Содержание к диссертации
Введение
1. Теоретические основы разработки содержания учебных предметов и образовательных программ 15
1.1. Сущность понятия "Содержание образования" 15
1.2. Современные подходы к разработке содержания учебных предметов и образовательных программ 35
1.3. Методика отбора, построения и совершенствования содержания учебных предметов и отражения его в образовательных программах 47
2. Экспериментальная проверка эффективности реализации в учебном процессе разработанного содержания учебных предметов и образовательных программ 70
2.1. Задачи и методика педагогического эксперимента 70
2.2. Анализ результатов педагогического эксперимента 87
Заключение 111
Список литературы 113
- Сущность понятия "Содержание образования"
- Современные подходы к разработке содержания учебных предметов и образовательных программ
- Задачи и методика педагогического эксперимента
- Анализ результатов педагогического эксперимента
Введение к работе
Известно, что построить содержание учебного предмета это значит определить обязательный объем знаний, умений, навыков, который должен быть усвоен обучающимися за определенный период времени. При этом следует иметь в виду последовательность изучения тем, порядок и характер раскрытия основных идей, законов и закономерностей науки. Разработчики содержания учебных предметов и образовательных программ должны учитывать еще и то, что содержание каждого учебного предмета является органичной частью содержания образования в целом и поэтому должно способствовать достижению общих образовательных целей (наряду с формированием некоего объема знаний, умений, навыков оно должно обеспечивать возможность развития учебно-познавательных умений у обучаемых, формировать у них способности к самостоятельному мышлению, постоянному обновлению знаний и их обобщению, умения мыслить системно, выходя за узкие рамки содержания конкретного учебного предмета при решении комплексных практических задач).
Проблеме отбора и построения содержания образования в целом и содержания учебных предметов в частности посвящено много работ. Это исследования в которых:
- обосновывается необходимость проведения частно-методических разработок содержания отдельных курсов и обобщения их в самостоятельное направление в педагогике - онтодидактику (А.А. Ляпунов, Ю.И. Соколовский, В.Н. Трученко и др.);
- выявляются целесообразные подходы к определению совокупности знаний, умений и навыков, которая должна составлять основу содержания образования (М.Н. Скат-кин, И. Я. Лернер, В. В. Краевский, Н.М. Шахмаев, B.C. Леднев, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин и др.);
- предлагаются критерии, характеризующие необходимость и достаточность объема научной информации, включаемой в содержание учебного предмета (В.И. Загвязин-ский, Л. Я. Зорина, СИ. Архангельский, A.M. Сохор, Е.Л. Белкин и др.);
- доказывается принципиальная целесообразность использования системных методов для решения задач отбора и построения содержания образования и содержания учебных предметов (СИ. Архангельский, В. П. Беспалько, Е.Л. Белкин, Т.А. Ильина, A.M. Сохор, Ю.Л. Полевой и
др-);
- делаются попытки разработать некоторые методологические и методические требования к построению содержания образования, отдельных учебных предметов, учебных планов и программ (СИ. Зиновьев, СИ. Архангельский, М.Н. Скаткин, В.И. Загвязинский, B.C. Леднев и
ДР-) Отмечая необходимость и значимость завершенных разработок по выделенной нами проблеме, укажем, тем не менее, на следующее. Все результаты, полученные названными выше авторами, можно рассматривать лишь как методологическую и некоторую методическую основу для построения содержания образования, учебных предметов, а также подходов к реализации его в учебных планах и образовательных программах. Создание же конкретных ме тодик отбора и построения содержания образования, учебных предметов, отражения их в учебных планах и образовательных программах требует решения еще ряда дидактических задач, обусловленных спецификой содержательно-процессуального аспекта обучения. Суть этих задач в следующем. Каждый учебный предмет - есть проекция содержания одной или нескольких взаимосвязанных научных дисциплин на учебный процесс. Однако, поскольку объем научных знаний значительно превышает то, что могут усвоить обучаемые, то возникает задача поиска и определения методов отбора содержания науки для включения его в соответствующий учебный предмет.
Кроме того, даже составив перечень знаний, умений и навыков для учебного предмета, мы сумеем определить, тем самым, лишь рамки его содержания, но не сумеем выявить и оценить ту его суть, которую следует усвоить обучаемым. Поэтому необходим поиск методов конкретизации отобранного содержания науки с учетом уровня подготовленности обучаемых.
Известно, что последовательность элементов содержания учебного предмета и его семантика должны учитывать требуемое количество овладения знаниями, умениями и навыками. Здесь при отборе и построении содержания учебного предмета мы сталкиваемся с задачей учета ди-агностично поставленных целей обучения.
Поскольку содержание учебного предмета должно учитывать развивающий характер обучения, различные варианты осуществления учебного процесса, то есть необходимость в поиске критериев развивающих возможностей
содержания и целесообразности реализации тех или иных методов обучения и его организационных форм.
На наш взгляд, возможность решения перечисленных нами задач уже заложена предыдущими исследователями проблемы. Решение этих задач достаточно актуально г т.к. позволит выявить научно обоснованные методы построения содержания учебных предметов и эффективные подходы к совершенствованию образовательных программ.
Цель исследования - определить теоретические основы и разработать методы совершенствования учебного предмета и образовательной программы.
Объектом нашего исследования является содержание образования, в целом, и учебных предметов, в частности, как компонент педагогической системы.
Предмет нашего исследования - методы построения содержания учебного предмета и его отражения в образовательной программе.
Гипотеза исследования.
Если при отборе и построении содержания учебных предметов использовать методы, обеспечивающие достаточно полное включение в него инвариантов содержания соответствующих научных дисциплин (его структуры, уровней связей между элементами, уровней их анализа), а в содержание образовательных программ включать не только разделы, темы и порядок их изучения, а и частно-дидактические цели их усвоения, краткие рекомендации по проведению учебного процесса, то это должно привести к повышению эффективности обучения.
Инварианты содержания научных дисциплин, включенные в содержание учебных предметов, позволяют в учебном
процессе более четко показать общее и специфичное в изучаемых объектах, направления их развития, способы их познания, целостность изучаемой реальной действительности .
Частно-дидактические цели усвоения разделов и тем содержания учебных предметов и краткие рекомендации по проведению учебного процесса, включенные в образовательные программы, являются значимым условием лучшей организации познавательной деятельности обучаемых.
Задачи исследования.
1. Выявить теоретические предпосылки совершенствования содержания образования, содержания учебных предметов и образовательных программ.
2. Разработать методы совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ.
3. Экспериментально проверить педагогическую эффективность реализации в учебном процессе разработанного содержания учебных предметов и образовательных программ.
Методология исследования. Исследование основывается на концептуальных положениях о целях и содержании образования, разработанных в философии и педагогике (В. В. Быков, М.Н. Скаткин, И. Я. Лернер, B.C. Леднев, А.И. Иванов и др.), на системном подходе к анализу педагогических явлений (СИ. Архангельский, В.И. Загвя-зинский, В.П. Беспалько, Е.Л. Белкин и др.), на идеях дидактики развивающего обучения и активизации учебного процесса (М.А. Данилов, И.Я. Лернер, Л.В. Занков, В.В. Краевский и др.), на учете положений о взаимоотношении педагогической теории и практики, категорий историче ского и логического, содержания и формы (В.В. Краев-ский, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский и др.).
Методы исследования. В исследовании использовалось диалектическое сочетание различных теоретических и практических методов.
Теоретические методы включали обобщение, системный анализ, моделирование и др. Практические методы - изучение педагогического опыта разработки содержания учебных предметов и образовательных программ, тестирование обучающих и обучаемых, педагогический эксперимент, обработка его результатов и др.
В соответствии со сформулированной гипотезой и с задачами логика исследования была такова.
В теоретической части диссертации вначале рассмотрена сущность понятия "Содержание образования". Здесь акцент сделан на том, что, во-первых, содержание образования всегда зависит от целей формирования личности, которые определяются уровнем развития науки, производства и общественных отношений, и, во-вторых, что требования сегодняшнего этапа научно-технического прогресса к практической деятельности члена общества обуславливают необходимость его адаптации к постоянно меняющимся условиям жизни и труда.
Далее показана важность обеспечения в процессе воспитания и образования формирования у учащихся целостной системы знаний, умений и навыков, в которую входят владение определенной информацией из различных научных областей и умение анализировать некоторые типовые модели жизненных, производственных и общественных ситуаций.
В итоге делается вывод, что содержание образования сегодня должно включать совокупность общенаучных, естественнонаучных, практических и социально-гуманитарных знаний и умений, которая соответствует достигнутому обществом объему и уровню общей культуры. В связи с этим выделяются и анализируются те элементы социального опыта, усвоение которых в состоянии обеспечить всестороннее развитие учащихся; содержание образования рассматривается с точки зрения предметной структуры нового знания и отражения ее в структуре содержания учебных предметов, разводятся и уточняются понятия: "содержание научной дисциплины", "содержание учебного предмета", "объект" и "предмет" науки, "учебный объект" и "учебный предмет".
Завершается эта часть теории показом того, что, при решении задач нашего исследования, следует по существу найти и обосновать педагогические положения и методы, которые могут выполнять роль ориентиров и инструментальных средств при построении содержания учебных предметов и образовательных программ.
Следующий параграф теоретической части диссертации посвящен анализу имеющихся подходов к разработке содержания учебных предметов и к его отражению в образовательных программах.
Здесь вначале кратко показывается суть современных попыток строить содержание образования таким образом, чтобы знания из различных научных областей группировались вокруг практических задач, а так же научных проблем, связанных с ними, и обосновывается целесообразность учета ряда таких специфичных дидактических це лей, как интеграция знаний, образование нового знания, синтез качественной и количественной сторон учебной информации, расширение области практического применения знаний.
Далее показывается, что потенциальные методические возможности реализации целей и задач образования должны закладываться и фиксироваться в содержании учебных предметов и образовательных программ. Это проблемы ограничений, определяющих разумные и реальные границы даваемой в учебном предмете научной информации; проблемы, связанные с построением структуры и изложением содержания учебного предмета и проблемы оценки качества экспертного отбора и построения содержания учебного предмета. В параграфе обосновывается целесообразность использования в качестве ограничений, определяющих нужное соотношение научного и учебного начал в содержании учебного предмета, принципов изоморфности и минимизации научной информации, выдвинутых В.И. За-гвязинским.
Строить структуру и излагать содержание учебных предметов предлагается на базе психолого-педагогического подхода, учитывающего закономерности протекания учебной познавательной деятельности, предложенного Н.Ф. Талызиной.
Оценку качества экспертного отбора и построения информации учебного предмета предлагается осуществлять на базе ценностного подхода к ее содержанию, разработанного Е.Л. Белкиным.
Затем в диссертации показывается, что для реализации этих подходов при разработке содержания учебных
предметов и образовательных программ необходимо иметь в виду, что это содержание должно выполнять и функциональную роль оказания помощи преподавателям при переводе социальных, общенаучных и педагогических требований к образованию на уровень конкретных методических задач. В итоге в параграфе выделяется и формулируется ряд дополнительных требований к содержанию учебных предметов и образовательных программ, реализация которых должна обеспечить выполнение этой функциональной роли. Далее на основе анализа недостатков существующей практики разработки содержания учебных предметов и образовательных программ, а также предложений дидактов по их устранению, в работе обосновывается целесообразность моделирования содержания на двух уровнях, позволяющего реализовать все ранее сформулированные к нему требования, и показываются основанные на этом методы отбора и построения содержания учебных предметов и образовательных программ.
Завершается теоретическая часть диссертации параграфом, в котором показана разработанная автором методика построения и совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ. Эта методика реализуется в параграфе на примерах построения содержания конкретных разделов различных учебных предметов и образовательных программ.
Проверке эффективности реализации в учебном процессе разработанного содержания учебных предметов и образовательных программ посвящена экспериментальная часть диссертационного исследования. Здесь подробно обсуждается методика эксперимента: его задачи, поста новка экспериментального обучения, критерии оценки его качества, методы анализа и обработки его результатов. Затем даются результаты обучения в экспериментальных классах и группах в сравнении с результатами обучения в классах и группах контрольных; формулируются выводы и предлагаются рекомендации практическим работникам.
База исследования. Исследование проводилось на базе 330, 661, 613, 1099, 1225 школ г. Москвы и в Российском учебном центре Министерства труда и социального развития РФ.
В общей сложности в опытно-экспериментальном исследовании приняло 548 обучаемых и 5 преподавателей школ и РУЦа.
Этапы исследования.
Исследование проводилось в течении 1995-1998 годов .
- Подготовительный этап (1995 - 1996 г.г.) - теоретическое осмысление и изучение проблемы, анализ педагогической практики, изучение литературы по проблеме, определение цели и задач исследования, разработка его методики.
- Основной этап (1996 - 1997 г.г.) - разработка методов совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ, педагогический эксперимент, в ходе которого выявлялась эффективность реализации разработанного содержания учебных предметов и образовательных программ.
- Заключительный этап (1997 - 1998 г.г.) - обработка результатов эксперимента, внедрение полученных
результатов в практику, оформление диссертационной работы.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования .
Выявлены и систематизированы социально-педагогические факторы, обосновывающие целесообразные подходы к построению содержания учебных предметов и образовательных программ. Разработаны и экспериментально проверены методы реализации на практике этих подходов, основанные на двухуровневом моделировании содержания учебных предметов и образовательных программ в рамках его системного анализа.
Практическая значимость исследования.
Разработанные теоретические положения и полученные выводы и результаты углубляют представление о сущности содержания образования, подходах к оценке качества содержания учебных предметов и образовательных программ. Предложенные в исследовании методы могут служить реальным инструментарием для совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ.
Представленные в диссертации выводы и результаты могут служить содержательной основой для построения соответствующего спецкурса для студентов педагогических специальностей, для учителей и преподавателей вузов в системе повышения квалификации.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены исходными методологическими позициями, комплексной методикой исследования, адекватной его задачам и логике, репрезентативностью источников
базы исследования, результатами экспериментального учебного процесса.
Апробация хода и результатов исследования.
Ход и результаты исследования докладывались и обсуждались на:
- научно-методических семинарах Центра переподготовки кадров высшей школы в 1996, 1997, 1998 г.г.;
- кафедре Российского учебного центра Министерства труда и социального развития РФ в 1997, 1998 г.г.;
- заседаниях лабораторий Института общего образования Министерства общего и профессионального образования РФ в 1997, 1998 г.г.
По теме диссертации опубликованы следующие работы:
- Содержание образования как компонент педагогической системы. СПб.: ЙРОВ РАО, 1997. - 16с.
Современные подходы к разработке содержания учебных предметов и программ. / В сб. "Развитие дополнительного педагогического образования в России: проблемы и перспективы". М.: АПКиППРО, 1998. - 9с.
- Основы разработки содержания учебных предметов и программ. СПб.: ЛОЙРО, 1998. - 44с.
На защиту выносятся:
- результаты анализа состояния практики и современных подходов к построению содержания образования, учебных предметов, планов и образовательных программ;
- теоретическое обоснование разработки методов совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ;
методы совершенствования содержания учебных предметов и образовательных программ.
Сущность понятия "Содержание образования"
Содержание образования - один из важнейших элементов педагогической системы, так как оно - есть "определяющая сторона целого, совокупность его частей" [92, с. 13]. Во все времена деятелям педагогики приходилось задаваться вопросами о том, каким должно быть содержание образования, чтобы можно было сформировать личность человека в соответствии с некоторым идеалом, заданным социальной системой. Однако, следует заметить, что в разные исторические периоды сущность содержания образования обуславливалась по-разному. Чтобы лучше разобраться в вопросе о том, каким должно быть содержание образования и что в него должно входить, целесообразно обратиться к рассмотрению проблем обучения в целом через анализ представлений о них деятелей педагогической сферы различных исторических эпох.
Известно, что начальной точкой отсчета истории человеческого общества является первобытный строй. Примитивному образу жизни людей того времени соответствовало примитивное общественное сознание. Целью обучения (если так можно выразиться) в то время являлось формирование механизма естественного отбора и приспособления человека к среде. В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в процессе своей жизнедеятельности, принимая участие в делах взрослых, а так же в повседневном общении с ними. Родившийся человек сначала попадал в общую группу подрастающих и стареющих, где он рос в общении со сверстниками и умудренными опытом людьми. В труде и общении со взрослыми дети усваивали необходимые жизненные навыки и трудовые умения. Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в охоте и рыбной ловле, в изготовлении оружия. Девочки под руководством женщин собирали и выращивали урожай, готовили пищу, делали посуду и одежду. Когда появлялась необходимость в более организованном воспитании, родовая община поручала воспитание подрастающего поколения наиболее опытным людям. Основное место в содержании воспитания и образования в то время занимали все виды устного народного творчества: сказания, игры и танцы, музыка, песни.
Исходя из изложенного выше, можно сказать, что вопросы содержания воспитания и образования тогда находились в зарождающемся состоянии.
С появлением частной собственности, с развитием производства и разделением труда на умственный и физический первобытнообщинный строй сменяется новой общественной формацией - рабовладельческим строем. В наиболее развитых странах (странах Древнего Востока и Древней Греции) проблемой воспитания и образования подрастающего поколения занялось государство. Появились школы - специальные учреждения; цели воспитания и образования стали преследовать задачу готовить из детей воинов. "Что касается чтения и письма, - писал греческий историк Плутарх, - то дети тогда учились только самому необходимому, остальное же их воспитание и образование преследовало только одну цель: послушание, выносливость и науку побеждать" [120, с. 817] .
Обобщая такой подход к системе, Платон (427 - 347 гг. до н.э.) также считал, что они должны быть организованы государством и соответствовать интересам господствующих групп - философов и воинов. Как представитель философии объективного идеализма, он подходил к отбору содержания воспитания и образования очень произвольно, советуя подгонять учебный материал под нужный государству канон, какую-либо идею. Следует заметить, что Платон был сторонником общественного воспитания и образования детей с самого младшего возраста. По системе, предложенной Платоном:
- с 3 до 6 лет дети, под руководством воспитательниц, занимаются на площадках играми;
- с 7 до 10 лет дети посещают государственную школу, где их обучают чтению, письму, счету, музыке, пению;
- с 12 до 16 лет - школу физического воспитания (гимнастика), юноши до 18 лет изучают арифметику, астрономию , геометрию;
- с 18 до 20 лет - проходят военно-гимнастическую подготовку.
Современные подходы к разработке содержания учебных предметов и образовательных программ
Известно [86], что в настоящее .время построение содержания образования осуществляется, в основном, путем реализации предметного принципа. Иначе говоря, предусматривается изучение и усвоение учебных предметов одного за другим и параллельно с другими. Следует заметить, что реализация этого принципа вполне оправдывает себя в условиях информационно-объяснительного метода обучения и соответствующей ему организации учебного процесса. Однако сегодня предметный принцип построения содержания образования не позволяет в должной мере учитывать в учебном процессе многие тенденции развития научного знания, например, такую как - тенденция к синтезу, интеграции знаний из разных научных областей на основе новых идей и представлений. Такой синтез, как известно, образует новое знание, нарушающее предметную "чистоту" обособленных наук. Он выступает в качестве средства диалектического отрицания предшествующего, преимущественно, аналитического этапа науки. Новый подход к конструированию содержания современной науки должен, по видимому, найти отражение в методиках разработки содержания образования, нарушив монополию предметного принципа, осуществляемого при его построении.
Этот тезис, как показывает анализ литературы [16, 25, 64, 86 и др.], находит свое подтверждение в практике зарубежной школы. В настоящее время там делаются попытки строить содержание образования таким образом, чтобы знания из различных научных областей группировались вокруг практических задач и связанных с ними научных проблем. Основополагающим фактором в таком подходе к разработке содержания образования выступает цель - формирование личности с развитым научно-теоретическим мышлением, способной ставить и творчески решать практические задачи. Следует отметить, что эту цель стараются достигнуть одновременно сокращая объемы содержания учебных предметов и усиливая их междисциплинарный синтез. При этом, естественно, объем и структура содержания образования ориентируются на педагогическую интерпретацию социального заказа на личность члена общества. Кроме того, для усиления направляющих возможностей содержания образования в учебных планах, помимо сетки часов, стараются дать пояснения цели образования, места в общей системе образования каждого учебного предмета, их циклов, указать на наличие внутри межпредметных связей.
Отечественные дидакты [6, 16, 25, 27], придерживающиеся этого подхода к построению содержания образования, считают целесообразным иметь еще в виду и чисто дидактические цели.
Интеграция знаний. Необходимость этой цели обуславливается тем обстоятельством, что образование обучаемых идет путем усвоения ими различных учебных предметов. Каждый из предметов дает знания лишь одной какой-то стороны действительности. С одной стороны, это естественно и правильно, по - Ґ скольку только путем расчленения явлений внешнего мира можно глубоко их познать. С другой стороны, дифферен циальное изучение действительности не создает целостного видения мира. Следовательно, в учебном процессе необходимо показывать один и тот же факт или явление с разных точек зрения, выявлять взаимосвязи, существующие между различными знаниями, устанавливать их сущностное родство.
Образование нового знания. Такая цель необходима в связи с тем, что многие знания теоретического или прикладного характера могут быть получены в процессе обучения только за счет увязывания между собой информации, поступающей от ряда смежных учебных предметов. Следовательно, в учебном процессе по любому учебному предмету нужно добиваться от обучаемых глубокого понимания не только содержания данного предмета, но и содержания учебных предметов, смежных с ним.
Синтез качественной и количественной сторон учебной информации. Такая цель подразумевает необходимость отражения в обучении принципа опоры на единый подход к анализу различных фактов и явлений действительности. Оценки качественно различных фактов и явлений, с точки зрения их количественных показателей, составляет важный аспект понимания и усвоения содержания практически всех учебных предметов.
Расширение области практического применения знаний. Эта цель ставит преподавателей перед необходимостью комплексного использования знаний путем создания в учебном процессе межпредметных ситуаций, заставляющих обучаемых самостоятельно устанавливать отношения между приобретаемыми знаниями в условиях их применения.
Задачи и методика педагогического эксперимента
Экспериментальное исследование имело целью осуществить проверку эффективности учебного процесса, построенного на основе разработанного нами содержания учебного предмета и образовательной программы. Цель эта требовала проверки принципиальной целесообразности организации учебной познавательной деятельности на основе реализованных при составлении содержания учебного предмета и образовательной программы подходов и методик, а также оценки эффективности учебного процесса в целом.
Методика экспериментального исследования предполагала необходимость составления и применения специальных дидактических материалов для различных этапов учебной работы (изложение нового материала, закрепление усвоенного материала, самостоятельная работа, контроль за ходом усвоения учебного материала и т.д.). При разработке и применении этих дидактических материалов нами учитывалась необходимость определения: - значения содержания той или иной темы для овладения всем материалом учебного предмета; - возможности осуществления на избранном материале четкого формирования конкретных знаний, различных по своему характеру, структуре и функциям;
- целесообразности формирования или актуализации именно на этом материале той или иной системы операционного мышления и развития на этой основе фундаментальных мыслительных функций у обучаемых.
Составление всех дидактических материалов осуществлялось по ряду взаимосвязанных направлений.
Во-первых, при определении объема содержания темы учитывалась необходимость показа на ее основе логики, характерной для данной области научных знаний.
Во-вторых, при определении последовательности изложения содержания темы учитывались, с одной стороны, логика учебного предмета, а с другой стороны - особенности восприятия учебного материала данным контингентом обучаемых.
В-третьих, при формулировании содержания темы учитывались рекомендации известных отечественных психологов по обеспечению целенаправленного формирования операционных структур мышления.
В-четвертых, при построении структуры содержания темы учитывались требования общей теории управления.
В-пятых, при выборе метода работы преподавателя определялись целесообразные способы подачи учебной информации.
Каждое из перечисленных направлений осуществлялось в рамках единого подхода, обеспечивающего, на наш взгляд, реализацию требований эффективности организации учебной познавательной деятельности.
Качество учебного процесса оценивалось на основе анализа изменений следующих параметров знаний, выделенных И. Т. Огородниковым [114]: объема знаний, системности знаний, осмысленности знаний, скорости вьь полнения контрольных заданий, прочности знаний. При оценке этих параметров мы применяли критерии, предложенные Е-Л. Белкиным [16].
Для определения первого параметра выявлялись все элементы знаний по каждой теме изучаемого раздела и составлялись эталоны знаний. Численное значение усвоенного объема знаний характеризовалось количеством элементов знаний, воспроизведенных каждым обучаемым. Поскольку обычно элементы знаний, включенные в эталоны, неравноценны (для их усвоения и воспроизведения требуется различная мыслительная деятельность), то все они разбивались на группы в соответствии с рекомендациями В. П. Беспалько [25]. В итоге, анализировался и сравнивался объем знаний отдельно по каждой группе элементов.
Анализ результатов педагогического эксперимента
В данном параграфе мы не проводим анализ данных многочисленных разовых проб, а показываем только наиболее типичные и представительные результаты экспериментов .
Результаты экспериментального обучения на этапе изложения преподавателем нового материала представлены в таблицах 2.1., 2.2. и на рисунках 2.1. - 2.8.
Из таблиц и графиков видно, что системность и осмысленность приобретаемых знаний у обучаемых всех экспериментальных групп растут значительно резче, чем у обучаемых контрольных групп. Показатель скорости выполнения контрольных заданий также растет быстрее в экспериментальных группах.
Можно предположить, что разница в показателях качества знаний учащихся экспериментальных и контрольных групп объясняется лишь различной методикой подготовки и проведения этапа изложения учебного материала. Методика, примененная в экспериментальных группах, обеспечила лучшую организацию познавательной деятельности.
Данные приведенных таблиц хорошо коррегируются с результатами анализа содержания ответов, данных учащимися в процессе тестирования. Анализ показал, что:
- во-первых, в экспериментальных группах средний общий объем правильно воспроизведенного (использованного) учебного материала превосходит соответствующий средний общий объем правильного воспроизведения (использования) в контрольных группах в среднем на 18%;
- во-вторых, в экспериментальных группах средний объем правильного воспроизведения (использования) учебных элементов II уровня больше правильного воспроизведения (использования) соответствующего учебного материала в контрольных группах в среднем на 16%;
- в-третьих, в ответах учащихся экспериментальных групп наблюдается тенденция к выявлению и использованию связей между учебными элементами различных уровней.
Эти факты говорят о том, что экспериментальное изложение учебного материала способствовало лучшему показу значимости смысловых и логических связей между учебными элементами, необходимости способов их выделения и учета при решении конкретных задач.
Большой объем учебных элементов II уровня, усвоенный учащимися экспериментальных групп, более высокие показатели критериев системности и осмысленности в этих же группах свидетельствуют о том, что у учащихся в большей степени (в сравнении с теми же данными контрольных групп) удалось сформировать умения применять полученные знания или способы деятельности в аналогичных ситуациях, изученных ранее (знания II уровня), и частично преобразовывать ранее усвоенные знания и способы деятельности.
Проведенный анализ полученных результатов подтверждает ряд наших предположений: предварительное построение графовой модели структуры содержания учебного предмета при разработке образовательной программы помогает преподавателю в процессе изложения материала акцентировать внимание учащихся на логике науки, представителем которой является учебный предмет, и, благодаря этому, выявить системность усваиваемых знаний;
- предварительное построение графовой модели логики подачи учебного материала при разработке образовательной программы помогает преподавателю в процессе его изложения, позволяет более четко представить учащимся, наряду с основными положениями, путь рационального оперирования необходимыми сведениями и способы построения при этом аналитической и синтетической цепей умозаключений;
В серии экспериментальной работы на этапе закрепления усвоенных знаний также были взяты под наблюдение контингенты обучаемых, абсолютно различные по возрасту, подготовленности и психологической направленности; разные по формам организации обучения учебные заведения. Несмотря на это, скорость изменения параметров качества приобретаемых знаний у обучаемых всех экспериментальных групп превышала скорость изменения тех же параметров качества знаний у обучаемых контрольных групп так же, как и в предыдущей серии экспериментов.
