в том, что дан анализ преемственной деятельности школы и вуза по ориентации учащихся на педагогическую профессию, выявлена ее роль и влияние на профессиональное самоопределение учащихся. Разработана диагностическая программа изучения результатов профориентационной деятельности школы и вуза, позволяющая выявить степень удовлетворенности и уровень развития профессионального самоопределения.
Получены данные, характеризующие зависимость профессионального самоопределения студентов от степени удовлетворенности выбранной профессией. Результаты могут быть использованы в практической работе учителями, преподавателями, кураторами, руководством вуза и др.
Содержание материала диссертации может быть практически использовано при создании и организации деятельности УВК (учебно-воспитательных комплексов) и полезно в качестве научно-методической основы для других типов образовательных учреждений.
Исследование проводилось с 1997 г. по 2001 г. и включало несколько этапов.
На первом этапе (1997 - 1998) - проводился теоретический анализ литературы по проблеме исследования; определялись исходные параметры исследования, его объект и предмет, структура, формулировалась гипотеза, намечалась программа и закладывались основы исследовательской работы, методология, методы и понятийный аппарат.
На втором этапе (1999 - 2000) - велась разработка теоретической модели преемственности общеобразовательной и высшей школы, осуществлялся констатирующий эксперимент, в ходе которого научно обосновались педагогические условия и средства преемственности общеобразовательной и высшей школы.
На третьем этапе (2000 - 2001) - обобщались данные исследования, осуществлялись анализ и систематизация результатов исследования, формулировались выводы и оформлялся текст работы.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования обсуждались и получили одобрение на заседаниях педагогических советов в школах №№ 38, 39, 5 г. Махачкалы, Стальской общеобразовательной школы Кизилюртовского района, на заседаниях и методических семинарах кафедры социальной педагогики и психологии ДГПУ, а также на ежегодных внутривузовских научно-теоретических конференциях ДГПУ (1997-2002), на региональных, всероссийских и международных научно-практических конференциях. Основные положения, выносимые на защиту.
1. Преемственность как философско-педагогическая категория включает в себя: закономерность, содержание, принципы, факторы, процесс, условия, средства и др. Данному комплексу понятий свойственно единство теории, методологии и технологии, что должно реализовываться в практической педагогической деятельности образовательных учреждений в условиях непрерывного образования.
2. Теоретическая модель преемственности общеобразовательной и высшей школы включает в себя различные взаимосвязанные конструкты (целевой, содержательный, организационно-деятельностный, контрольно- оценочный и результативный), определяющие успех и эффективность профориентационной деятельности в качестве программы профессионального самоопределения.
3. Процесс преемственности общеобразовательной и высшей школы в ориентации учащихся на педагогическую профессию опосредован комплексом внешних (создание УВК, лицеев, колледжей и педагогических классов) и внутренних (обеспечение условий для адаптации, становления и профессионального самооопределения учащихся на стыке двух- звеньев системы непрерывного образования) детерминаций.
4 Эффективность педагогических условий и средств обеспечения преемственности общеобразовательной и высшей определяется поэтапным формированием эволюционных (допрофессионального, базового профессионального и поствузовского) уровней образования. Выделенные на основе диагностики этапы характеризуют движение личности от адаптации к новым условиям обучения к становлению и профессиональному самоопределению.
Преемственность как философско-педагогическая категория
Основные вопросы преемственности общеобразовательной и высшей школы в условиях непрерывного образования являются весьма сложной сферой исследования. Преемственность - понятие динамическое. Как отмечено в научной литературе, для каждого вида связи существует свои особый вид отрицания именно такого, при котором происходит развитие. На стыке общеобразовательной и высшей школы преемственность должна быть реа лизована в работе со школьниками и студентами, стремительно переходящими из одних обстоятельств обучения в другие. Специфику обстоятельств и психологические коллизии таких переходов важно иметь в виду особо. Они включают в себя характер подготовки выпускников городских и сельских школ, степень профессиональной ориентированности школьников, типологические особенности, экономические возможности, бытовые условия студентов и т. д. Преемственность - понятие сложное. С педагогической точки зрения это понятие операциональное: школьному педагогу, работнику приемной комиссии, преподавателям вуза и всем учебным заведениям нужна эффективная технология практической работы. В условиях непрерывного образования важно охарактеризовать такие теоретико-методические основы преемственности, которые служили бы основой рациональных взаимных контактов пограничных звеньев и иерархической системы в целом. В общефилософском смысле слово преемственность представляет «связь между различными этапами и ступенями развития, сущность которой состоит в сохранении элементов целого или отдельных его характеристик при переходе к новому состоянию». (136.105). Категория непрерывности и категория преемственности отражают явление развития - «бесконечного восхождения от низшего к высшему», однако, преемственное развитие предполагает всегда воспроизведение, сохранение в «высшем» некоторых элементов «низшего». Если рассматривать развитие личности и образование, то преемственность означает, что личность на каждом новом этапе своего развития включает в себя ранее приобретенные качества, а образование -элементы ранее сложившихся систем обучения и воспитания, ибо оно представляет собой «органическое единство обучения и воспитания и в этом качестве служит важнейшей составной частью процесса развития личности» .
Можно утверждать, что преемственность в образовании образует механизм его непрерывности, ибо каждый последующий этап образования базируется на достижениях предыдущего, включает их в себя в качестве базиса дальнейшего развития. Не абсолютное отрицание, а смена новых образовательных качеств, включающих в себя элементы старых как основы для качественных скачков, характерна для преемственности в образовании. Мы рассматриваем проблемы общеобразовательной и высшей школы в ее педагогическом содержании, но ей органически присущи философские, социологические, социально-психологические, психологические, гигиенические, экономические и некоторые другие аспекты, требующие анализа проблемы на стыках наук.
Исследование проблем преемственности в образовании требует знаний психологических и возрастных особенностей учащихся (Л.И. Божович. А.Г.Ковалев, И.С.Кон. В.А. Крутецкий и др.), имеются и отдельные ценные работы педагогов (Г.Гурова, В.И. Куравлев. А.В. Мудрик). Публикации о студенте принадлежат в основном социологам (В.Т.Лисовский, Л.Я.Рубина и др.). Тем не менее (на наш взгляд), особенности абитуриента изучены совершенно недостаточно.
Для того, чтобы обоснованно оперировать категорией преемственности по отношению к тем или иным объектам, необходимо обозначить их внутреннее строение, структуру. Как отмечает известный специалист в области философских проблем преемственности Э.А. Баллер, лишь когда «фиксирована структура объекта, тогда сопоставление двух ее различных состояний позволяет установить, какие элементы и связи исчезли, а какие удержаны, сохранены, т.е. перешли в новое состояние» (13.43).
В преемственности как социальном процессе различают две стороны: передачу тех или иных ценностей и их усвоение. Отсюда вытекает двусторонняя природа этого процесса, наличие в нем субъекта (субъектов) и объекта (объектов). Содержательная сторона преемственности обусловлена характером тех ценностей, которые передаются. В зависимости от содержания и участвующих в нем сторон, процесс преемственности приобретает свою существенную специфику, что побуждает исследователей изучать особенности преемственности в самых различных сферах общественного бытия людей, человеческой практики.
Преемственность рассматривается как закон функционирования всех специально организуемых, управляемых процессов. Без преемственности невозможно прогрессивное развитие.
Теоретическая модель преемственности общеобразовательной и высшей школы как программа профессионального самоопределения учащихся
В поисках опоры для организации и формирования профессионального самоопределения будущего учителя, мы обратились к системному подходу, как к наиболее универсальному в исследовании сложных процессов. Системный подход предусматривает: - рассмотрение исследуемых объектов как особых систем, являющихся подсистемами некоторой единой системы; - раскрытие общих, частных и сопутствующих факторов функционирования и развития исследуемой системы; - выявление многочисленных связей и отношений между компонентами исследуемой системы; - построение модели исследуемых систем как теоретико-прогностических эталонов конструирования деятельности в организации их функционирования и развития. При разработке теоретической модели преемственности общеобразовательной и высшей школы нами специально анализировались известные модели педагогических систем (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьминой, Г.П. Щедровицкого и др.). В ходе моделирования преемственности общеобразовательной и высшей школы в ориентации учащихся на педагогическую профессию мы сфокусировали внимание на взаимопроникновении и взаимоподдержке различных уровней индивидуального профессионально-педагогического самоопределения учащихся. В педагогической литературе накоплен значительный фонд исследований, посвященных использованию метода моделирования в изучении психолого-педагогических явлений (Б.С. Гершунский, А.Э. Зотов, Г.М.Кочетов, М.В. Мостепаненко, Н.Н.Нечаев, В.П. Сагатовский, Е.Ф. Смирнова, Л.В. Спирин и др.). Однако, еще отсутствуют труды, посвященные моделированию преемственности на стыках различных учебных заведений в системе непрерывного образования. Именно в пограничных областях педагогический процесс особенно трудно поддается непосредственному наблюдению, поскольку тут возникают динамично изменяющиеся ситуации: предшествующее обучение с привычным для личности опытом; сдача вступительных экзаменов (на других ступенях обучения или повышения квалификации - ощущение недостаточности имеющихся знаний и умений по сравнению с теми, которыми предстоит овладеть); начало студенческой учебы (на других ступенях овладение новыми видами знаний и профессиональной деятельностью). Кроме того, для научного понимания и предвидения педагогических явлений, как неоднократно отмечалось в литературе, главным является обнаружение внутренней зависимости между ступенями развивающихся явлений и процессов преемственности их «старых» и «новых» качественных состояний. И в общеобразовательной, и в высшей школе преемственность представляет собой системный процесс, состоящий из аналогичных, но содержательно - различных компонентов: адаптации школьника к каждому новому классу - адаптация студента к вузу и к каждому новому курсу; » становление личности старшеклассника, студента; профессиональная ориентация профессиональное самоопределение (школа), приобщение к профессии (вуз). На уровне школы и вуза указанным динамическим компонентам преемственности свойственна своя структура. Преемственность представляет собой усложняющуюся систему компонентов. Структурные компоненты преемственности взаимодействуют синхронно— «горизонтально», последовательно — «вертикально» и в диалектике взаимовлияния этих динамических компонентов. Естественно, что в педагогической практике адаптация личности в новых условиях обучения, развитие ее субъектных свойств, формирование ее позиции происходит одновременно и в то же время последовательно. Модель преемственности общеобразовательной и высшей школы в ориентации учащихся на педагогическую профессию можно представить в виде целостного процесса на уровне старших классов средней школы и на младших курсах вуза. При этом преемственность анализируется как системное образование с выявлением внешних и внутренних противоречий. Модель конкретизирует принцип соответствия между этапом образовательного процесса и определенной стадией развития личности, что позволяет целенаправленно осуществлять формирование профессионального самоопределения старшеклассника и студента младших курсов. Понятие «самоопределение» в последнее время является одним из наиболее употребляемых в педагогике и психологии, поэтому, как это не редко случается при злоупотреблении популярными словами, появляется опасность размывания границ понятия и даже потери его смысла. Рассуждая о самоопределении и самореализации личности, И С. Кон отмечает, что любое описание человеческой жизни предполагает два главных вопроса: 1) «что человек делает, какова его предметная деятельность и как он сам к ней относится» (труд в широком смысле слова); 2) «каковы его взаимоотношения с окружающими людьми» (общение) (70. 209). Нередко при рассмотрении самоопределения личности говорят одновременно и о самореализации, и о самоактуализации. Это означает, что самоопределение связывается не только с выбором (упрощенное понимание самоопределения), но и с совершенствованием себя в выбранной деятельности (с самоопределением в полном смысле). Такое представление о самоопределении нашло отражение в предлагаемой нами модели. Предостерегая от буквального понимания самого термина самоопределение, П. Г. Щедровицкий пишет: «Неправильно понимать самоопределение как «определение относительно себя». Понятие самоопределение предполагает наличие не только самого процесса и включенность в него субъекта (эмпирического или трансцендентального), но и некоторого пространства или некоторых пределов, относительно которых или в которых самоопределение происходит». Он также отмечает, что нельзя ориентироваться и на однозначные пределы и пространства, иначе исчезнет сам смысл слова самоопределение, который П. Г. Щедровицкий видит в способности человека строить самого себя, свою индивидуальную историю, в умении переосмысливать собственную сущность (146.109 ). И все-таки, на наш взгляд, не стоит ограничиваться лишь «конкретными условиями», которые далеко не идеальны для полноценного самоопределения, но стараться учитывать и более оптимистичную перспективу самоопределения в других социально-экономических и духовно-культурных условиях, т. е. быть не только «прагматиками», но и «мечтателями» в перспективах профессионального и личностного самоопределения. Это тем более относится к педагогике и психологии, которые по своей сути должны идти впереди общества, особенно в вопросах самоопределения личности.
Педагогический анализ образовательного процесса с позиции преемственности школа-педвуз
Педагогический анализ образовательного процесса с позиции преемственности школа — педвуз рассматривается нами как составная часть деятельности по ориентации учащихся на педагогическую профессию образовательного учреждения.
Анализ этого процесса с позиций преемственности проявляется уже в решении вопроса о том, что должно быть единым, а что различным в деятельности педагогов.
Вероятно, единство должно проявляться в понимании ими конечной цели деятельности школы и вуза, создании условий для развития личности учащихся, в уважении к личности, в ответственности педагога за результат образовательного процесса, в построении учебного процесса на основе диалога и сотрудничества, в проведении в школе и вузе единой политики интеллектуальных и речевых умений и навыков, в неуклонном выполнении стандарта для преподаваемых образовательных областей, в непрерывном самообразовании педагогов.
В тоже время вс е, что касается методики, стиля, концепций, индивидуального жизненного и профессионального опыта, авторской педагогической системы, несомненно, отражает разнообразие профессиональной деятельности педагогов.
В основу анализа образовательного процесса с позицией преемственности были положены некоторые понятия и идеи современной педагогической науки - теории личностно — ориентированного образования, концепции непрерывного образования, современной дидактики, психологии учения и др.
Принцип единства содержания и процессуального компонентов образовательного процесса получил развитие в трудах классиков современной дидактики В.В.Краевского, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина и др.
Структура образовательного процесса включает в себя такие компоненты, как цель, содержание, формы, методы и средства, с помощью которых достигается результат. Структура преемственности включает в себя процесс деятельности в виде последовательности ее отдельных компонентов. Практика осуществления преемственности между школой и вузом является способом и формой их взаимосвязи.
Педагогические исследования показывают, что профессиональное самоопределение является основным звеном в развитии личности старшеклассника. Это подтверждается и нашими исследованиями; по данным нашего опроса, у 156 старшеклассников доминирующей потребностью явился выбор профессии (самое высокое число по пятибальной шкале 4, 83 балла).
Надежным гарантом активности учащегося является представленная ему возможность выполнять деятельность, имеющую для него безусловный смысл, деятельность, в которую он включается без напряжения, проявляя и реализуя себя в ней. Метод обучения, при котором учебная деятельность включена в структуру какой то другой деятельности, более значимой и привлекательной для ученика, называется активным методом.
С учетом вышесказанного можно представить некоторые критерии и способы анализа учебного процесса с позиции преемственности. Исходным пунктом такого анализа является определение места этого процесса в системе жизненных приоритетов, ценностей и планов учащегося. Смысл процесса определяется его объективным значением отражением значимых для личности проблем, жизненных планов, намерений, формирование у учащегося опыта самообразования и культуры труда.
Системно-структурные представления о преемственности - важное условие совершенствования такого процесса: на его основе должно разрешаться противоречие между неизбежно абстрактным, схематическим характером самих этих представлений и той живой практикой, которая требует содержательного ответа на вопрос, как надо действовать педагогу.
Для создания научной теории важно выявить иерархическую, преемственную последовательность явлений (событий, процессов) на основе диалектики с непременным учетом той реальности, которая анализируется.
Существо нашего подхода к анализу образовательного процесса с позиции преемственности заключается в том, чтобы проследить, как на базе школьного предшествия, вследствие целенаправленного влияния на личность, развивается подготовленный субъект образовательного процесса в вузе.
Реализация теоретической модели преемственности общеобразовательной и высшей школы в ориентации на педагогическую профессию предполагает учет следующих фундаментальных для данного исследования фактов.
Для каждого этапа образовательного процесса характерен особый вид деятельности, направленный на формирование определенного уровня развития личности, оказывающий значительное влияние на его профессиональное самоопределение (табл. 4). На стыке общеобразовательной и высшей школы появляются определенные стадии развития внутренней позиции личности в ситуациях перехода из одной системы обучения в другую.
Для формирования активной позиции на каждом уровне ее развития важно иметь в виду логику объектно-субъектного преобразования личности,."выход" педагогов на субъект-субъектные отношения с учащимися. Основной фактор в решении этих задач - внимание к диалектическим противоречиям образовательного процесса и вовлечение школьников в сознательное их разрешение. Первый этап адаптации старшеклассника к вузу призван ознакомить учащихся с новыми требованиями к учению, общественной работе, сознательному жизненному самоопределению, профессиональному выбору. Задачи среднего образования, его нравственные, интеллектуальные ценности должны предстать перед старшеклассником в их богатстве и притягательности.
Основное противоречие первого этапа состоит в том, что в ограниченный период времени старшекласснику предстоит жизненное -самоопределение, профессиональный выбор, а он еще предварительно не осведомлен о своих способностях и об их соответствии возможному профессиональному предпочтению. Старшеклассник на этом этапе - главным образом объект новых ориентации и субъект отношения к ним.
В старших классах педагогическая деятельность получает преемственное развитие в связи с логикой учебного плана. Здесь должна найти отражение характеристика знаний, умений и навыков старшеклассников, связанная с теоретическим и методологическим уровнями обучения и усвоения. В этом -актуальные и перспективные задачи школьного обучения в старших классах. Их решение является одним из важнейших условий преемственности высшей и средней школы.
Динамика профессионального самоопределения старшеклассников и студентов педагогических вузов
Изменения, происходящие в системе школьного образования, его усиливающаяся дифференциация, а также переход на многоуровневую структуру высшего образования открывают новые возможности взаимодействия средних образовательных учреждений с вузами, способствуют совершенствованию и развитию системы непрерывного образования.
При этом средние образовательные учреждения должны подстраиваться не под потребности конкретных вузов, а под потребности и способности учащихся. А само взаимодействие должно сводиться не к координации в определенных областях знаний, а ориентироваться на партнерство в разработке основных принципов совместной, работы образовательных учреждений, обеспечивающей преемственность школьного и вузовского образования.
Основу концепции взаимодействия школьного и вузовского образования составляют представления о среднем образовательном учреждении и вузе как о двух равноправных партнерах, усилия которых направлены на решение общей проблемы образованности общества, формирования его культуры.
Взаимодействие школьного и вузовского образования способно решить, с одной стороны, проблему преодоления тенденции к экстенсивному пути развития школьных программ, а с другой — сформировать систему межуровневых (на базе средних образовательных учреждений и вузов) и межведомственных (на базе образовательных и научных учреждений различных министерств и ведомств) образовательных связей, обеспечивающую решение проблемы непрерывности и преемственности образования. Такой подход требует глубокого содержательного сотрудничества образовательных учреждении, основной целью которого является не решение формальных опросов подготовки выпускников средних образовательных учреждений к поступлению в вузы, а подготовка учащихся, способных продолжить обучение в вузе и овладеть избранной специальностью.
Возросшие потоки информации, ужесточившиеся требования к уровню знаний и умений абитуриентов требуют включения в школьную программу новых учебных предметов и углубления изучения традиционных. Увеличившийся спрос на квалифицированных специалистов на рынке труда и, как следствие, возросший конкурс при поступлении в вузы требуют раннего профессионального самоопределения, освоения в процессе обучения в среднем образовательном учреждении профилирующих предметов на более глубоком уровне, предварительно выявить и свои профессиональные возможности. Это порождает несколько противоречий: - между необходимостью немедленного жизненного самоопределения, профессионального выбора и относительной готовности к ним; - между предварительными представлениями о своих способностях и возможностях и профессиональным выбором; - между профессиональным выбором и возможностями его осуществлени
Исходя из того, что первый курс вуза осуществляет преемственность между школой и вузом, мы достаточно длительное время проводили наблюдения и изучение первокурсников геофафического и факультета социальной педагогики и психологии ДГПУ. Нами проводились: анкетирование, педагогические сочинения и беседы со студентами, связанные с их переходом на учебу в вуз. В 1988-89 учебном году нами было обработано 364 анкеты. Цель исследования состояла в изучении познавательных и профессиональных интересов, их склонностей, мотивов выбора профессии, обоснованности своего выбора, степени удовлетворенности выбором педагогической профессии и готовности к овладению этой профессией, а также влияние на профессиональное самоопределение предшествующего обучения в школе. Процесс становления личности студента: незамедлительное включение в новые виды деятельности, проявление различных форм самостоятельности, к чему начинающий студент готов лишь на основании школьного опыта. Признаки последнего проявляются в вузе трояко: одна часть из них оказывается в активе первокурсника, другая относительно соответствует новым требованиям, третья не соответствует им вовсе.
Анализ фактических данных, полученных в ходе изучения студентов первого курса, позволяет обозначить основные противоречия младших курсов: между установками вуза и готовностью к их выполнению на основании школьного опыта; между многообразием предложений вуза и личными возможностями студента; между постоянно возрастающими требованиями вузовского образовательного процесса и актуальным уровнем знаний, умений, навыков студента, актуальным уровнем его общего развития (частное его проявление - противоречие между школьным уровнем развития мышления первокурсника и методологическим характером вузовского обучения); между проблемой всестороннего развития личности и высоким профессионализмом, требующим "узкой" сосредоточенности на профессиональной подготовке; между субъективными ожиданиями, запросами и необходимым поведением в условиях нового статуса.
Адаптация к вузу позволяет постепенно снимать лишь стрессовую остроту этих противоречий. В виде же трудностей они дают о себе знать на всем протяжении студенческой жизни. Принцип преемственности определяет общий подход к разрешению подобных противоречий. Поэтому преемственность средней и высшей школы как педагогическая проблема не является локальной, связанной лишь с младшими курсами вуза. Ее надо понимать в широком охвате взаимодействия высшей и средней школы, включая становление специалиста в вузе на базе школьной подготовки, а затем - в плане преемственности вуза и производства, производства и вуза, и дальше - в системе непрерывного образования.
И здесь снова следует отметить главное отличие образовательного процесса от других видов человеческой деятельности. Объект этого процесса призван стать субъектом тех видов деятельности, функций, отношений, которые формируют личность и ее возрастающий потенциал. Субъектное становление личности в образовательном процессе - основной результат этого процесса, соответствующий его актуальным и перспективным задачам.
По мере развития личность призвана становиться субъектом самовоспитания в соответствии с социальными требованиями, реализованными в образовательном процессе. Субъектное становление личности предполагает, что она все более самостоятельно разрешает противоречия между требованиями извне и своими возможностями, т.е. успешнее преодолевает трудности. Постепенное разрешение таких противоречий приводит к их преобразованию и нарастанию основного противоречия субъектного становления [ личности: между возрастающими требованиями индивида к самому себе и возможностями их разрешения. При оптимальном развитии личности требования к себе перманентно повышаются вместе с ростом социального самосознания, гражданского долга, возможных достижений на фоне имеющихся.
