Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические предпосылки обновления уклада школьной жизни 14
1. Уклад школьной жизни как педагогическая реальность 14
2. Человекосозидание как проблема современного образования 38
3. Состояние проблемы обновления уклада школьной жизни в педагогической теории и практике 55
Глава 2. Организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни 81
1. Педагогическая рефлексия как средство обновления организационно-нормативной компоненты уклада 85
2. Приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни как условие обновления экзистенциально-этической компоненты уклада 106
3. Создание интерактивного воспитательного пространства как условие гуманизации взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада 126
Заключение 156
Библиографический список 162
Приложения 173
- Уклад школьной жизни как педагогическая реальность
- Человекосозидание как проблема современного образования
- Педагогическая рефлексия как средство обновления организационно-нормативной компоненты уклада
- Приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни как условие обновления экзистенциально-этической компоненты уклада
Введение к работе
Актуальность исследования. В «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» отмечается, что современная школа - в широком смысле этого слова - должна стать важнейшим фактором формирования новых жизненных установок личности, поскольку является социокультурным образовательным учреждением, в котором ребенок не только приобретает универсальные знания, умения и навыки, но также опыт самостоятельной деятельности, личной ответственности, взаимодействия с Jr другими людьми и миром в целом. В контексте модернизации образования важнейшей задачей воспитания выступает формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Эти процессы никогда не могут быть принципиально стандартизированы, так как в каждом учебном заведении сформировался определенный уклад школьной жизни, определяющий качество обучения и воспитания. Л
Проведенный анализ научной литературы по проблеме организации жизнедеятельности школы таких мыслителей и ученых педагогов прошлого, фі как П.П.Блонский, А.Дистервег, Я.Корчак, А.С.Макаренко, И.Г.Песталоцци, В.А.Сухомлинский, Л.КТолстой, С.Т.Шацкий, К.Д.Ушинский, С.Френе и современных ученых: Ш.Амонашвили, А.Г.Асмолов, В.С.Библер, А.А.Бодалев, Р.Б.Вендровская, В.А.Караковский, Н.Б. Крылова, Е.А.Климов, М.В.Левит, Л.Ф.Лисенкова, В.Я.Ляудис, В.А.Сластенин, А.Н.Тубельский, Т.И.Шамова, М.И.Шилова и других, свидетельствует, что вопросы организации школьной жизни всегда были приоритетными, рассматривались с разных точек зрения и связывались с урегулированием правовых, официальных, этических отношений между участниками образовательного процесса. Рассмотрение данной проблемы с культурно-исторической и гуманистической позиций (М.И.Бобнева, В.И.Бочкарев, В.М.Видгоф, Л.С.Выготский, О.С.Газман, Н.Я.Грот, Л.Д.Гуткина, В.И.Загвязинский, М.С.Каган, В.М.Лизинский, Л.И.Маленкова, Н.Н.Михайлова, С.В.Недбаева, Л.И.Новикова, Г.Н.Прозументова, Н.Л.Селиванова, Г.Н.Сериков, К.М.Ушаков, И.Д.Фрумин, Г.А.Цукерман, Е.Н.Шиянов и другие) усиливает ее актуальность.
Некоторые исследователи указывают на то, что проблема обновления структуры и содержания образования в современной школе непосредственно связана с особенностями жизнедеятельности школы и ее укладом. Это подтверждается рекомендациями Министерства образования Российской Федерации. В письме Министерства «Рекомендации по совершенствованию «уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования» отмечается, что определение путей развития уклада школьной жизни будет способствовать успешному проведению широкомасштабного эксперимента по обновлению структуры и содержания образования, по подготовке молодого поколения к жизни, адаптации его в быстро меняющемся мире, реализации потенциала в личных интересах и в соответствии с запросами общества.
Анализ официальных документов в области образования и научных исследований свидетельствует о возрастающем интересе к проблеме оформленности, функционирования и совершенствования уклада школьной жизни, поскольку последний как компонента образования создает основу для обеспечения качества обучения и воспитания, повышения статуса учителя и общеобразовательного учреждения.
Таким образом, в науке созданы определенные предпосылки для решения обозначенной выше проблемы. Однако анализ философской, социологической и психолого-педагогической литературы, а также многолетний опыт работы руководителем школы показали, что в связи с общим социальным заказом на обновление «уклада школьной жизни» в условиях обновления структуры и содержания общего образования складываются противоречия, обуславливающие необходимость научного исследования названной выше проблемы. Это противоречия между:
- социальным заказом на образование как фактора формирования человеческого капитала, новых жизненных установок личности и недостаточной ориентированностью современной школы на человекосозидание;
- образовательной политикой, направленной на обеспечение качества современного образования на основе сохранения его фундаментальности, соответствия актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства и недостаточным научно обоснованным педагогическим обеспечением этого процесса;
- необходимостью участия педагогов, школьников, семьи и родительской общественности, органов местного самоуправления, научных, культурных, коммерческих и общественных институтов в жизнедеятельности школы в качестве активных субъектов обновления содержания образования и недостаточной урегулированностью правовых и официальных этических отношений между ними и, соответственно, неразработанностью нормативных основ формирования уклада школьной жизни;
- потребностью субъектов образовательного пространства современной школы, включенных во все его внутренние связи, в расширении потенциальных возможностей культурного саморазвития, творческой самореализации, психологической и физической безопасности и отсутствием педагогического обеспечения организации и развития такого уклада жизнедеятельности, который обеспечит удовлетворение данных потребностей;
- требованиями к совершенствованию «уклада школьной жизни», основанного на идее человекосозидания в условиях обновления структуры и содержания общего образования и отсутствием научно обоснованных рекомендаций по достижению такого состояния.
Данные противоречия актуализируют обозначенную проблему и дальнейший поиск путей совершенствования уклада школьной жизни как социокультурного педагогического феномена. Это определило необходимость системного анализа, концептуального осмысления организационно-педагогического обеспечения данного процесса и, соответственно, обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Обновление уклада школьной жизни».
Объект исследования: учебно-воспитательный процесс в современной школе.
Предмет исследования: организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни.
Цель исследования: выявить, определить и обосновать организационно-ijf педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни.
Гипотеза исследования: организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни осуществляется более эффективно, если реализуются:
- педагогическая рефлексия как средство обновления организационно-нормативной компоненты уклада;
- приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни как условие обновления экзистенциально-этической компоненты уклада;
- создание интерактивного воспитательного пространства как условие ф гуманизации взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада школьной жизни.
1. В соответствие с целью, предметом и выделенной гипотезой определены следующие задачи исследования: Исследовать психолого-педагогические предпосылки обновления уклада школьной жизни.
2. Определить сущность «уклада школьной жизни», выделить основные его виды и охарактеризовать их.
3. Разработать и реализовать организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни посредством соответствующих условий и средств.
4. Разработать научно-методические рекомендации по совершенствованию базовых структурных компонентов уклада школьной жизни, опираясь на результаты исследования.
Теоретико-методологическую основу исследования составили важнейшие диалектические положения о понимании окружающей действительности и общественной деятельности людей (Г.В.Ф.Гегель, И.Кант); современные концепции личности и совокупность теоретических положений, описывающих человека как субъекта деятельности и общения; способы влияния на активизацию и проявление его сущности; процесс становления и развития уклада школьной жизни как социально-педагогического феномена. В качестве методологических ориентиров исследования служили:
• онтологический подход, отражающий современную гуманистическую парадигму педагогики, психологии образования;
• конструктивно-генетический подход, позволяющий проследить пути эволюции представлений о формировании уклада школьной жизни;
• контекстный и интегративный подходы, обеспечивающие исследование феномена уклада школьной жизни как скрытой и явной педагогической реальности.
В теоретическом плане исследование базируется на фундаментальных идеях о механизмах и закономерностях проявления социокультурных явлений и процессов (А.М.Гендин, М.С.Каган, И.А.Колесникова А.Ф.Лосев, А.Н.Леонтьев, В.ПЗинченко); о субъектной сущности человека, преобразующего мир и самого себя (К.А.Абульханова-Славская, В.А.Лекторский, Б.Д.Парыгин, В.А.Петровский); о личностно-ориентированном образовании (Е.В.Бондаревская, О.С.Газман, С.В.Кульневич, И.СЯкиманская); об образовательном пространстве как пространстве совместной жизнедеятельности (В.А.Бухвалов, А.Л.Журавлев, Н.Б.Крылова, Д.А.Леонтьев, Д.И.Фельдштейн); о формировании уклада школьной жизни (В.А.Караковский, А.Н.Тубельский, И.Д.Фрумин); об интерактивных процессах в образовании (Е.В.Андриенко, Л.И.Габдулина, Е.В.Руденский, В. А.Сл астении, И.П.
Шкуратова); о диалогической интерсубъектной методологии (В.С.Библер, Г.А.Ковалев, В.И.Слободчиков); о деятельности детских и юношеских объединений (В.И.Бочкарев, И.П.Иванов, Т.Е.Конникова, М.И.Рожков, Н.Л.Селиванова); о методологии и технологии педагогической диагностики (А.М.Булынин, В.И.Загвязинский, В.Г.Максимов, Г.Н.Мануйлов, В.А.Сластенин, М.И.Шилова).
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений применялся комплекс взаимодополняющих методов исследования: теоретические (историографический, сравнительно-сопоставительный анализ позволили сформулировать исходные положения исследования; понятийно-терминологический анализ философской и психолого-педагогической литературы применялся для описания категориального поля проблемы; системный подход послужил основой целостного рассмотрения проблемы совершенствования уклада школьной жизни; моделирование использовалось как метод системного исследования, а создаваемая в его результате модель служила целям управления); эмпирические (анализ и обобщение опыта совершенствования уклада школьной жизни, изучение материалов и результатов образовательной деятельности школы, анализ документации, нормативно-методической базы школы, проведение констатирующего и формирующего этапов опытно-экспериментальной работы, систематические наблюдения, социологический опрос, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок и самооценка); математические методы.
Организация, база и этапы исследования. Опытно-экспериментальная работа проводилась с 1996 года на базе средней общеобразовательной школы № 68 с углубленным изучением немецкого языка Кировского района г. Красноярска (в 2000г. переименована в гимназию № 6). В ходе исследования, проводимого в течение 1996-2003 года, приняли участие более 2000 учащихся, 75 педагогов, 5 членов администрации. Опытно-экспериментальной работе предшествовала поисковая работа соискателя как руководителя учебного заведения в период с 1992 по 1995 год. В течение этих лет осуществлялись попытки реализовать лингвистическую направленность школы с учетом заказа этноса - российских немцев. Этот период связывается нами с осмыслением судьбы школы, ее будущего.
Опытно-экспериментальная работа проводилась в несколько этапов. На первом этапе (1996-1997 гг.) изучалось состояние проблемы в философской и психолого-педагогической литературе, анализировалась понятийно-терминологическая система исследования, осуществлялось осмысление методологических и теоретических основ исследования, выявлялись особенности совершенствования уклада школьной жизни, определялись ключевые позиции исследования (объект, предмет, цель, задачи, гипотеза, база исследования).
Второй этап (1997-2001 гг.) был посвящен разработке программы опытно-экспериментального исследования, ознакомлению педагогов с теоретическими и практическими аспектами преобразовательной деятельности, созданию педагогических групп опережения (творческих лабораторий, исследовательских микрогрупп), ознакомлению родителей и ученического актива с основными идеями концепции развития уклада школьной жизни; осуществлению опытно-экспериментальной работы по обновлению уклада школьной жизни, выявлению особенностей совершенствования
организационно-педагогического обеспечения и условий его реализации, формированию информационно-методического фонда гимназии.
На третьем этапе (2001-2003гг.) осуществлялась внешняя экспертиза образовательной практики и жизнедеятельности школы, обрабатывались и интерпретировались результаты опытно-экспериментальной работы, уточнялись выводы, внедрялись результаты исследования, осуществлялась статистическая обработка результатов исследования, разрабатывались научно-методические рекомендации по обновлению исследуемого процесса, материалы оформлялись в диссертацию.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Уклад школьной жизни как педагогическая реальность отражает явную и скрытую стороны жизнедеятельности школы и его базовые компоненты. Организационно-нормативная— отражает социально- педагогический аспект и конструируется с учетом социальных эталонов (норм и стандартов) и социальных ценностей конкретного образовательного заведения. Экзистенциально-этическая - является необходимой культурно- педагогической составляющей и предполагает принятие общечеловеческих ценностей, которые представляют основу жизнедеятельности школы.
Социально-педагогическая—направлена на организацию гуманистического взаимодействия взрослого и ребенка и связана с идеей человекосозидания.
2. В контексте взаимопроникновения объективной, субъективной и трансцендентной реальностей школьной жизни выделяются ультимативный, унифицированный, утилитарный, утопический и универсальный виды укладов, каждый из которых имеет только ему присущие признаки.
3. Обновление уклада школьной жизни направлено на преобразование существующего уклада в уклад, обладающий признаками универсального, и осуществляется более эффективно через реализацию специально разработанного организационно-педагогического обеспечения, ф предусматривающего:
- педагогическую рефлексию как средство обновления организационно-нормативной компоненты уклада школьной жизни, осуществляемую за счет изучения уклада школьной жизни конкретного детско-взрослого сообщества, осмысления и понимания первопричин конкретного его состояния и рефлексии относительно путей обновления и ориентированности на человекосозидание;
- приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни как условие обновления экзистенциально-этической компоненты уклада школьной жизни организуется последовательно: от этапа «культурного возрождения традиций» к этапам «вызревания традиций» и «смыслового наполнения»;
- создание интерактивного воспитательного пространства как условия гуманизации взаимодействия взрослого и ребенка в структуре уклада школьной жизни предполагает последовательно-поступенчатую реализацию данного условия: от ретроспективной ступени к ступеням создания событийного окружения и поддерживания функционирования интерактивного воспитательного пространства в эффективном режиме, при этом реализация каждой из них связана с педагогически целесообразными методами и приемами.
Основные результаты, полученные соискателем, состоят в том, что, & выявлено, определено и обосновано организационно-педагогическое обеспечение обновления уклада школьной жизни, реализуемое через совокупность . условий и средств, направленных на преобразование существующего уклада в уклад, обладающий признаками универсального. Научная новизна исследования:
1. Определена сущность уклада школьной жизни как педагогической реальности, отражающей явную и скрытую стороны жизнедеятельности школы, и в его структуре выделены базовые компоненты: организационно- нормативная, экзистенциально-этическая и социально-педагогическая компонента, которые представляют собой системообразующие элементы
А авторской модели обновления уклада школьной жизни.
2. Предложена оригинальная классификация видов уклада школьной жизни: ультимативный, унифицированный, утилитарный, утопический, универсальный. Описаны модельные характеристики каждого, на основе которых разработана диагностическая методика его изучения.
3. Разработана методика осуществления педагогической рефлексии и доказана эффективность как средства, способствующего обновлению организационно-нормативной компоненты уклада школьной жизни.
4. В опытно-экспериментальной работе установлено влияние на -« обновление уклада школьной жизни следующих условий: приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни способствует обновлению экзистенциально-этической компоненты уклада школьной жизни; создание интерактивного воспитательного пространства обеспечивает гуманизацию взаимодействия взрослого и ребенка (социально-педагогическая компонента) в структуре уклада школьной жизни.
Теоретическая значимость результатов диссертационного исследования состоит в том, что на основе содержательного анализа психолого-педагогической литературы сформулированы предпосылки огранизационно-педагогического обеспечения обновления уклада школьной жизни, изложены идеи, описаны условия, стадии и этапы реализации данного обеспечения и представлены доказательства его эффективности в современной школе, что обогащает теорию и методику правления образовательным учреждением.
Практическая значимость исследования заключается в том, что выводы и рекомендации по обновлению уклада жизни школы способствуют более эффективному функционированию и развитию. Предложена модель обновления уклада школьной жизни, реализация которой посредством предложенных условий и средств позволяет осуществлять процесс управления современной школой более эффективно. Научно обоснованные и практически выверенные выводы по научно-педагогическому и методическому обеспечению обновления уклада школьной жизни позволяют рекомендовать материалы исследования руководителям образования и учебных заведений разного уровня, работникам институтов и факультетов повышения квалификации педагогических кадров.
Обоснованность и достоверность результатов и выводов проведенного исследования обеспечена использованием взаимосвязанного комплекса теоретических и эмпирических методов, взаимодополняющих и адекватных предмету и задачам исследования; проверкой теоретических выводов об обновлении уклада школьной жизни на практике и их положительными результатами; сочетанием количественного и качественного анализа, многолетней апробацией результатов исследования в практике работы школы.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись выступлениями на Всероссийских семинарах директоров - лауреатов конкурса «Школа года» и «Школа века» (1998,2000-2002 гг.), на ежегодных тематических семинарах директоров школ района, города и края: «Создание интерактивного воспитательного пространства в гимназии», «Концепция развития школы как гимназии», «Моделирование уклада школьной жизни», «Проблемы совершенствования детского самоуправления в контексте совершенствования уклада школьной жизни» и других; участием во Всероссийском педагогическом совете 2001 года «Стратегия модернизации образования в Российской
Федерации»; выступлением на научно-практических конференциях работников образования, в том числе, проводимых Министерством образования РФ; педагогической деятельностью в качестве директора школы № 68, школы № 68 с углубленным изучением немецкого языка и гимназии № 6; участием школы в городском фестивале «От развития образования к развитию города»; неоднократным обсуждением материалов и результатов исследования на заседаниях кафедры психологии и педагогики и аспирантском семинаре в Сибирском государственном технологическом университете и посредством публикаций.
Объем и структура: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Текст иллюстрирован таблицами, рисунками и диаграммами.
Уклад школьной жизни как педагогическая реальность
В концепции модернизации российского образования расставлены основные акценты обновления деятельности современной общеобразовательной школы, которая в широком смысле этого слова должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности. Школа призвана готовить современно образованных, нравственных, предприимчивых людей, самостоятельно принимающих ответственные решения в ситуации выбора, прогнозируя их возможные последствия, способных к сотрудничеству, отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, обладающих развитым чувством ответственности за судьбу страны.
Обновленное образование должно сыграть ключевую роль в сохранении нации, ее генофонда, обеспечении устойчивого, динамичного развития российского общества - общества с высоким уровнем жизни, гражданско-правовой, профессиональной и национальной культурой.
В данном документе недвусмысленно подчеркивается, что базовое звено образования - общеобразовательная школа, модернизация которой предполагает ориентацию не только на усвоение обучающимся определенной суммы знаний, но и на развитие его личности, его познавательных и созидательных способностей. Общеобразовательная школа должна формировать целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной деятельности и личной ответственности обучающихся, то есть ключевые компетенции, определяющие современное качество содержания образования. Опираясь на богатейший опыт российской и советской школы, следует сохранить лучшие традиции отечественного образования, ориентировать ее на лучшие мировые достижения.
При этом воспитание рассматривается как первостепенный приоритет в образовании. Оно должно стать органичной составляющей педагогической деятельности, интегрированной в общий процесс обучения и развития. Важнейшие задачи воспитания - формирование у школьников гражданской ответственности и правового самосознания, духовности и культуры, инициативности, самостоятельности, толерантности, способности к успешной социализации в обществе и активной адаптации на рынке труда. Нет сомнения, что современные гимназии, а именно о них идет речь в нашей работе, ориентированы на самые высокие достижения в воспитании молодого россиянина. Решению этих задач посвящена вся жизнедеятельность учебных заведений данного типа, следовательно, обновление уклада школьной жизни гимназии непосредственно влияет на данный процесс.
Поскольку тема нашего исследования связана с обновлением уклада школьной жизни гимназии, необходимо остановиться на краткой характеристике этого типа учебного заведения. Гимназия - возродившийся для нашего времени тип учебного заведения, направленность обучения в котором связана с изучением классических, гуманитарных дисциплин. Согласно типовому положению об общеобразовательном учреждении (Постановление правительства Российской Федерации от 19 марта 2001 года, № 196) гимназия реализует общеобразовательные программы основного общего и среднего (полного) общего образования, обеспечивающие дополнительную (углубленную) подготовку обучающихся по предметам гуманитарного профиля.
Все основные положения концепции модернизации российского образования в полной мере относятся к гимназии, которая рассматривается как прообраз школы будущего. Гимназическое образование призвано сыграть особую роль в становлении молодого россиянина. В настоящее время перед гимназиями встали задачи поиска новых путей и средств, образовательно-воспитательных стратегий, направленных на активизацию конструктивной и созидательной активности молодого человека, раскрытие и умножение его духовных, сущностных сил, успешную адаптацию в обществе как свободной, самостоятельной и творчески мыслящей личности. Решение этих задач прогрессивные педагоги связывают с активным социальным взаимодействием педагогов и учащихся в сфере их совместного бытия, основанном на уважении к личности воспитанника, признании его потенциальных возможностей, приобщении к богатству духовной культуры человечества, взятой в аспекте социального опыта, принятии его индивидуальных стилевых проявлений. Это тот слой педагогической реальности, который мы называем «уклад».
Таким образом, решить названные выше практические задачи возможно только в условиях специально организованной образовательной среды в образовательном учреждении в рамках «уклада школьной жизни», в том числе «уклада школьной жизни гимназии».
Анализ концептуальных положений, выделенных нами выше, с точки зрения различных уровней педагогической реальности, позволяет утверждать, что они отражают различные ее контексты, поскольку жизнь школы далеко не определяется поставленными перед ней целями или социальным заказом. Любые действия внутри школы требуют анализа реальностей, существующих вне нормативной или целевой картины [161:48].
Прежде чем перейти к рассмотрению контекстов совершенствования уклада школьной жизни гимназии, необходимо определиться с основными понятиями, которые используются при характеристике данной проблемы: «контекст» и «уклад», «уклад школьной жизни», «уклад жизни гимназии».
Определяя педагогический смысл понятия «контекст», мы обратились к его трактовке, предложенной КД.Фруминым. Мы разделяем его точку зрения и под контекстом далее будем понимать все те слои педагогической реальности, которые вместе задают смысл происходящему. Для нас данное понятие является принципиальным, так как характеризует целостность феномена, его явные и неявные стороны. Следуя логике ИДФрумина, мы выделяем несколько типов и видов контекстов. Часто школа рассматривается в макросоциальном контексте, то есть с точки зрения внешних влияний на школу в социальном пространстве и времени. При этом, с нашей точки зрения, может быть выделен культурно-педагогический, философско-педагогический, социально-психологический контексты образования.
Рассмотрение современной школы с различных точек зрения связывается с контекстом, который можно назвать полидисциплинарным. Другой вид контекста связан с факторами и условиями их реализации в целостном функционировании школы. Этот тип контекста называется микросоциальным и включает в себя внутришкольный контекст (так, например, организационно-внутришкольный контекст связан с влиянием различных организационных факторов).
Человекосозидание как проблема современного образования
В концепции модернизации российского образования отмечается, что активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты. Все это связано с развитием образования как открытой государственно-общественной системы на основе распределения ответственности между субъектами образовательной политики и повышения роли всех участников образовательного процесса: обучающегося, педагога, родителя, образовательного учреждения.
Как показывает анализ данного документа, первоочередной функцией современного образования и всех его участников является человекосозидание. Человекосозидание обозначает как минимум две разные реальности в разных контекстах. С одной стороны, это педагогический процесс, направленный на раскрытие человеческого качества, с другой стороны, это некое внутреннее состояние. Вспомним, что человек рождается беспомощным существом, и вся его жизнь определяется цепочкой взаимозависимых взрослых [60: 78]. Это значит, что с самого рождения он оказывается включенным в некоторую педагогическую реальность, он влияет на нее и зависит от нее. С этой точки зрения человекосозидание - некая организованная реальность, связанная с цивилизацией, образованием, культурой, субкультурой и другим.
Смысловое содержание понятия «образование» имеет множество характеристик. Мы разделяем точку зрения ученых, которые связывают его смысл с «созданием образа», созиданием «духовного облика человека, который складывается под влиянием моральных и духовных ценностей. С другой стороны, образование - это специальная сфера социальной жизни. В ней создаются внешние и внутренние условия для развития ребенка и взрослого во взаимодействии [17: 36]. В настоящее время, по мнению Е.В.Бондаревской, наибольшее развитие получила его материальная сторона. Практически вся система образования занята созданием образа материального мира в ущерб созданию образа духовного человека, живущего в материальном мире. Поскольку школа имеет дело, прежде всего, с растущим человеком, то есть смысл говорить о ее человекосозидающей роли. «Это означает реализацию в образовательно-воспитательном процессе следующих идей: - воспитание безопасной личности, то есть личности, неспособной причинять вред ни людям, ни природе, ни самой себе; - воспитание языковой личности, владеющей родным языком и языками мира, способной к диалогу, обмену смыслами, бережному и трепетному отношению к слову, любящей и берегущей родной язык; - воспитание гражданина и «государственного человека», то есть человека, способного быть участником и организатором сложных общественных, социальных, экономических процессов и структур государственного, регионального, городского управления и думающего о сохранении целостности Российского государства [17: 38]. В современных психолого-педагогических исследованиях, основанных на идеях педагогической антропологии, участник образовательного процесса характеризуется как человек во всех своих проявлениях - субъекта, личности, индивидуальности. Следовательно, человекосозидание рассматривается как процесс по созданию благоприятных педагогических условий, направленных на развитие субъектных, личностных и индивидуальных возможностей человека.
Прежде чем представлять аналитический материал данного параграфа, мы посчитали важным определиться с понятием «субъект образовательного процесса». В современной педагогике часто употребляются заимствованные из психологии понятия: субъект, личность, индивидуальность. В своем исследовании мы исходим из посылки, что педагогическая профессия относится к типу «человек-человек», и разделяем точку зрения И.А.Колесниковой, что «глубинная связь с проблематикой человека, ребенка зафиксирована в словах педагогика, педология, андрагогика, педагогическая антропология»[63: 78]. Еще К.Д.Ушинский в своей педагогической антропологии очень точно выразил мыль о том, чтобы воспитать человека во всех отношениях, надо прежде всего его знать во всех отношениях, каков он есть в действительности, со всеми его слабостями и во всем его величии, со всеми его будничными, мелкими нуждами и со всеми его великими духовными требованиями [152]. Отсюда возникает объективная необходимость педагогической рефлексии по поводу категории «человек».
В современной гуманистической педагогике «разворачиваются» различные подходы к использованию знаний о человеке в контексте совершенствования образовательного процесса и развития ребенка. Школа берет на себя ответственность преобразовывать другого человека. Фактически учитель работает с человеческим качеством, актуализирует личностный потенциал ребенка. Понятие «человеческое качество» характеризуется смысловым многообразием. Так, например, С.ЛФранк определяет человека как существо самопреодолевающее, преобразующее себя самого [158]. Я.А.Коменский пишет о том, что человек как сложнейшее из творений обладает в себе природами всех творений. М.Хайдегтер более точно выражает потенциальную природу человеческого качества и пишет, что человек есть собственная возможность [162]. Можно согласиться с М.С.Каганом, что ни одно определение человека не отражает его в целостности [53].
Педагогическая рефлексия как средство обновления организационно-нормативной компоненты уклада
На основании выводов первой главы диссертации, понимания необходимости изменения наличной ситуации в укладе, школьной жизни, формирующий этап опытно-экспериментальной работы мы начали с обновления организационно-нормативной компоненты уклада школьной жизни, что связано с первым этапом его перехода в новое качество. Гипотетически мы предположили, что в качестве такого средства может выступить педагогическая рефлексия. Нами было избрано именно это средство в связи с тем, что оно включает в себя экзистенциальные феномены, отражает смыслы и ценности педагога, позволяет взглянуть на себя, свое дело со стороны, размышляя, переживая, оценивая [29: 8].
Прежде чем обратиться к педагогической рефлексии как к средству обновления уклада школьной жизни, мы посчитали необходимым в соответствии с частными задачами настоящего параграфа описать общее состояние жизнедеятельности гимназии и организационно-нормативную компоненту структуры уклада школьной жизни на начальном этапе его реконструирования. Данное описание соответствует основным модельным характеристикам уклада школьной жизни, так как последующие изменения в состоянии жизнедеятельности школы в контексте ее уклада также фиксировались по этим характеристикам.
Опытно-экспериментальная школа № 68, являясь муниципальной средней общеобразовательной школой в большом промышленном городе, имела статус школы с углубленным изучением немецкого языка. Фактически она функционировала на двух уровнях - глобальном и локальном. Об этом свидетельствовало исполнение школой государственных стандартов, учебных планов и программ, в которых отражены федеральный, региональный и школьный компоненты. На федеральном уровне закон Российской Федерации «Об образовании» определял политику школы в области образования, подчеркивая ее приоритетность. Провозглашались принципы государственной политики в области образования: гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, свободного развития человека; адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки учащихся; свобода и плюрализм в образовании; демократический характер управления, автономность образовательных учреждений и другие. С другой стороны, школа получила статус на уровне города школы с углубленным изучением немецкого языка. Таким образом, определилась ориентация школы, которую мы определили как прогрессивную. Для того чтобы понять, в чем должна состоять сущность опытно-экспериментальной работы и дальнейшее развитие школы, нами было охарактеризовано ее состояние более подробно.
Первая образовательная программа школы охватывала период с 1994-1998 годы и была составлена для школы, соответствующей статусу: школа с углубленным изучением немецкого языка. Социальный заказ, который выполняла школа в эти годы, был сформулирован на основе законодательных актов, заказа родителей, учащихся, этнокультурных потребностей жителей г.Красноярска. Данный заказ отражал потребность учащихся и их родителей в образовательных услугах высокого уровня. Ему соответствовали результаты анализа функционирования и развития школы, предусматривающей обучение учащихся на высоком уровне сложности учебного материала, развитие способностей учащихся с ориентацией на уровень развития одаренных и талантливых учащихся.
Комплексная работа по анализу и модернизации целей, задач, содержания форм и методов организации и проведения учебно-воспитательного процесса в школе, повышение ее статуса способствовали формированию и развитию педагогического коллектива школы. Педагогический коллектив сформировался, имел свои традиции и был ориентирован на инновационную деятельность. Данные характеристики школы позволили выйти на новый уровень инновационной работы и приступить к решению более сложной образовательной задачи, заключающейся, на наш взгляд, в обновлении уклада школьной жизни. Разработанные нами модельные характеристики уклада школьной жизни позволили целенаправленно спроектировать структуру его развертывания на основе обновления, прежде всего, организационно-нормативной базы школы. Кроме того, начало опытно-экспериментальной работы совпало с переходом школы в новое качественное состояние - гимназию. Это еще в большей степени активизировало поиск образовательных резервов по обновлению уклада школьной жизни.
На начальном этапе работы нами была установлена организационно-нормативная база школы как будущей гимназии, которая определяла, сущность ее жизнедеятельности, ее «дух», уклад школьной жизни. В обобщенном виде на рисунке 1 представлена организационно-нормативная база гимназии в контексте обновления ее уклада.
В данной таблице схематично отражены основные направления законотворческой деятельности школы - необходимость разработки главного ее документа - устава, в котором бы отразились основные идеи уклада универсального вида, организационной документации, обеспечивающей функционирование школы, как школы, ориентированной на человекосозидание. Естественно, что эти документы должны были содержать такие правила и предписания, которые бы, с одной стороны, не нарушали нормативные стандарты, определяющие развитие современной российской школы в целом, а с другой - способствовали тому, чтобы школа имела «свое лицо», «свой дух», особый, свойственный именно ей уклад.
Приобщение педагогов, школьников и их родителей к традициям и ценностям школьной жизни как условие обновления экзистенциально-этической компоненты уклада
Анализ результатов изучения влияния педагогической рефлексии на обновление организационно-нормативной компоненты уклада школьной жизни на первом этапе опытно-экспериментальной работы показал, что экзистенциально-этические характеристики уклада не получили должного развития, что определило последующее содержание нашей работы. В связи с этим на данном этапе исследования мы сосредоточили свое внимание на приобщении всех участников образовательного процесса школы к традициям и ценностям школьной жизни. Гипотетически мы предположили, что данный процесс будет способствовать обновлению именно экзистенциально-этической компоненте уклада школьной жизни. В качестве частных задач данного этапа исследования были определены следующие: 1) классифицировать традиции в соответствии с ценностями школьной жизни; 2) разработать критериальные характеристики уровня участия школьников, педагогов и родителей в традиционных событиях школьной жизни; 3) проанализировать особенности организации традиционных событий школьной жизни гимназии в контексте обновления ее уклада.
Наша работа выполнялась в русле концепции духовно-творческого становления личности в процессе социализации В.В.Игнатовой [50] и приобщение рассматривалось как педагогическая стратегия, предполагающая реализацию совокупности условий (форм, способов, приемов, средств, механизмов), обеспечивающих привлечение (ознакомление, ориентацию и сознательное участие) личности к ценностям школьной жизни, различным традиционным делам.
Приобщение школьников, педагогов и родителей к традициям и ценностям школьной жизни - это длительный процесс, который осуществлялся нами последовательно. Нами было выделено три основных этапа приобщения. Первый этап был связан с тем, что была проанализирована деятельность школы за последние десять лет и выявлены те ценностные ориентиры, которые передавались из поколения в поколение учениками данной школы. Активизация этих ценностей и возрождение на их основе традиций школьной жизни явились основным содержательным наполнением первого этапа приобщения участников школьной жизни к ценностям и традициям школы. Данный этап был обозначен как этап «культурного возрождения традиций».
Второй этап - это этап актуализации существующих традиций посредством нового смыслового наполнения и создания новых, которые бы отвечали ценностям школьной жизни современного школьника, поскольку в отличие от сверстников прошлого, современные школьники выделяют кардинально отличающиеся ценности школьной жизни. С целью систематизации традиций школьной жизни в контексте выделенных ее участниками ценностей использовался прием смысловой редукции и конкретизации. Этот этап, с нашей точки зрения, оказался самым сложным, поскольку образовательные ценности современных школьников сместились в модус их информационно-познавательной составляющей (школа как информационно- познавательный орган). Этот этап получил условное название «вызревание традиций».
Третий этап был обозначен нами как этап «смыслового наполнения». Если ранее традиция обеспечивала необходимый уровень житейско-этической воспитанности детей, педагогов и родителей, то теперь сами участники школьной жизни становились ее субъектами, субъектами сохранения сложившихся традиций в различных областях школьной жизни, осмысленного их реконструирования и аксиологического наполнения. Этот этап связывался нами с идеей, что традиция как явление школьной жизни является подвижной, динамичной, поскольку в ней как в системе сложноорганизованной постоянно происходят те или иные изменения, накопления, внутренние «подвижки», обеспечивающие выход ее на новый уровень развития. Тем не менее это не отрицало необходимости сохранения лучших традиций школы, что, на наш взгляд, обеспечивало органичное и непрерывное обновление уклада школы. В качестве основных методов предполагались следующие. Метод развития экспектаций (пер. с английского - ожидание) заключался в педагогической актуализации заинтересованного отношения всех участников школьной жизни к планируемому событию как традиционному, психологической и технологической подготовки к нему. Метод ритуализации заключался в педагогической организации различных традиций и ритуалов школьной жизни, направленной на поддержание и закрепление ценностного отношения к ним.
Таким образом, краткая характеристика этапов приобщения участников школьной жизни позволила увидеть главное направление обновления ценностей и традиций школьной жизни - это обеспечение возможности их участия в проектировании жизнедеятельности школы как жизненного мира, организации пробы сил в различных видах деятельности и реализация себя как самоценной личности. Наиболее полно содержание каждого из этапов представлено ниже.
Первый этап Принимая во внимание положение Н.Д. Никандрова о том, что путь в будущее лежит через духовное образование нашего общества, воспитание молодежи в духе российских традиций и ценностей, мы провели теоретический анализ традиций и отобрали из них те, которые соответствовали замыслу исследования и могли быть осуществимы на данном этапе опытно-экспериментальной работы. На основе анализа научной литературы нами был выделен ряд принципов, которыми мы руководствовались при отборе традиций: интеракции и со-бытийности, системности, структурированности, витагенности, духовной ресурсности, креативности, последовательности, информационной дополнительности, опосредованности.
Принцип интеракции означал необходимость отражения в традиции явлений и процессов продуктивного межличностного взаимодействия участников образовательного процесса. Принцип со-бытийности интерпретировался нами через понятие «со-бытие» как уникальную, внутренне противоречивую живую общность двух людей, как нераздельность и неслиянность двух самостных форм бытия. Вместе с тем со-бытие есть также подлинная ситуация развития, где впервые зарождаются специфические человеческие отношения, возникает диалог (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев).
