Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Социально-исторические условия и предпосылки формирования педагогических взглядов Г.Баруди
1.1. Развитие педагогической мысли в Казанском крае в конце XIX - начале XX веков 18
1.2. Основные вехи становления и развития научнометодической и творческой деятельности Г.Баруди - 32
1.3. Социально-политические условия и общественно-экономические предпосылки, оказавшие влияние на формирование педагогических взглядов Г.Баруди 58
ГЛАВА II. Педагогическая концепция г. Баруди и научно-методические возможности ее реализации 84
2. 1 Просветительские, научно-методические воззрения Г.Баруди и формулировка его целостной педагогической концепции
2.2. Реализация концепции воспитания и обучения Г. Баруди в медресе "Мухаммадия" -
2.3. Футурологические функции и возможности использования педагогической концепции Г.Баруди в условиях современной школы - 136
Заключение 143
Список литературы 153
Приложения 173
- Развитие педагогической мысли в Казанском крае в конце XIX - начале XX веков
- Основные вехи становления и развития научнометодической и творческой деятельности Г.Баруди
- Просветительские, научно-методические воззрения Г.Баруди и формулировка его целостной педагогической концепции
- Реализация концепции воспитания и обучения Г. Баруди в медресе "Мухаммадия"
Введение к работе
Актуальность исследования. История педагогики призвана хранить и воспроизводить все то, что дорого людям и служит интересам всего общества. Сохранение многовековых традиций и ценностей национальной культуры, создание необходимых условий для ее дальнейшего развития являются важной составляющей частью решения многих социально-экономических проблем, стоящих перед современным обществом. Это требует, в частности, критического осмысления педагогического опыта, накопленного предшествующими поколениями, с использованием современных методов научного анализа и творческого применения всего прогрессивного в практике обучения и воспитания подрастающего поколения, в духе подлинного интернационализма и патриотизма, совершенствования и обновления учебно-воспитательной работы в школе. Повышение роли родного языка, национальных культур и традиций составляет основу концепции такого воспитания. В условиях глубоких политических и социально-экономических преобразований в нашей стране перед педагогической наукой со всей остротой встали проблемы демократического обновления учебно-воспитательной работы, освобождения ее от авторитарного и формалистике-декларативного характера.
Немаловажное значение в развитии личности играют преемственность традиций предшествующих поколений, умелое использование всего богатства народной мудрости, которая содержит ценные идеи и опыт воспитания, обогащающие мировую педагогическую мысль. Изучение данной проблемы, выявление новизны ее постановки позволяет нам констатировать, что на протяжении последнего десятилетия, на всем постсоветском пространстве выдвинулся на первый план вопрос о взаимосвязях между национальным образованием и общественной мыслью, а также о сочетании национального, общемирового и советско-российского компонентов в развитии этих направлений.
Изучение истории развития образования, воспитания и всего комплекса педагогической мысли народа актуально всегда. Лишь зная историю своего народа, духовное наследие дореволюционной школы в лице лучших ее представителей, можно успешно решать те задачи, которые стоят перед педагогами нашего времени.
Актуальность данного исследования заключается в том, что изучение этого вопроса позволит представить развитие педагогической мысли в нашем регионе, понять сущность, специфику, динамику педагогических событий периода конца XIX и начала XX вв., выявить причины и механизмы зарождения и развития гуманистической педагогики, изучить, выявить взаимосвязь педагогической мысли со всем комплексом общественной жизни.
Исторический опыт показал, что незнание культуры своего народа, его прошлого и настоящего означает разрушение связи между поколениями, что
наносит непоправимый урон в формировании и развитии личности.
В образовании и воспитании подрастающего поколения ведущую роль играет учитель. Его профессиональная подготовка в значительной степени зависит от знания историко-педагогической литературы. Усвоение положительного педагогического опыта прошлого помогает овладеть педагогической культурой, мастерством, глубже уяснить задачи, стоящие перед современной школой, отчетливее представить перспективу ее развития, а также предупреждать повторение ошибок прошлого.
Лучшие достижения педагогики прошлого должны использоваться в современной практике учебно-воспитательных учреждений. Поэтому не случайно Академия педагогических наук России еще с конца 80-х годов начала издавать многотомный труд по истории школы и педагогической мысли народов нашей многонациональной страны [118,119].
Педагогическая мысль татарского народа имеет богатую многовековую историю и традиции. Она изучена крайне односторонне и противоречиво.
Например, Шигабутдин Марджани, Гатаулла Баязитов, Каюм Насыри и Галимджан Баруди все они жили и творили на стыке веков- в конце XIX и начале ХХ-го. Если третий из них интенсивно изучался за весь период существования советской власти, а первый после 60-х годов нашего века, то второй и четвертый не изучались вовсе. Выдвигались из целой плеяды одна или несколько личностей и, на наш взгляд, не всегда лучшая. Такая избирательность объясняется, конечно, идеологическими соображениями. Изучалось лишь то, что было спущено и регламентировано директивными органами, придерживаясь строго классового подхода. Причем рассматривались лишь отдельные аспекты этой проблемы. Сам факт изучения ее как целостного феномена стал возможен лишь в последние годы.
Чтобы появилось поколение свободных людей, мыслящих самостоятельно, творчески, необходимо, чтобы оно имело возможность и право выбора, научилось выбирать.
В условиях тоталитарной системы советская педагогика изучала лишь деятельность представителей революционно-демократического лагеря. А представителей татарского либерально-демократического движения в лучшем случае относили к буржуазным националистам, а в худшем - к "врагам народа". Они осуждались за близость к правым партиям, за тяготение к правовому демократическому государству, за приверженность принципам частной собственности и требований национально-культурной автономии, пропаганду идей гуманизма и либерализма. Между тем полное и объективное изучение деятельности представителей либерально-демократического движения в области педагогики дает возможность глубже понять характер политических и социальных процессов и событий, имевших место в татарском обществе в конце XIX- начале XX вв., осмыслить идеалы и чаяния их лидеров в переломные этапы российской истории. На протяжении всего XIX в. и особенно его последней четверти наблюдаются все более структурированные связи между развитием идеологии национального образования, общественно-
6 политической мысли и непосредственно общественно-политического движения. В начале XX века основными моментами объединения этих составляющих являются Постановления по вопросам образования, принятые на Ш Всероссийском Мусульманском съезде в Нижнем Новгороде в августе 1906 года и на 1 (V) Всероссийском Мусульманском съезде в Москве в мае 1917 года, активным участником которых являлся Г.Баруди.
Разработка этой темы имеет также практическое значение, заключающееся в возможности использования наследия татарских педагогов в решении современных проблем обучения и воспитания подрастающего поколения, поскольку они еще не фальсифицированы и не пропущены через сито классового подхода. Как и у многих народов, у татар традиции национального образования, их развитие, модернизация в соответствии с мировыми стандартами представляют собой один из ключевых аспектов движения за возрождение нации и ее общенациональных институтов. Поэтому развитие идеологии национального образования, складывание целостной системы взглядов на эволюцию татарского просвещения являются первым этапом освоения общественно-политической мысли.
Сегодня, становится очевидным, что крупнейшими представителями педагогической мысли конца XIX - начала XX вв. были самые непризнанные и непонятые в свое время, гонимые, но сохранившие вопреки всему лица, единственная вина которых заключалась в чуждом социальном происхождении либо в нежелании идти против совести. Советская власть, провозгласившая приоритет классовых ценностей над общечеловеческими, просто-напросто отвергла их, как отвергла саму память народа, его вековой опыт созидания и гуманистических традиций. Будучи убежденными сторонниками демократического, правового и вместе с тем эволюционного развития российского общества, эти прогрессивные педагоги смогли создать до 1917 года такую теоретическую модель и идеологическую концепцию развития образования своего народа, которая отвечала всем общедемократическим
требованиям европейской общественно-политической мысли, играла заметную позитивную роль в политической жизни многонациональной России. К сожалению, последующее развитие российского общества не дало возможностей для реализации идей этих просветителей и педагогов. Именно такие личности, как Г.Баруди, А.Баталл, Ф.Карими, СМаксуди, З.Валиди, Г.Буби, З.Камали, приняли на себя основной удар тоталитарного режима и выстояли в неравной борьбе с политическим диктатом, подавлением творческой индивидуальности и духовной свободы. Большинство из них не только выдающиеся общественные деятели, но и ученые-педагоги, оставившие большое творческое наследие и тем самым совершившими в конце XIX - начале XX вв. духовный подвиг во имя своего народа. Литературная и просветительская деятельность татарских писателей-педагогов довольно полно освещена в трудах ряда ученых: М.Х.Гайнуллина [27,28,29]; Г.Сагди [134]; Г.МХалитова [171,172]; В.М.Горохова [35,36,37,38]; Я.И.Ханбикова [173,174,175,176]; Р.И. Нафигова [103]; М.З.Тутаева [151]; Х.Х.Хакимова [168,169] и др.
Определенный интерес представляют исследования 70-90-х гг. XX в. Так, С.М.Михайлова [95], А.Х.Махмутова [85,86,87] в своих диссертационных исследованиях, посвященных различным проблемам Казанского края, касались вопросов, связанных с развитием педагогического образования. Тем не менее деятельность некоторых крупных просветителей-педагогов еще не стала объектом специального исследования, хотя и представляет большой интерес для современной педагогической науки в свете преемственности традиций, решения задач воспитания на современном уровне. Такой крупной фигурой во всех отношениях является Г.Баруди.
Для совершенствования учебно-воспитательного процесса в татарской национальной школе и рационального обновления эстетического воспитания учащейся молодежи большой интерес представляет изучение исторического и литературно-педагогического наследия известных татарских деятелей
s культуры и просвещения второй половины XIX - начала XX вв. Ш.Марджани, Г.Баязитова, Р.Фахрутдинова, К.Насыри, Г.Тукая, Ф.Амирхана и др. Все они выступали за совершенствование приемов обучения и воспитания, широкое народное просвещение.
Диссертант сознает известную неполноту списка этих деятелей. В него не вошел Г.Баруди, стоящий несколько особняком в этом ряду. По сравнению со всеми вышеуказанными предшественниками он педагог-профессионал, больше чем кто-либо из них внесший вклад в педагогическую науку как в теоретическом, так и в практическом плане. В настоящее время необходимо выявить и изучить его наследие, мысли и взгляды о воспитании с целью применения их в современной школе. Диссертационное исследование его наследия, по нашему мнению, является важной и актуальной задачей современной педагогической науки.
Анализ учебников, изучение опыта учителей истории, татарского языка и литературы показывают, что содержание обучения и воспитания пока не отвечают запросам современных требований развития личности. Большинство учащихся даже не знают, кто такой Г.Баруди. А ведь в начале нашего столетия не было, пожалуй, образованного человека в Казани, которому не было бы знакомо имя Галимджана Мухамеджановича Баруди, выдающегося педагога, основавшего знаменитое медресе "Мухаммадия" и журнал "ад-Дин ва аль-адаб" (Религия и нравственность) [196], ученика и соратника Шигабут-дина Багаутдиновича Марджани [229,с.360-378; с.517-527].
Таким образом, обнаруживается противоречие между научной разработкой проблемы обновления учебно-воспитательной работы в школе и ее недостаточной изученностью, противоречие между потребностью использования прогрессивных традиций народной педагогики в подготовке студентов педагогических вузов к учительской профессии и недостаточной разработанностью богатого педагогического наследия Г.Баруди. Конкретным случаем данного противоречия является неизученность жизни и педагогической дея-
тельности ПБаруди в конце XIX - начале XX века - времени реформ, коренных социально-экономических, политических и культурных преобразований в жизни страны, сопровождавшихся большим подъемом творческой инициативы, активным поиском новых путей и средств развития педагогической науки и практики. Этот период, заключающий в себе огромный гуманистический и демократический потенциал развития, долгое время находился под спудом. Лишь в наши дни, в связи с глубокими перестроечными процессами в государстве и обществе, возникают необходимые условия для актуализации этого педагогического потенциала. Отсюда вытекает проблема исследования педагогического наследия Г.Баруди.
Цель исследования: на основе изучения и историко-теоретического анализа педагогического наследия Галимджана Баруди, раскрыть общественно-политические условия формирования его мировоззрения, педагогические взгляды и выявить формы и методы реализации его концепции образования и воспитания в медресе "Мухаммадия".
Объектом исследования является педагогическое наследие Г.Баруди, а его предметом - процесс формирования Г.Баруди как педагога, обобщение его передовых педагогических воззрений в области воспитания и образования.
Исходя из обозначенного предмета и цели исследования были поставлены следующие задачи:
1. Определить социально-исторические и общекультурные педагогические
предпосылки и условия, оказавшие влияние на формирование мировоззре
ния Г.Баруди;
Выявить социально-этические, общенаучные, педагогические взгляды и концептуальные идеи Г.Баруди;
Раскрыть сущность концепции образования и воспитания в медресе
"Мухаммадия" и обосновать педагогические возможности ее реализации в современной школе.
Методологической основой данного исследования явились системный анализ, принцип историзма, единства национального, межнационального и общечеловеческого; учет национального самосознания народа и необходимость, в связи с этим, не только выявления национальных традиций, но и использования их в рамках соответствующих этнокультурных общностей.
Исследование опирается на методологические и теоретические принципы теории и истории педагогики, в частности, на концепции религиозного и нравственного воспитания, формирования гуманистического мировоззрения, на подход к истории педагогики как к части истории культуры. В сочетании с принципами историзма, научности, объективности, плюрализма, неразрывности педагогического и социально-культурного они обеспечивают выявление предпосылок и условий формирования педагогических взглядов Г.Баруди.
Методы исследования, применяемые в диссертации, характерны для ис-торико-педагогических исследований. Для реализации принципа научного историзма использовались историко-ретроспективный и сравнительно-сопоставительный методы, а также научная интерпретация и синтез конкретных исторических фактов, индуктивный и дедуктивный методы в их единстве. Диссертант стремился к широкому многоаспектному освещению исторического фона для раскрытия конкретно-исторических условий формирования педагогических взглядов Г.Баруди, к адекватному научному отражению их прогрессивного гуманистического содержания.
Достоверность исследования обеспечивается системно-историческим подходом к изучению проблемы, четкими методологическими позициями, использованием большого архивного историографического материала, адекватностью методов исследования его целям и задачам.
11 Источниками исследования явились историко-педагогическая, философская и религиозная литература по данной проблеме, труды Г.Баруди, как опубликованные, так и неопубликованные, включая все номера основанного им журнала " ад-Дин ва аль-адаб" (Религия и нравственность), адресный календарь Фатиха Халиди, начиная с 1899 г., календарь "Заман"- (Эпоха), издаваемого с 1901 г. Шарафутдином Шахидуллиным, дореволюционные журналы: "Тарбияи-атфаль"- (Детское воспитание) (1907) и " Мир ислама"(1912), труды известных ученых-литераторов Джамала В ал иди, Габдурахмана Сагди, Юсуфа Акчуры, Габдулгалляма Фаизханова и др. Из архивных источников использованы печатные и рукописные материалы Российской государственной библиотеки (Москва), Центрального государственного архива Октябрьской революции (ЦГАОР), Национального архива республики Татарстан (НАРТ), Государственной публичной библиотеки (ГПБ) (Москва), научной библиотеки КГУ им.Н.И.Лобаческого (Казань).
При работе над данной темой учитывались докторские и кандидатские диссертации о развитии педагогической мысли других народов нашей страны, а также исследования по истории, философии, литературе и языку татарского народа. Особое внимание обращено на оригиналы источников и текстологию, так как из-за трудности языка и многократного изменения графики татарской письменности (арабский, латинский и русский шрифты) мало доступны большинству современных читателей.
На наш взгляд, лучшими источниками для изучения не только творческого наследия Г.Баруди, но и его жизненного пути являются собственные произведения ученого, его многочисленные учебники и статьи по различным вопросам педагогики, опубликованные в выпускаемом им журнале "ад-Дин ва аль-адаб".
Используя это богатое творческое наследие Г.Баруди, можно проверить то, что о нем сообщают другие источники, в частности, материалы,
содержащиеся в дореволюционных календарях и на страницах периодической печати. Поэтому источниками исследования служили прежде всего опубликованные труды Г.Баруди, а также его рукописный фонд, хранящийся в Отделе редких книг и рукописей Научной библиотеки КГУ им.Н.И.Лобачевского, отдельные его рукописи, находящиеся в архивах и библиотеках г.Москвы. Рукописные труды Баруди, архивные материалы дали возможность разработать тему в хронологической последовательности, что позволило изучить научную биографию ученого-педагога в развитии, начиная с его учебы в медресе на своей Родине, затем в Средней Азии, его многочисленные путешествия не только по России, но и по странам Ближнего Востока и завершая его общественно-политической деятельностью и кончиной в столице России.
Наиболее значительные и достоверные сведения о Г.Баруди имеются в календаре "Заман" (Эпоха), издаваемом с 1901 г. Шарафутдином Шагидуллиным вначале в Оренбурге, затем в Казани. Календарь "Заман" представляет собой многостраничный журнал большого альбомного формата, выходивший один раз в год, в котором были сосредоточены важнейшие сведения о всех деятелях татарской культуры дореволюционного периода, были представлены их фотографические снимки, например, в календаре, где за 1910-й год дается биография Галимджана Баруди [185,с.34-36]. Все номера этих календарей в настоящее время находятся в Отделе редких и рукописных книг Научной библиотеки им. Н.И.Лобачевского КГУ. Много интересных сведений о Г.Баруди дают известные ученые-литераторы Джамал Валиди [23,с.49] и Габдурахман Сагди [134, с.31; 241, с.24].
После выхода этих работ, с 30-х до 80-х годов XX века, во всей советской печати имя Г.Баруди если и упоминалось, то только в негативном свете. Лишь в 80-х годах, когда в политический лексикон ворвались непереводимые, а лишь транскрибируемые термины "перестройка" и "гласность", появились первые работы о Г.Баруди. В этой связи наиболее интересной и
содержательной, на наш взгляд, является статья Махмуда Галиева "Из медресе "Мухаммадия" - в область просвещения'', опубликованная в журнале "Казан утлары", 1983, N11 [204,с.156-162].
Ценной работой для исследования темы является большая монография Т.Д.Давлетшина "Советский Татарстан: теория и практика ленинской национальной политики", адекватно воссоздавшая историю татарского народа[46]. В примечаниях к вышеуказанной монографии можно найти немало интересных сведений о Г.Баруди, включая его краткую биографию. Хотя эта работа вышла в 1974 году в Лондоне-Мюнхене, она оставалась недоступной исследователям вплоть до 90-х годов, поскольку находилась в спецхране. К сожалению, широкому кругу читателей она недоступна и в настоящее время.
Определенный вклад в решение вопросов по избранной нами проблеме сыграли работы Р.Амирханова [257-261]. Он единственный из исследователей по джадидизму, который в своей книге "Иманга тугрылык" (Верность долгу) касается деятельности Г.Баруди [256, с.226-234].
Наиболее значительная работа о Баруди - это, несомненно, монография крупного ученого, общественного деятеля Юсуфа Акчуры. Она ценна тем, что написана современником и единомышленником Г.Баруди, который сам трудился на аналогичном поприще, и в сущности его волновали те же проблемы, что и Г.Баруди [197].
В настоящее время имеется издание, переведенное Рамилем Миннулли-ным и Сулейманом Рахимовым с арабской графики на кириллицу. Оно вышло в издательстве " Иман" в 1997-м году [198].
В начале 90-х годов нашего века, после крушения коммунистической идеологии, возрождается интерес к личности Г.Баруди как на страницах периодической печати [205], так и в художественной литературе. Например, профессор И.З. Нуруллин на склоне своих лет в монографии "Прометей из
новотатарской слободы" (из серии "Жизнь замечательных людей"), посвященной Фатиху Амирхану, дал интересные фрагментарные штрихи также и Г.Баруди. Во второй главе "Когда сменялись вехи" он показывает первые шаги ПБаруди по обустройству медресе "Мухаммадия" [ПО, с. 20-51].
В 1997 году, в связи с 130 -летием со дня рождения Г.Баруди, появилась серия интересных публикаций о нем в журнале "Казань"[138, с.57-64]. Однако его огромное творческое наследие до сих пор ждет своего исследователя, и его педагогической деятельности в первую очередь.
Научная новизна и теоретическая значимость данной работы заключаются в том, что в ней:
Ф введены в научный оборот первоисточники Г.Баруди, в том числе и его неопубликованные труды, рукописное наследие, разнообразные архивные материалы по теме, написанные арабской вязью, малодоступные для широкого круга исследователей;
Ф определены политические и культурологические предпосылки и условия формирования научно-педагогического мировоззрения Г.Баруди:
революционно-демократическая педагогика К.Д.Ушинского,
К.Насыри, И.Гаспринского, Ш.Марджани и др.,
арабоязычная и ираноязычная литература,
европейская и русская культура,
джадидское течение;
Ф выявлены общенаучные и педагогические взгляды Г.Баруди:
понимание цели образования как оказание помощи людям в их стремлении к счастью, совершенству,
обоснование необходимости приобщения к культуре других народов, борьба против национальной самоизоляции,
воспитания как процесса формирования понимание высокой нравственности, справедливости, гуманности, уважения к старшим,
негативное отношение к схоластической системе обучения в конфессиональных школах;
понимание того, что обучение должно быть всеобщим, не зависящим от социального и материального положения обучающихся и их родителей,
выдвижение идеи обновления школ-медресе в джадидском духе(в противовес кадимистам, выступавших от лица религии),
убежденность в необходимости перехода от характерных для кадимических учебных заведений методов преподавания, основанных на "таклид"(догмах), на прогрессивные, базирующиеся на научно обоснованных планах и программах;
раскрыты концептуальные идеи и положения в научном наследии и педагогической деятельности Г.Баруди:
идеи: гуманистическая направленность образования, преподавание на родном языке, интенсивное изучение русского языка, развитие женского образования, гармоническое развитие личности шакирда, развитие творческих способностей;
принципы: всеобщность образования, научность преподавания, наглядность обучения, опора на коллективное мнение, народность обучения и воспитания;
содержание и организация учебно-воспитательного процесса: разработка и внедрение научно обоснованных учебных планов и программ, введение основ светских наук (общая история, логика, психология, геометрия, учение о нравственности), переход от кадимистского к
16 джадидскому методу обучения, внедрение практико ориентированного обучения, издание учебников для учащихся, привитие шакирдам чистоплотности, соблюдения гигиенических требований и здорового образа жизни, введение специальной формы одежды, основание и руководство медресе "Мухаммадия", создание типографии и издание в ней учебников и журнала"ад-Дин ва аль-адаб" (Религия и нравственность);
Разработаны педагогические возможности использования учения Г.Баруди в теории и практике современной средней и высшей школы.
Диссертация - первая работа о Г.Баруди как педагоге.
Практическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты:
расширяют и дополняют представления об истории педагогической мысли татарского народа конца XIX - начала XX века;
создают предпосылки для углубленного исследования истории татарской педагогики;
способствуют совершенствованию учебно-воспитательного процесса в школе;
подтверждают необходимость использования полученного материала в курсе "История образования и педагогической мысли" и спецкурсе "Развитие школы и педагогической мысли татарского народа".
На защиту выносятся:
Политические и культурологические предпосылки и условия формирования научно-педагогического мировоззрения Г.Баруди;
Общенаучные и педагогические взгляды Г.Баруди;
Главные вехи жизни и деятельности Г.Баруди;
Концептуальные идеи и положения в научном наследии и педагогической деятельности Г.Баруди;
Педагогические возможности использования учения Г.Баруди в теории и практике современной средней и высшей школы.
Апробация результатов исследования.
Материалы диссертации доложены на 50-й итоговой научной конференции студентов КГПУ, Казань, 1997; V международной научно-практической конференции "Преемственность народных традиций", Казань-Набережные Челны, 1998; научно-практической конференции молодых ученых и студентов КГПУ "Актуальные проблемы гуманизации образования", Казань, 1999; XXI научной конференции молодых ученых и специалистов КГПУ, Казань, 2000; международном симпозиуме "Межкультурные коммуникации: проблемы национальной педагогики и литературного перевода", Казань,2000; I Всероссийской научно-практической конференции "Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя", Москва, 2000; международной научно-практической конференции "Этнопедагогика на рубеже нового тысячелетия: проблемы и перспективы", Стерлитамак, 2000; республиканской научно-практической конференции "Современная молодежь:образ жизни", Казань, 2000; I Форуме молодых ученых и специалистов республики Татарстан, Казань, 2001; II Всероссийской научно-практической конференции "Методология и технология воспитания и проблемы подготовки учителя", Москва, 2001;обсуждались на кафедре педагогики Казанского государственного педагогического университета, изложены в статьях и материалах научных конференций.
По материалам диссертации опубликовано 9 научных работ.
Структура и объем диссертации.
Диссертация состоит из введения, обзора литературы, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 264 наименования. Работа изложена на 180 страницах, иллюстрирована 3 таблицами и 3 приложениями.
Развитие педагогической мысли в Казанском крае в конце XIX - начале XX веков
Изучение педагогического наследия татарского народа имеющегося в трудах выдающихся просветителей и педагогов прошлого не потеряли актуальности и в наши дни. Другими словами, лишь зная историю своего народа, духовное наследие дореволюционной школы, в лице лучших ее представителей, можно успешно решать те задачи, которые стоят перед педагогами нашего времени.
Формирование передовой общественной мысли в Казанском крае в конце XIX - начале XX вв. происходило в период развития государственного монополистического капитализма. В этот период царское правительство проводило политику натравливания одного народа на другой. Капиталистическое развитие страны затронуло все формы общественной жизни, в том числе и педагогические вопросы. Царское правительство стремилось держать народные массы в темноте и невежестве. В многонациональном крае проводилась насильственная христианизация и русификация нерусских народностей.
Разгул террора и полицейского произвола приобретал в условиях многонациональной Казанской губернии особую остроту ввиду усиления национального гнета со стороны царского правительства и особенно его черносотенных кругов. Татарские, чувашские, марийские трудящиеся массы края сполна испытали все "прелести" политики великодержавного шовинизма, ставшего официальным " национальным" курсом самодержавия. Охранные правительственные круги с величайшей подозрительностью следили за жизнью и общественным движением татарского народа. Подпевая черносотенцам, реакционер Залесский произносил с кафедры Казанского университета погромные речи против татар, чувашей, евреев. Правительство продолжало проводить политику дальнейшей " христианизации мусульман".
В Казани при духовной академии было открыто специальное миссионерское отделение, которое вскоре направило большую группу своих выпускников в национальные районы. Правительство также разработало целую систему мер для подавления и предупреждения демократических и национально-освободительных настроений среди татар Поволжья. Многие национальные школы закрылись, прогрессивно настроенные татарские учителя и журналисты подвергались обыскам и арестам.
Смерть Александра II от рук народовольцев в 1881 году и смена его на российском престоле Александром III (1881-1894) привела к резкому изменению правительственного курса и полной победе существующих охранных отделений. Главными вдохновителями этого курса выступали обер-прокурор синода К.П.Победоносцев, министр внутренних дел Д.А.Толстой и реакционный публицист М.Н.Катков.
Правительство Александра III приняло ряд мер по насильственной русификации нерусских народностей. "Правила" от 26 марта 1870 года устанавливали при этих школах основными учебными предметами: русский язык, арифметику, которая также должна была проводиться на русском языке. В "Правилах" утверждалась необходимость обучения инородцев и их слияние с русским народом [40, с.226-286]. С этой целью казанская духовная академия и семинария готовили церковнослужителей, миссионеров, знающих языки местных народов. "Братство святого Гурия" также способствовало христианизации населения [114, с.16; 117, с.100].
Православному миссионерству противостояло ортодоксальное мусульманское духовенство, В старометодных конфессиональных мектебах и медресе оно пользовалось монополией. Кадимистская часть татарских мулл в правительственных школах, не без основания, видела ослабление своего влияния на народ. Система конфессионального образования включала в себя изучение арабского языка, логики, философии и ислама, который был един ственной консолидирующей силой татарского общества [71,с.24;72,с.26;73,с.20;74,с.1П].
Обучение мусульманского населения основывалось на догмах ислама. Все старое, патриархальное в быту, семейной и общественной жизни, схоластика Востока, фанатичная религиозность находила в лице кадимистов открытых защитников [173, с.53;174, с.87].
Официальная политика самодержавия в области народного образования также должна была претерпеть изменения. В конце XIX века применявшиеся методы национального и религиозного угнетения: насильственное крещение, уничтожение мечетей и учебных заведений, преследование отошедших от православия оказались малоэффективными.
Следует отметить, что с 60-х годов XIX века начинается новый этап в татарском просветительском движении, оно приобретает более зрелую форму и охватывает почти все стороны духовной жизни нации. На этом этапе в нем более уверенно развивается либерально-демократическое направление, отражающее интересы низших слоев населения, прежде всего крестьянства. Это было вызвано тем, что в результате углубления капиталистических отношений в татарском обществе усилилось социальное расслоение, которое в свою очередь отразилось и на идейно-политической жизни нации. Все это способствовало тому, что просветительское движение поднялось на качественно новую ступень.
Таким образом, эти базисные изменения не могли не привести к изменению и надстроечных отношений, и надстроечных институтов и, в конечном счете, к росту татарских новометодных школ, повышению их качества. В них ускорялось обучение детей грамоте, давалось светское образование, что в свою очередь вызывало недовольство духовенства, в частности попечителя Оренбургского учебного округа и ректора Казанской духовной академии. По мнению Казанского викария и епископа Мамадышского, новометодные школы ведут к татарско-мусульманскому влиянию в Приволжском крае [181, с.141-142; с.163-166].
Особенно раздражало миссионеров стремление татар к просвещению, и они, не без основания, усматривали в этом фактор повышения национального самосознания. "Сильно магометанство, прежде всего очень распространенной в магометанском населении грамотностью. Казанские татары-магометане, почти все, за редким исключением, грамотные и очень ценят образование и заботятся о нем" [123, с.26].
А вот мнение другого миссионера П.Знаменского, вызказанное им в 1910 году: "Благодаря своим многочисленным школам и печати, татарское население в настоящее время почти сплошь грамотное" [53, с.28].
Мысль о необходимости принять неотложные меры к просвещению "восточных инородцев" возникла в Министерстве народного просвещения в начале 60-х годов XIX века.
Во второй половине XIX в. православные миссионеры создают свое направление, изучающее реформы в татарском обществе и образовании. Работы деятелей этого направления, начиная с его основателя Н,И. Ильминского, носят узко утилитарный характер и ориентированы на противодействие любому развитию внутри татарского общества [130, с.53-57].
Основные вехи становления и развития научнометодической и творческой деятельности Г.Баруди
Галимджан Мухаметжанович Галиев в историю татарской религиозно-общественной мысли он вошел как Галимджан Баруди. В отличие от того пласта национальной элиты, которая в предшествующие века полностью растворилась в русском дворянстве и утратила всякие связи со своим этносом, интеллигенция мусульманских регионов европейской части России, сформировавшаяся в XIX веке, к которой принадлежал род Галимджана Баруди, не порывала с обычаями и традициями своих предков, хотя полностью оставалась лояльной к существующему официальному российскому строю, верой и правдой служа белому царю, что было характерно почти для всей дореволюционной татарской интеллигенции[170].
"Везде мусульмане старались, по мере возможности, придать радостный и торжественный характер празднику 300-летия царствования Дома Романовых и, придавая торжеству большое значение, во многих местах старались ознаменовать этот день каким-либо хорошим делом." Так писал официальный печатный орган Императорского Общества Востоковедения в 1913 году [148, с.43-52; 248, с.4-5].
Псевдоним-тахаллус "Баруди" в переводе с арабского означает " пороховой". Именно в Пороховой слободе Казани после рождения Галимджана (2 февраля 1857 года) намечается основная линия этого фамильного шаджа-ре, вытеснившего впоследствии у Галимджана фамилию Галиев.
Отношение представителя народа к своему происхождению и к своей малой родине всегда было определяющим. На наш взгляд, этот псевдоним возник не ранее 60-х годов XIX в., когда чета Галиевых с трехлетним Га-лимджаном переселилась в эту слободу. До этого и дед Галимджана по отцовской линии Беньямин ибн Кульмухаммед, состоявший на военной службе в пороховом заводе, и его отец Мухамметжан, преуспевающий купец, были известны как Галиевы. Как Галиевы обозначается этот род и в дореволюционных русских источниках [133, с.866-869].
По всей вероятности, этот псевдоним, имеющий отношение к топониму Баруди, был взят самим Галимджаном. На наш взгляд, правы те авторы статей о Г.Баруди, которые, основываясь на семейных реликвиях, полагают, что именно "старшему из них Галимджану суждено было обессмертить фамилию рода "[138, с.57-64; 31, с.67-70].
Татарские ученые XVIII-XIX вв., связанные со среднеазиатской и ара-боперсидской, культурной средой, в большинстве своем называли себя по топониму, т.е. по месту пребывания и рождения: Марджани от аула Мард-жан, Курдавй от деревни Курса и т.д. Галимджан Баруди, по праву считавший себя последователем выдающегося ученого и просветителя Шигабутди-на Марджани (1818-1889), как мы увидим в последующем, во многом повторил жизненный путь своего учителя.
Место рождения Г.Баруди - деревня Малые Ковали Казанского уезда. Некоторые источники указывают на другое место рождения - деревню Чу-вашли того же уезда. Например, Тамурбек Давлетшин, автор известной книги "Советский Татарстан", изданной в Лондоне и хранившейся в спецфонде, пишет, что Галимджан родился в Пороховой слободе [46, с.ИЗ], а Надир Давлет, автор статьи "Галимджан Баруди-реформатор" относит его рождение и к Чувашли, и к Малым Ковалям [см.:ж. Татарстан", 1991, №7, с.47]. Разброс мнений объясняется, скорее всего тем, что официально его рождение было отнесено к Чувашлинской сельской общине, по месту проживания его отца; появился же на свет Галимджан и был записан в метрическую книгу по месту проживания дедушки по материнской линии Хабибуллы ибн Мухам-медшарифа в деревне Малые Ковали (Кече Кавал), расположенной в верховьях реки Солонка (правый приток реки Казанки), в 22 км к северо-западу от железнодорожной станции Высокая Гора. В это время отец его Мухам-меджан служил торговым агентом у известного в Казанской губернии торговца азиатской обувью Мустафы Файзуллина.
Вскоре после смерти Мустафы Файзуллина отец Галимджана оказывается во главе перспективной торговой фирмы и через три года после рождения сына, в 1861 году, переезжает на постоянное жительство из слободы в Казань. Вначале семья проживает на квартире, на первом этаже небольшого дома, принадлежавшего Сулангеру Фахрутдину. Именно с этой небольшой квартирой-лачугой, как сообщает известный ученый, писатель, идеолог тюр-ко-татарского национального движения Юсуф Акчура, автор книги "Дамелла Галимджан ал-Баруди", ссылаясь на слова самого Галимджана, своего современника и единомышленника, связаны первые детские впечатления Галимджана Баруди о своем детстве и о Казани [197, с. 13].
В 1869 году, находясь уже официально в купеческом сословии, Мухам-меджан строит на том же месте на Тихвинской улице большой каменный дом [в настоящее время это ул. Тукаевская, дом 38] , расширяет и реставрирует находящуюся рядом соборную мечеть [ул. Тукаевская, дом 40, где с 1998 года в этом здании располагается исламский институт], создает собственное дело - становится торговцем национальной обуви и головных уборов.
Когда Галимджану исполнилось 6 лет, отец определяет его в первый класс медресе при второй приходской мечети. Это прикабанское медресе (кул буе мэдрэсе) в то время было известно как Каримовское, по имени прежнего преподавателя Мухаммадкарима, хотя оно находилось в ведении Салахутдина-хазрата.
Во всех источниках, относящихся как к XIX так и XX в., отмечается, что Галимджан был очень скромным, что доходило до застенчивости, но вместе с тем он был довольно озорным, любил поиграть. Он получал большое удовольствие от игр с русскими мальчишками на заледенелом озере Кабан. Но есть все основания полагать, что для такого обстоятельного человека, как Г,Баруди, игра, развлечения были на втором плане. Биографы подчеркивают, что с юных лет он проявлял большую способность к учебе, жажду знаний, В первые годы учебы в школе он обратил на себя внимание своих преподавателей серьезным отношением к урокам [185, с.33-34].
Первым учителем Галимжана был Нургали Габдерракиб ибн Габделму-мин, прежний имам Пороховой слободы. После 4-х летнего изучения арабского языка, усвоения морфологии и синтаксиса, в 1871 году он приступает к изучению "Исагуджи"- известного трактата по логике (Введение в категорию "Аристотеля") Порфирия, ученика александрийской школы неоплатонизма Плотина из Ликополя в Египте (III в.). Рукописные листки этого произведения встречаются и ныне при археологических экспедициях на территории Татарстана [12].
Просветительские, научно-методические воззрения Г.Баруди и формулировка его целостной педагогической концепции
В деятельности Г-Баруди центральное место занимает проблема школы, обучения и воспитания подрастающего поколения. Трудно отделить педагогическую деятельность Г.Баруди от научной, общественной, политической, религиозной, но несомненно то, что просветительство своего народа, усовершенствование школ он считал главной целью, В радикальном изменении характера школы и совершенствовании методов обучения он видел наиболее эффективную и результативную форму разрешения задач просвещения.
Вторая половина XIX века и особенно его последняя четверть- это эпоха национального пробуждения татар. Думы о нации, мысли о прогрессе в эти годы охватывают не только общественных деятелей, но и шакирдов с более или менее передовыми взглядами. Но каким путем это осуществить? Некоторые связывали прогресс нации с национально-освободительным движением, но еще никто не видел, и не представлял пути и способы решения проблемы в борьбе за социальное освобождение. Подавляющее большинство сходилось на идее, появившейся еще в XIX веке, реформе медресе, коренном переустройстве очагов знаний. Чтобы нация пошла по пути прогресса, необходима идея обновления, нужно освободиться от схоластики и патриархальщины, вооружить людей истинными знаниями о жизни. Для молодого Г.Баруди, как и для его предшественника Гатауллы Баязитова (1847-1911), так же вступившего несколько позже на это поприще Мусы Бигиева (1875-1949), которые вплотную занимались вопросами национального просвещения, эта идея становится ближайшим маяком, программой-минимумом, если так можно выразиться, и все они с головой уходят в борьбу за ее осуществление. Тем более, что для выполнения этих задач имелись объективные и субъективные факторы.
Необходимо отметить, что представление о старой России как стране со сплошной неграмотностью - неверно, и оно обусловлено пропагандистской мифологизацией общественного сознания за 70 лет Советской власти. Из этих же мифов сложилось мнение о неграмотности татар, и, приводились цифры о функционировании в Казанской губернии всего не более 40 татарских школ. Мусульманских мектебов и медресе было гораздо больше. Количество их не отражено ни в материалах переписи населения, ни в годичных данных земской статистики. Например, по архивным данным, в 1912 г. только в Казанской губернии имелось 232 медресе и 1067 мектебов, в которых обучалось около 84 тысяч человек [181].
Иначе обстояло дело и с грамотностью. Об этом можно судить по трудам известного просветителя Ш.Марджани. По подсчетам некоторых исследователей грамотность татар на родном языке была не ниже 80 процентов.
"Степень грамотности татарского населения, очевидно, была так впечатляюща, - пишет исследователь Р.У.Амирханов, - что в 1915 году официальные губернские власти оценивали ее в пределах 80 процентов" [6, с.225].
Попечитель Казанского учебного округа Д.Я.Коблов отмечал: "Среди народностей, населявших восточную часть России, татары-магометане занимают первое место. Процент грамотных среди них очень велик, даже по сравнению с русскими... Объясняется столь обширное распространение грамотности среди татар тем, что у них в каждой деревне, не исключая самые незначительные по количеству населения, есть школы, в которых муллы занимаются обучением детей за самую ничтожную плату или даже совсем бесплатно" [74].
Итак, очевидно, что и чиновники, и миссионеры были единодушны в оценке грамотности татар. Другое дело, что уровень этого образования не соответствовал мировому. Еще в период независимости тюркских государств до включения Казанского ханства в состав России повсеместно создается и распространяется широко разветвленная система мектебов и медресе. История Тюркского, Восточно-Тюркского и Хазарского каганатов показывает, что предпосылкой формирования идеологии такой системы мусульманского образования в X в. является опыт веротерпимости этих государств, уважение в них свободы мысли.
В мусульманский период булгары, а затем татары впитывают в себя плоды мировой цивилизации, закладывают основы гуманизма, а также "ид-жтихада", то есть постоянного поиска и обновления знаний истины. Эта инфраструктура образования достигает высшей точки в период расцвета Золотой Орды в XIII - первой половине XIV вв. Казанское ханство переняло эти традиции и обеспечило формирование гуманистических взглядов на воспитание молодежи, наиболее ярко выраженных в поэмах Мухаммадьяра, как целостной системы общественной мысли в сфере педагогики.
Будучи в составе России, татары с давних пор испытывали на себе влияние русской общественно-политической системы, экономики и культуры. Из-за близости к экономическим центрам России и существующим исконным связям с этими центрами, созревавшие в стране рыночные отношения стали затрагивать татар раньше, чем другие народы восточных регионов. Это обстоятельство не могло не повлиять и на духовную жизнь татарского народа. Татарская культура и инфраструктура, и составляющие ее мектебы и медресе не могли развиваться без тесного общения с русскими образовательными учреждениями.
Реализация концепции воспитания и обучения Г. Баруди в медресе "Мухаммадия"
Лишь после первой российской революции 1905 года она стала демократизироваться. Более того, вышла далеко за сферы дискуссии ученых и педагогов и втянула в свою орбиту широкие круги населения. Это объясняется прежде всего тем, что школа была в то время в центре идейной жизни татар, имела прямую связь со всей совокупностью мировоззренческих отношений, затрагивала вопросы миропонимания, религии, морали и оказывала воздействие на политические отношения. Вместе с тем в творческой деятельности Г.Баруди, в особенности в его теоретических статьях, опубликованных им в журнале "ад-Дин ва аль-адаб" образование рассматривается и как общественный институт, как необходимый локомотив развития общественно-политической мысли. По его мнению, любая система образования, приносящая положительные плоды, не может сводиться лишь к пассивному восприятию политических направлений и общественных стремлений современности. Система образования отличается как своим внутренним консерватизмом и устойчивостью, так и связью с такими стабильными институтами, как религия, семья, община и т.д.
Для нас важно то, как быстро и верно Г.Баруди определял задачи, стоящие перед татарской нацией. Будущее народа педагог Г.Баруди видел в подрастающем поколении и поэтому всеми доступными средствами добивался изменения характера его обучения и воспитания. Он выступает против принципа таклида, в соответствии, с которым отрицалось право на творческие поиски, проповедовалась необходимость беспрекословной веры в признанные авторитеты прошлого, слепого следования традиции и заветам древних. Он считает необходимым довести до сознания татарского народа, что духовные и нравственные возможности его не исчерпаны. По его мнению, история его материальной и духовной культуры подтверждает это. Усердие во имя приобретения научных знаний, он считает одним из почетных и уважительных сфер деятельности.
Баруди придавал большое значение тому, чтобы шакирды получали практические знания и смогли применять их в повседневной жизни. В своей "Памятной книжке" он пишет: " От сухого преподавания дело не рождается. Умение и совершенство не в самом знании, а в его применении. Необходимость знания всегда в практике. Некоторые преподаватели пишут об Исламе, богословии и лишь таким путем пытаются заинтересовать в них людей, а практику упускают из виду. Религия, будь то Ислам или любая другая, не должна сводиться только к науке, особенно Ислам; вся религия состоит из практики. Но и практика невозможна без науки, она без нее ущербна, поэтому наука необходима Однако сочинения и мысли не приученных к практике и верованию ленивых преподавателей вообще не имеют отношения к религии" [18,с.46].
По мнению Баруди, человек, учившийся, но игнорировавший практику, не сверявшийся с ней - это испорченный человек. Далее, развивая свою мысль, он продолжает: " Многие спрашивают: " В чем причина?" Некоторые ищут средства, лекарства. Основная причина - схоластическая наука". " Даже если мало знаешь, - пишет он, - умей претворять имеющиеся знания в действие, постоянно используй. ... В этом только случае будишь истинным ученым, истинным мусульманином, то есть мусульманином благочистивым. Так, наверное, и в светских науках. Большой объем информации не дает сам по себе благоприятных результатов. Можно получить пользу только от сведений, пригодных к делу, приспособленных к практике. У европейцев, в частности у немцев, обстоит дело именно так. Они не открывают доктринерские школы, как это делают русские. А открывают практические школы, хорошо обучаются, чтобы правильным образом организовать практику " [18, с.47].
Баруди постоянно подчеркивает, что "... знания, не приводящие к практике, ущербны, вызывают сожаление. Нужно приучать детей к живой практике. Сначало дать практическое воспитание родителям. Не нужно давать знаний, не пригодных к делу.. ."[18,с,47].
По мнению Г.Баруди переучить детей труднее, и надо с самого начала дать им подлинные знания. По этому поводу он пишет: " Что бы не преподавали в школе второй степени, все нужно изучать в практическом плане. Только тогда будет истинное приобретение знаний. Если нет этого, лучше оставить детей в покое. Пусть останутся безграмотными, зато будет надежда, что не испортятся"[18, с.47].
Им рассматривается система образования от ее зарождения через средневековую систему и попытки ее реформирования к интеграции образования как одной из ключевых составляющих в ткань общенациональных структур. Учет этих аспектов в работе дает возможность для плодотворного и критического рассмотрения современного развития образования, его идеологии, связи с чаяниями общества и общественно-политической мыслью.
Г.Баруди твердо верил в мощь и силу разума. Он полагал, что сила и мощь любого государства, благосостояние его населения непосредственно связаны с постановкой просвещения, воспитания и обучения подрастающего поколения данной страны на надлежащем уровне. В этой связи весьма характерна его публикация под названием "Тэгълим куатка дэлилдер" (Сила и мощь происходит от обучения). Сюжет ее заимствован из египетского журнала "Ал-Хилал" (Полумесяц). Она напечатана в 13-14 номере "ад-Дин ва аль-адаб1 за 1908 год (1325-й год по хиджри) на страницах 379-401. Поскольку содержание этой статьи остается очень актуальным и по сей день и она, как бы, ставит диагноз на сегодняшнее состояние нашей науки и просвещения и написана, на наш взгляд, человеком мудрым и дальновидным, то попытаемся привести некоторую часть ее дословно: "Сила каждой нации связана с его учебными заведениями.
