Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основания разработки ме-тодологии этнопедагогического исследования .
1.1. Терминологический анализ ключевых категорий исследования. 16
1.2. Предпосылки разработки методологии этнопедагогического исследования
1.3. Методология этнопедагогического исследования как предмет теоретического анализа .
Выводы по главе 1 67
Глава 2. Логико-гносеологический уровень методологии этнопедагогического исследования .
2.1. Философские основы методологии этнопедагогического исследования
2.2. Гносеологический ресурс этнопедагогического знания 85
2.3. Проблемное поле этнопедагогических исследований 113
Выводы по главе 2 131
Глава 3. Научно-содержательный уровень методологии этнопедагогического исследования .
3.1. Методологические аспекты этнопедагогического исследования 133
3.2. Способы реализации этнопедагогического исследования 143
Выводы по главе 3 168
Заключение . 170
Библиографический список . 180
Приложения . 197
- Предпосылки разработки методологии этнопедагогического исследования
- Методология этнопедагогического исследования как предмет теоретического анализа
- Гносеологический ресурс этнопедагогического знания
- Способы реализации этнопедагогического исследования
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена особенностями развития научного знания, обеспечивающего неуклонный прогресс общества, рост его интеллектуального потенциала. Диалектическими противоречиями науки, наличием разных научных школ и подходов, многочисленных точек зрения продиктована разработка методологии научного исследования, цель которой– установление научной истины путем выявления законов и закономерностей, обоснования теорий, концепций, подходов, методов, идей.
Проблема разработки методологии этнопедагогического исследования детерминируется многочисленностью научных работ преимущественно прикладного характера в этой области, большим интересом исследователей к проблеме этнокультурного воспитания и образования, требованием научной общественности к повышению качества диссертаций по педагогическим наукам. Как показывает выполненный нами анализ 78 диссертационных исследований в области этнопедагогики, каждый автор идет своим путем, обнаруживая существенные отличия в выборе методологического инструментария, демонстрируя иногда слабое знание методологических основ научного исследования. Это обстоятельство обусловлено недостаточной разработкой методологии этнопедагогического исследования.
Аналогичные выводы сформулированы другими авторами. Так, К.Ж.Кожахметова считает: «Законы и закономерности этнопедагогики еще недостаточно разработаны, мало исследований методологического плана». Ш.М.-Х.Арсалиев отмечает, что «многочисленные труды по этнопедагогике не предлагают пока научно обоснованной стройной системы методологических оснований, а упоминают лишь некоторые подходы, методы и средства».
Актуальность методологических изысканий связана также с наступлением новой цивилизационной эпохи, в том числе эпохи тотальной информатизации, переходом к экономике знаний. Поиски методологических основ осуществляются в различных направлениях. «В настоящее время, - отмечает Т.Г.Лешкевич, - исследователь сталкивается с исключительно сложными познавательными ситуациями. Поэтому просматривается тенденция усиления методологических изысканий внутри самой науки».
Недостаточная разработанность методологических основ этнопедагогических исследований напрямую связана с качеством диссертационных работ молодых исследователей и сроками их выполнения.
Очевидно, что выработка методологии отраслевого исследования обеспечивает высокое качество исследовательского процесса, что способствует реализации требований Приказа Министерства образования и науки Российской Федерации от «16» марта 2011 г. №1365.
Степень разработанности проблемы. Отечественная этнопедагогика располагает данными, которые могут стать основой для разработки методологии этнопедагогического исследования. К настоящему времени в научных публикациях Ш.М.-Х.Арсалиева, Л.Н.Бережновой, Г.Н.Волкова, К.Ж.Кожахметовой, В.В.Лезиной, О.Д.Мукаевой, И.Л.Набока, Е.Л.Христовой, М.И.Стельмахова, В.И.Щеглова определен понятийный аппарат, рассмотрены философские категории этнопедагогики, выделены этнопедагогические закономерности, раскрыты отдельные аспекты методики этнопедагогики, описано этнопедагогическое источниковедение. Этнопедагогическая компетентность педагогов исследована в научных работах Т.В.Анисенковой, Л.С.Берсеневой, М.В.Бозиевой, Т.В.Давыдовой, З.К.Меретуковой, И.В.Мусхановой, Н.М.Сажиной, Ю.С.Тюнникова, Л.А.Хараевой, А.Н.Яковлевой.
Особое значение для изучения методологии этнопедагогического исследования имеют: монография Ш.М.-Х.Арсалиева «Методология современной этнопедагогики» (М., 2013), в которой рассмотрена проблема формирования методологических оснований этнопедагогики в контексте современной картины мира; учебное пособие Г.Н.Волкова, Т.Н.Петровой, А.Б.Панькина «Введение в этнопедагогику» (Элиста, 2006), где обоснована применимость культурологического подхода к этнопедагогическим исследованиям, раскрыта сущность принципа этнокультурной коннотации; учебное пособие В.В.Лезиной «Основы этнопедагогики» (Пятигорск, 2009), в котором отражена методологическая корреляция исследований в области этнопедагогики и национальной образовательной политики. Вместе с тем вне поля зрения ученых остается методологическая рефлексия этнопедагогического исследования как формы процесса познания.
Таким образом, обнаруживаются очевидные противоречия между
-актуальностью и недостаточным освещением данной области педагогического знания;
- федеральными государственными требованиями послевузовского профессионального образования (аспирантура) к научно – исследовательской работе аспиранта и недостаточной разработанностью методологии отраслевого научного исследования.
Разрешение этих противоречий обусловило выбор темы диссертации: «Методология этнопедагогического исследования», проблема которой заключается в выявлении эффективных способов повышения качества этнопедагогических исследований на основе разработки их методологии.
Объект исследования – этнопедагогическое исследование как форма процесса познания.
Предмет исследования – методология этнопедагогического исследования.
Цель исследования заключается в разработке научно обоснованной системы методологических доминант для реализации этнопедагогического исследования.
Определившая ход исследования гипотеза сформулирована следующим образом: качество этнопедагогических исследований в значительной мере возрастет, а внедрение их результатов в образовательную практику будет более эффективным, если: 1) разработать системообразующие компоненты методологии этнопедагогического исследования, 2) предложить рекомендации для исследователей в этой отрасли педагогического знания.
Поставленная цель и выдвинутая гипотеза обусловили реализацию ряда частных исследовательских задач:
1) охарактеризовать этнопедагогическое исследование как форму процесса познания;
2) конкретизировать теоретические представления о методологии этнопедагогического исследования;
3) раскрыть методологию этнопедагогического исследования на логико-гносеологическом уровне;
4) охарактеризовать методологию этнопедагогического исследования на научно-содержательном уровне;
5) предложить авторские рекомендации по реализации методологии этнопедагогического исследования.
Методологические основы исследования. Разработка методологии этнопедагогического исследования основывается на фундаментальных теоретико-методологических положениях философского, общенаучного, педагогического уровней.
На философском уровне такими положениями являются следующие:
- многообразие форм знания, допустимость различных философских, гносеологических подходов и оценок изучаемых теорий;
- философия и методология науки (М.С.Бургин, П.П.Гайденко, В.В.Ильин, А.С.Кравец, В.И.Кузнецов, В.И.Купцов, Т.П.Матяш, А.Л.Гикифоров, Т.Б.Фатхи, П.Фейерабенд, Г.П.Щедровицкий и др.);
- гносеологический анализ (В.В.Ильин, А.Т.Калинкин, П.В.Копнин и др.).
На общенаучном уровне:
- подходы: системный (В.П.Беспалько, И.В.Блауберг, Э.В.Ильенков, В.П.Кузьмин, Э.Г.Юдин и др.), структурный (Б.Г.Ананьев, В.И.Загвязинский, Н.В.Кузьмина и др.), задачный (В.А.Сластенин);
- методологические основы научного познания (В.И.Купцов, С.В.Маланов, Э.М.Мирской, П.В.Попов, Б.Г.Юдин);
- методология гуманитарных наук (М.М.Бахтин, М.С.Бургин, В.И.Кузнецов и др.);
- методология научно – исследовательской работы (А.Г.Здравомыслов, И.А.Зимняя, А.С.Кравец, С.В.Маланов, А.Я.Найн, Г.Рузавин, И.Д.Чечель, В.А.Штофф, П.Фейерабенд и др.);
- логика и структура научного исследования (Н.Г.Герасимов, Н.Н.Моисеев, В.С.Степин; К.Поппер, Р.Дж.Стернберг и др.);
- междисциплинарное исследование рассматриваемой проблематики в смежных областях знания – философии, науковедении, этнопсихологии, этносоциологии, этнологии (Ю.В.Арутюнян, Ю.В.Бромлей, Т.Г.Грушевицкая, Л.М.Дробижева, В.С.Кондратьев, А.П.Садохин, Т.Г.Стефаненко, А.А.Сусоколов; Р.Бенедикт, Ф.Боас, В.Вундт, К.Гирц, М.Глюкман, М.Годелье, Ф.Знанецкий, А.Инкелес, Л.Лаудан, И.Лакатос, К.Мелиссо, М.Мид, Р.Нидхем, Р.Тернер, У.Томас, Дж.Хонигман, Ф.Хсю);
- методологическая культура исследователя (О.С.Анисимов, Н.И.Загузов, В.Н.Неволин, С.А.Писарева, А.П.Тряпицина, Д.И.Фельдштейн).
На уровне педагогической науки:
- научные теории методологии и методики педагогических исследований (Ю.К.Бабанский, Н.И.Болдырев, В.И.Гинецинский, М.А.Данилов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, В.В.Краевский, З.К.Меретукова, А.М.Новиков);
- концепции методологии этнопедагогики (Ш.М.-Х.Арсалиев, Г.Н.Волков, К.Ж.Кожахметова), этнопедагогизации воспитания и обучения (Б.Ш.Алиева, В.А.Разумный, Л.В.Тодоров, В.Ф.Шаталов, Ю.Н.Чехонадский, А.А.Григорьева, Т.Н.Петрова, А.Б.Панькин, И.С.Портнягин, З.Б.Цаллагова, Е.П.Жирков, Н.Д.Неустроев);
- компетентностный подход (В.И.Байденко, В.А.Болотов, А.А.Вербицкий, И.А.Зимняя, Н.А.Селезнева, В.В.Сериков, В.И.Слободчиков, А.В.Хуторской, В.Д.Шадриков и др.);
- диалектика педагогического исследования (П.И.Образцов, Н.В.Бордовская и др.).
Теоретическую основу исследования составили идеи, концепции, теории, раскрывающие:
- педагогическое проектирование (В.И.Борзенков, М.П.Горчакова – Сибирская, Ю.В.Громыко, Е.С.Заир – Бек, Г.Л.Ильин, И.А.Колесникова, Н.А.Масюкова, В.М.Монахов, П.И.Пидкасистый, О.Г.Прикот, В.И.Слободчиков и др.);
- педагогические технологии (В.М.Монахов, Е.С.Заир-Бек, А.Л.Густомясова, Л.В.Образцова, П.И.Пидкасистый, Л.Л.Супрунова и др.);
- идеалы и нормы научного исследования (Т.Г.Лешкевич и др.),
Источниками исследования являются Федеральные государственные требования к структуре основной профессиональной образовательной программы послевузовского профессионального образования (аспирантура), утвержденные приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 16 марта 2011 г. №1365, Постановление о порядке присуждения ученых степеней от 24 сентября 2013 г., научные публикации по вопросам методологии научного исследования и методологии этнопедагогики, учебники и учебные пособия, диссертации по исследуемой проблеме.
Для решения поставленной проблемы использовались следующие методы исследования:
- общетеоретические – теоретический анализ философской, педагогической, этнологической, этнопсихологической, этносоциологической литературы по данной теме; науковедческий анализ этнопедагогического знания, гносеологический анализ этнопедагогических исследований, обобщение;
- эмпирические – наблюдение (прямое и опосредованное), опросные (беседа, анкетирование, интервью), изучение продуктов деятельности;
- проектный – алгоритмизация проектирования в этнопедагогическом исследовании.
Достоверность результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций; обобщением и систематизацией источниковой базы; использованием взаимодополняющих методов научного исследования, адекватных его цели, задачам и логике; внедрением методических рекомендаций в практику.
Эмпирической базой исследования стали ФГБОУ ВПО «Ингушский государственный университет», факультет психологии ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет».
Этапы исследования. Изучение названной проблемы охватывает 2009 – 2013 гг.
Первый этап (2009 г.) – поисковый: уточнялась сущность проблемы, осуществлялись сбор, накопление, анализ и систематизация материала, формировался категориальный аппарат исследования.
Второй этап (2010-2011 гг.) – концептуальный: обобщался систематизированный материал, определялась структура исследования, анализировались различные подходы к изучению методологии этнопедагогического исследования, производилась ее разработка.
Третий этап (2012-2013 гг.) – итоговый: формулировались теоретические выводы, завершалось научное и литературное оформление диссертационной работы, готовилась монография по результатам проведенного исследования, публиковались статьи в периодических изданиях, сборниках научных трудов, осуществлялась апробация результатов исследования в выступлениях на научных конференциях.
Научная новизна исследования. Диссертация представляет собой исследование актуальной педагогической проблемы, научная новизна которой имеет теоретико-методологическое, научно-методическое и организационное значение.
В теоретико-методологическом аспекте предложено оригинальное суждение о методологии этнопедагогического исследования как формы процесса познания, обогащающее научную концепцию методологии этнопедагогики. Выявлены исходные исследовательские подходы: системный, структурный, задачный в решении данной проблемы. Определен науковедческий потенциал этнопедагогического знания.
Углублено теоретико-методологическое знание о логико-гносеологическом уровне методологии этнопедагогического исследования: приведены в систему ее философские основы, гносеологический ресурс этнопедагогического знания, проблемное поле этнопедагогических исследований. Раскрыт научно-содержательный уровень такой методологии: описаны методологические аспекты этнопедагогического исследования, способы его реализации. Выявлены особенности этнопедагогической теории на основе сравнительного анализа научного и стихийно-эмпирического этнопедагогического знания.
В научно-методическом аспекте содержательно и аспектуально обогащены: структура методологии этнопедагогического знания; предмет, функции, закономерности, методы и средства этнопедагогического исследования, подходы к его изучению, критерии научности. Дополнено представление о проектировании в этнопедагогическом исследовании за счет выделения принципов и объектов проектной деятельности, описания ее типов, видов, уровней, критериев результативности. Предложены формы 1) представления этнопедагогических фактов (классификации, таблицы, диаграммы, графики, математические формулы, графические модели); 2) четырехуровневого группирования факторов этнопедагогики: мега- (планета, мир), макро- (страна, этнос, общество, государство), мезо- (местность и тип поселения), микро- (семья, воспитательные и религиозные организации).
Расширены границы форм этнопедагогического знания посредством обобщения его закономерностей, отнесения к нему практического, игрового, личностного знания. Описаны и классифицированы этнопедагогические технологии, конкретизирована их структура.
В организационном аспекте разработаны рекомендации по использованию методологии этнопедагогического исследования. Предложена процедура реализации такого исследования: организация, управление, мониторинг, проектирование, верификация; дано описание и рекомендации по внедрению этих процедурных компонентов.
Сформулированы комментарии по внедрению алгоритма проектирования (проблематизация – целеполагание – концептуализация – диагностика ресурсов – выделение агентов проектной деятельности, стадий реализации инновации – прогнозирование – определение рисков – конструирование – создание системы взаимосвязей элементов проектируемого объекта – создание технологии) в этнопедагогическое исследование. Описана процедура его верификации: целевое наблюдение и эксперимент. Конкретизированы этапы этнопедагогического эксперимента (теоретический, методический, опытный, аналитический) и его классификация (естественный, лабораторный, кратковременный, среднесрочный, длительный, констатирующий, формирующий, преобразующий, контрольный).
Личный вклад автора: впервые осуществлена разработка методологии этнопедагогического исследования как формы процесса познания, определены организационно-педагогические условия эффективной реализации такой методологии и тенденции ее развития. Дана интерпретация и оценка вклада в развитие такой методологии отечественных специалистов.
Разработаны логико-гносеологический и научно-содержательный уровни методологии этнопедагогического исследования, алгоритм его проектирования.
Теоретическая значимость исследования: проведена модернизация существующих педагогических представлений о методологии этнопедагогики, обеспечившая получение новых представлений о методологии этнопедагогического исследования. Обобщены и систематизированы ее аспекты, дано развернутое описание реализации такого исследования.
Применительно к проблематике диссертации эффективно использованы базовые методы исследования: науковедческий анализ этнопедагогического знания, гносеологический анализ этнопедагогических исследований, изучение продуктов исследовательской деятельности.
Обоснована возможность и уместность применения в методологии этнопедагогического исследования идей российских ученых, занимающихся разработкой проблемы методологии педагогики и образования: Е.В.Бережновой, А.Г.Здравомыслова, Г.М.Коджаспировой, А.Ю.Коджаспирова, В.В.Краевского, М.М.Левиной, А.М.Новикова, В.М.Полонского, В.А.Ядова, что способствует созданию целостной концепции методологии этнопедагогики.
Достигнуто содержательное приращение понятия «национально-образовательное пространство» как фактора этнопедагогического исследования благодаря отнесению к нему географического ландшафта, климата, социальной и культурной сред, мировоззренческих, аксиологических воззрений и стереотипных форм поведения, информационно-биоэнергетического поля человека.
Сформулировано положение о подвижности структурного состава этнопедагогического исследования и технологий, варьирования выделенных в них компонентов.
Практическая значимость результатов исследования состоит в представлении этнопедагогического опыта в методологически выверенной форме для использования в исследовательской деятельности студентов, магистрантов, педагогов, научных работников. Разработаны конкретные рекомендации, определены перспективы использования методологии этнопедагогического исследования на практике. Представлены методические рекомендации по реализации этнопедагогического исследования на этапах организации, управления, мониторинга, проектирования технологии (модели).
Детально описанные процессы проектирования и моделирования, развернутая характеристика этнопедагогических технологий, их верификация, средства этнопедагогического исследования создают предпосылки для повышения качества научных исследований по этнопедагогике.
Сделанные в диссертации выводы могут быть использованы при чтении лекций и спецкурсов по этнопедагогике, в магистерских программах по направлению «Этнопедагогика», при подготовке учебников и пособий по курсам «Философия образования», «Этнопедагогика». Заключения по вопросам методологической культуры, исследовательской этики могут найти применение у педагогов-практиков, на курсах повышения квалификации и переподготовки педагогических работников.
Соответствие диссертации Паспорту научной специальности. Тема диссертационного исследования, результаты работы соответствуют требованиям паспорта специальности 13.00.01 – общая педагогика, история педагогики и образования.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные положения исследования были представлены в докладах автора на:
- Международных конференциях и форумах: VIII Международной конференции «Новое слово в науке и практике: гипотезы и апробация результатов исследования» (Новосибирск, 2012); Международной конференции «Научная дискуссия: вопросы педагогики и психологии» (Москва, 2013);
- Всероссийских конференциях и семинарах: общероссийской конференции «Психология и педагогика: современные методики и инновации, опыт практического применения» (Липецк, 2013)
Результаты и выводы исследования обсуждались на ежегодных научно- методических чтениях ФГБОУ ВПО ПГЛУ «Университетские чтения» (2012 – 2014), на заседаниях кафедры педагогики ФГБОУ ВПО «Ингушский государственный университет».
Публикации. Результаты и выводы отражены в 10 публикациях по теме исследования (общим объемом 11,6 п.л.), в том числе в монографии «Этнопедагогическое исследование: методология и методика реализации», (Пятигорск, 2013), доля авторского участия – 7.2 п.л., 3 статьях, опубликованных в изданиях из Перечня ВАК Министерства образования и науки РФ.
Положения, выносимые на защиту:
1. Этнопедагогическое исследование как форма процесса познания представляет собой целенаправленное и систематическое изучение национальных воспитательно - образовательных традиций, в котором используются средства и методы этнопедагогики и которое завершается формированием знаний о педагогической культуре народа.
2. Методология этнопедагогического исследования содержит сведения о теории этнопедагогического знания (законы, закономерности как устойчивые тенденции, категории, функции, уровни, формы, концепции, теории, принципы, подходы, проблемы, гипотезы, критерии, факты, факторы); о методах этнопедагогического исследования: эмпирических (наблюдение, сравнение, эксперимент) и теоретических (идеализация, абстрагирование, гипотетико-индуктивный, концептуализация, проектирование, моделирование, конструирование, технологизация); о средствах исследования (материальные - спутниковая связь, сотовый телефон, компьютерная техника, система Интернет, информационные технологии; логические - аргументация, рассуждение, доказательство; языковые - описание, изложение, коммуникация; математическая статистика). Такая методология направлена на исследование и формирование содержания, организации, логической структуры, принципов и методов научно – познавательного процесса и научно – исследовательской деятельности специалиста.
3. Философскую основу для этнопедагогических исследований составляют экзистенциализм, прагматизм, диалектический материализм, неотомизм, неопозитивизм, «философия жизни», фрейдизм и неофрейдизм, бихевиоризм, эволюционизм и неоэволюционизм, диффузионизм, социологическая и этнопсихологическая школы, функционализм, культурный релятивизм. В качестве гносеологического ресурса методологии этнопедагогического исследования выступают этничность, этническая культура, инкультурация, миф, фольклор, религия, воспитательно-образовательные традиции, обычаи, этноспецифическая ритуальная обрядность, этикетно – поведенческие стереотипы, семейно-бытовые нормы, национальная игра и др. Исследовательский поиск фокусируется на проблемах этнопедагогического знания, этнопедагогических систем и технологий, новых подходов, методов, методик к изучению этнопедагогических явлений.
4. Содержание методологии этнопедагогического исследования включает его виды ( а) по содержанию: фундаментальные, прикладные, промежуточные и разработки, б) по месту выполнения: архивные, полевые, лабораторные), формы (практические, игровые, личностные), аппарат исследования, алгоритм (составление программы или проекта, определение объекта и единиц наблюдения, разработка методики исследования, сбор материала, его анализ и обобщение), эмпирический базис, структуру, идеи, принципы, факты, законы, категории, средовые факторы воспитания и обучения (климат, ландшафт, социум, культура, мировоззрение, ценности, стереотипное поведение). Осуществление этнопедагогического исследования предполагает его организацию, управление, мониторинг, проектирование технологии (методики, модели).
5. Рекомендациями по реализации методологии этнопедагогического исследования являются:
- допустимость различных философских направлений и интерпретаций изучаемых этнопедагогических явлений;
- использование в исследованиях гносеологического ресурса этнопедагогического познания и проблемного поля этнопедагогических исследований;
- употребление описанных в диссертации процедуры, программы и плана реализации этнопедагогического исследования, его инструментария на выделенных этапах;
- создание этнопедагогических технологий с учетом разработанных требований к ним, верификация таких технологий посредством целевого наблюдения и эксперимента.
Структура диссертации отражает логику научного поиска и результатов исследования и состоит из введения, трех глав, заключения, списка использованной литературы, приложений.
Предпосылки разработки методологии этнопедагогического исследования
Методология этнопедагогики вступила в стадию методологического приращения (Арсалиев Ш.М.-Х. Методология современной этнопедагогики. М., 2013. С. 6). Исторические обстоятельства и общественные проблемы национального характера значительно расширяют ее теоретическую базу. Развиваясь как перспективное научное направление, к XXI веку этнопедагогика накопила большое количество методов, приемов, фактов, способов осуществления этнопедагогических исследований. Их число значительно и продолжает интенсивно увеличиваться. Согласимся с утверждением Ш.М.-Х.Арсалиева, что все исследования этнопедагогического характера последних лет идут по трем направлениям: 1) специальному (термин наш), использующему материал народной педагогики в обучении отдельным дисциплинам, 2) национально-региональному, 3) общепедагогическому, исследующему историю, теорию данной отрасли научного знания (Арсалиев Ш.М.-Х. Методология современной этнопедагогики. М., 2013. С. 57).
Накопленные этнопедагогикой данные широко используются другими науками: психологией, культурологией, философией, социологией, политологией, регионологией, лингвистикой, этнологией, формируя фактологическую базу для развивающихся отраслей знания (этнофилософии, этнопсихологии, этносоциологии, этнолингвистики, этнографии). (Подробнее этот аспект раскрывается в параграфе 1.3 «Методология этнопедагогического исследования как предмет изучения».)
Обращает на себя внимание и то, что единых методологических предписаний для выполнения проектирования, т.е. создания моделей, технологий и их верификации, в этнопедагогических исследованиях не существует. Восполнить этот пробел мы попытались в главе 3, рассмотрев логику проектирования и разработав алгоритм этого процесса в этнопедагогическом исследовании.
В практике выполнения этнопедагогических изысканий исследователь оперирует методологическим инструментарием общей педагогики, психологии, социологии за неимением устоявшегося собственного (Из интервью с В.В.Лезиной. 12 октября 2012 г., Пятигорск: ФГБОУ ВПО «Пятигорский государственный лингвистический университет», г. Москва, 12 октября 2002 г.).
Необходимость разработки методологии этнопедагогического исследования подтверждается нареканиями участников научно-практической конференции «Методология педагогического и психологического исследования» (М., 4 окт. 2002 г.), где отмечался «низкий методологический уровень исследований, нарастание дефицита методологической культуры научных работников» (Диссертационные исследования в системе психолого-педагогических знаний (Состояние и проблемы. М., 2002. С.78 - 79). Среди наиболее часто встречающихся недостатков диссертационных исследований, относящихся в том числе к этнопедагогическим, отмечены «слабая рефлексия накопленного опыта, полученных данных, недостаточная разработанность экспериментальной части (ее планирование, выборка, методы и статистический анализ), малое количество публикаций, общественных обсуждений, систематически раскрывающих средства и методы научно-исследовательской деятельности» (там же). Исследование проблем методологии современного научного знания было названо приоритетным. Рекомендовано обратить особое внимание на проведение крупномасштабных теоретико-методологических исследований, обязать психолого-педагогические журналы организовать дискуссии по проблемам методологии науки и научного исследования, повысить уровень методологической культуры научных работников и педагогов.
Методология этнопедагогического исследования как предмет теоретического анализа
Методология – одно из наиболее сложных явлений в гуманитарном знании. Неясность начинается с самого определения (см. параграф 1.1), нередко наблюдается терминологическое смешение. Вопреки этому за последние годы методология получила существенное развитие. Усилилась ее направленность на оказание помощи научному работнику, на формирование у него специальных умений в области исследовательской работы. Выделяют два типa методологии, объединенные одной общей функцией – служить руководством, ориентиром в научной рaботе. Методологическое знание может выступать либо в дескриптивной (описательной), либо в пре скриптивной (нормативной) форме, т.е. в виде предписаний, прямых указа ний к деятельности. Говоря о дескриптивной форме, мы подразумеваем науч но – познавательное описание – совокупность знаний о данной области явле ний, включая теоретическое объяснение, когда речь идет не только о данном в опыте, но и о внутреннем содержании (сущности) изучаемых процессов. Де скриптивным методологическим знанием Э.Г.Юдин называет «знание о структуре научного знания, о закономерностях научного познания» (Юдин Э.Г. Системный подход и принцип деятельности. М., 1978. С.78). Дескрип тивное методологическое знание о структурe научного знания, законoмерностях научного пoзнания может служить ориентиром в процессе этнопедагогического исследования. Знание прескриптивное, нормативное прямо направлено на регуляцию деятельности. Согласно определению Э.Г.Юдина, прескриптивное знание представлено в виде рекомендаций и правил осуществления научной деятельности (там же). В нормативном методологическом анализе преобладают конструктивные задачи, связанные с разработкой рекомендаций и правил осуществления научной деятельности. Дескриптивный же анализ имеет дело с описанием уже осуществленных процессов научного познания. В нашей работе мы используем обе формы описания методологии этнопедагогическо-го исследования. При этом мы подчеркиваем его методологическую связь с науками, от ражающими различные стороны этнопедагогики в накопленном знании о че ловеке и обществе. На первый план в таком перечне выступают педагогика, этнология, этнопсихология, этносоциология, этнокультурология. В частно сти, в методологии этнопедагогического исследования мы используем мето дологические основания общей педагогики. Так, если предметом последней является воспитание, то предмет этнопедагогики – национальное (этниче ское) воспитание. Такой позиции придерживается большинство исследовате лей: И.А.Липский, Л.В.Мардахаев, Н.И.Никитина и др. Механизм формиро вания данного знания – аналогия, т.е. перенос свойств и связей общей педаго гики (целого) на раздел педагогической науки (часть), в качестве которого и выступает методология этнопедагогики. Эта схема применима и к другим наукам, например, предмет изучения этнологии (системы воспитания, ритуа лы, обычаи, верования, демографические процессы, жизнедеятельность эт нических общин и др.) распространяется на этнопедагогическое исследова ние. Как в этнологии, так и в этнопсихологии с разных сторон рассматривает ся феноменология этнического сознания, этнической идентичности, поведе ние и взаимодействие. Те же явления в социальном контексте интерпретирует этносоциология. Изучение материальной культуры народов, их культурных ценностей целесообразно производить с точки зрения культурологии. Все это доказывает, что этнопедагогика – это междисциплинарное научное направле ние, к которому применимы методологические основы этно ориентированных наук о человеке и обществе. В связи с этим уделим внимание этнометодологии, которая характеризуется в работах Ю.В.Арутюняна, Л.Д.Дробижевой, А.А.Сусоколова. В России этнометодология является перспективным направлением методологического знания в области этноориентированных дисциплин. На Западе (страны Западной Европы, США, Канада) дискуссии вокруг нее прошли в 1970 годы, и теперь ее рoль там не столь заметна. Учитывая сформулированное нами положение о том, что этнометодоло-гия ориентирована на исследование образа жизни народов, одним из типов исследования стал так называемый разговор – анализ. Центральной идеей эт-нометодологии является «значение практик» (Арутюнян Ю.В. Этносоциоло-гия: учеб. пос. для вузов. М., 1999. С.15 - 16). Coгласно этой идее, смысл явлений фиксируется в действиях, по отношению к которым слова – только часть практики. В качестве примера возьмем обучение верховой езде детей на Северном Кавказе. Внешне процедура обучения мало отличается от обучения верховой езде у других народов. Однако понять методику превращения ребенка в искусного наездника возможно, лишь вспомнив о конных играх северокавказских народов, искусстве джигитовки, эталоне кавказского юноши. Таким образом, понять суть этнопедагогического обучения и воспитания возможно лишь при знании этнокультурной специфики быта народов.
Критика этнометодологии в западных странах касалась тривиальных тем, ориентировавшихся на идею сверхупорядоченности повседневной жизни. Отмечалось, что при этом сама жизнь изобилует конфликтами и фактами непонимания людьми друг друга, а этнометодологияя пренебрегает социальными факторами, направляющими жизнь людей. Принимая к сведению тот факт, что этнопедагогика ориентирует на изучение повседневности, а она имеет этническую специфику, можно ожидать, что внимание к этнометодоло-гии в нашей стране не ослабнет. Порассуждаем о методологическом знании в этнопедагогическом исследовании. Еще в ХХ в. исследователю необходимо было обосновывать лишь полученный им результат. От него требовалось показать, что этот результат достигнут в соответствии с принятыми в данной области знаний правилами и что он вписывается в более широкую систему знаний. В настоящее время исследование, как правило, должно быть обосновано еще до его реализации. Необходимо обозначить исходные положения, логику исследования, предполагаемый результат и способ его получения. По своему составу такая логика аналогична методологии педагогики, т.е. включает факты, гипотезу, идеи, законы, принципы и направлена на разработку методов научной и научно – практической деятельности. В.В.Краевский выделил четыре уровня методологии педагогики: гно сеологический, мировоззренческий, научно-содержательный, логико гносеологический (Краевский В.В., Бережнова Е.В. Методология педагогики: новый этап: учеб. пос. для студ. высш. учеб. зав. М., 2008. С.273). Полагаем, они адекватно характеризуют методологическое знание в этнопедагогике. Первый уровень - гносеологический - позволяет сформулировать общенауч ные подходы к анализу этнопедагогических явлений и процессов. В качестве иллюстрации этого выступают этнологический, этнокультурный, этнопедаго гический, этносоциально-ролевой, цивилизационный, психологический под ходы.
Гносеологический ресурс этнопедагогического знания
В рамках того же уровня целесообразным представляется рассмотрение ресурса этнопедагогического познания в ходе анализа таких феноменов, как этничность, этническая культура, инкультурация, социализация, культурная трансмиссия, язык, миф, фольклор, религия, вера, воспитательно – образовательные традиции, обычаи, этноспецифическая ритуальная обрядность, этикетно – поведенческие стереотипы, семейно – бытовые нормы, искусство (народная песня, танец, декоративно – прикладное искусство), игра. Этничность является социокодом, регулирующим жизнедеятельность человека в культуре и воспринимается коренным жителем этнонационально-го региона как высшая ступень бытия. Этничность отождествляется с такими ценностными категориями, как справедливость и мудрость, истина и честь. В этничности человек видит идеальную модель своей жизнедеятельности. Это реально действующая доминанта, ставшая результатом естественноисториче-ского процесса. Этот социокод регулирует деятельность, поведение и общение индивида в национальной культуре. Этничность обретает значение формообразующего, организующего начала общественной жизни людей, в котором аккумулируется накопленный опыт. Человек конструирует мыслимое пространство – ценности, мировоззрение – внутри этнической культуры. Вместе с тем этничность не подавляет личностное «я» и не отрицает сознательного действия субъекта. Сознание человека направлено на принципы, идеалы и нормы, обозначаемые этничностью, которая обеспечивает человеку идеальное совершенство. Ментальность человека коррелирует с этнической идентичностью. Этничность наполняется ценностным содержанием, становится его интернациональной сущностью. Ценностно-ориентированное поведение, определяемое принадлежностью к этнической общности, является специфическим признаком человека в данном культурном явлении (см.: Да-мениа О.Н. К проблеме идентификации кавказской культуры. Майкоп. Вестник АГУ. 1998. №1. С.57). Исследователю – этнопедагогу следует учитывать, что этничность выступает ценностью, определяющей жизненную ориентацию человека, его культуру.
«Культура» относится к числу ключевых общенаучных понятий и изучается в семиотике, социологии, истории, антропологии, аксиологии, лингвистике, этнологии, педагогике и др. Современные исследования отражают все возрастающий интерес к этой категории. Как форму бытия и общения людей через время характеризовал культуру Э.Холл (Hall E.T., Beyond culture, New York, 1976), как самодетерминизацию личности, творение «нового мира» – В.С.Библер (Библер В.С. Цивилизация и культура. М., 1999. С.191), как исторический концентрированный опыт – В.А.Сластенин (Сластенин В.А. Социокультурные проблемы инновационной деятельности учителя. М., 2000. 488 с.), как творческую активность – В.М.Розин (Розин В.М. Психология и культурное развитие человека. М., 1994. 271 с.). Этническая культура – это совокупность присущих этносу способов освоения условий своего существования, направленных на сохранение этноса и воспроизводство условий его жизнедеятельности (Столяренко Л.Д., Столя-ренко В.Е., Котова И.Б., Петрулевич И.А. Антропология: учеб. пос. М., Ростов н/Д., 2008. С.138). Этнокультура в современном мире выполняет следующие функции: инструментальную – создание и преобразование окружающей среды, инкультурации – создание и преобразование самого человека, нормативную - создание системы средств организации коллективной жизни, сигнификативную (знаковую) – формирование имен и названий, благодаря чему осуществляются умственные и эмоциональные действия человека, познавательную – создание картины мира, коммуникативную – передача этнокультурной информации в диахронном срезе (между поколениями) и в синхронном, обеспечивая пространственную стабильность и культурную интегриро-ванность (там же). Этническая культура функционирует в разных сферах: воспитании детей, языке, одежде, кулинарии, архитектуре, фольклоре, но в наибольшей степени сосредоточена в повседневном быте. Он оказывает непосредственное влияние на формирование личности, е ценностные установки. Примечателен следующий факт: первая горская интеллигенция у народов Северного Кавказа напоминала распространявшим «русские порядки», что просвещение, столь искомое горцами, дойдет до них только если просвещенцы будут осуществлять свои идеи посредством этнической культуры горцев. Горец примет факел просвещения из рук того, кто чтит и соблюдает педагогические устои своих предков (Гуртуева М.Б. Этнопедагогика карачаево-балкарского народа. Нальчик, 1997. С.178). В параграфе 1.1 мы дали определение инкультурации. Этот процесс начинается с рождения – с приобретения ребенком первых навыков освоения речи. Он совершается большей частью не в специализированных институтах социализации, а под руководством старших на собственном опыте, т.е. происходит научение без специального обучения. Конечный результат процесса инкультурации – человек, компетентный в культуре – в языке, ценностях, ритуалах и др. По мнению М.Херсковица, процессы социализации и инкульту-рации протекают одновременно, человек не может существовать как член общества без вхождения в культуру (Herskovits M.J. Les bases de l`agthropologie culturelle. Haris,1967.).
М.Херсковиц выделяет два этапа инкультурации: детство и зрелость. В детстве происходит освоение языка, норм и ценностей культуры. Ребенок, по заключению М.Херсковица, хотя и не является пассивным элементом процесса инкультурации, скорее инструмент, нежели игрок. Взрослые, применяя систему наказаний и поощрений, ограничивают его права выбора или оценки. Хотя «инкультурация индивида в первые годы жизни – главный механизм стабильности и непрерывности культуры» (там же. Р. 30), она не может привести к полному повторению предыдущих поколений. Результат процесса ин-культурации может находиться в любой точке континуума между точным и безусловным освоением культуры новым поколением (с едва уловимыми различиями между родителями и детьми) и полной неудачей в ее передаче (с детьми, не похожими на родителей).
В фокусе этнопедагогического исследования находится еще одно явление – культурная трансмиссия, включающее процессы инкультурации и социализации и представляющее собой механизм, с помощью которого этническая группа «передает себя по наследству» своим новым членам, прежде всего детям (Berry J.W., Poortinga Y.H., Dasen P.R, Segall M.Y. Cross-cultural psychology. Research and applications. Cambridge University Press, 1992. P.17). Благодаря культурной трансмиссии, группа может передавать свои особенности последующим поколениям при помощи основных механизмов научения (learning and teaching). Выделяются следующие виды трансмиссии: 1) вертикальная, когда ценности, культурные умения, верования передаются от родителей детям, 2) горизонтальная, в процессе которой ребенок от рождения до взрослости овладевает социальным опытом и традициями культуры в общении со сверстниками, 3) непрямая, при которой индивид учится в специализированном институте социализации (школе, вузе), а также на практике – у окружающих его взрослых (родственников, соседей, старших членов общины и др.).
Способы реализации этнопедагогического исследования
Четкая организационная структура - это необходимая основа эффективности этнопедагогического исследования. В параграфе 1.1 «Терминологический анализ ключевых категорий исследования» мы дали толкование термину «организация». Здесь же отметим, что к организации этнопедагогического исследования применимы следующие подходы: 1) системный подход, который проявляется в понимании и практиче ском построении организационной деятельности как целостной системы взаимосвязанных и согласованных (по целям, задачам, логике, методам, эта пам и др.) действий и процедур; 2) ситуационный подход, суть которого заключается в том, что любые организационные действия необходимо конкретизировать и адаптировать применительно к особенностям и потребностям субъекта организации. Это предполагает поиск вариантов (методов, средств, инструментария), адекват ных той или иной ситуации. При этом под организационной ситуацией по нимается проявление конкретной действительности, которая оказывает сей 143 час или может оказывать в будущем определенное воздействие на возможность достижения поставленной цели; 3) процессный подход сводится к логической организации целостной совокупности действий; 4) оптимизационный подход, опираясь на предыдущие, ориентирует субъектов на достижение в ходе организационной деятельности максимально возможных показателей качества и эффективности с учетом имеющихся условий и отведенного времени, побуждает к предпочтению более результативных и экономичных организационных методов; 5) стратегический подход предполагает ориентацию на первоочередную выработку, выбор и осуществление определенного общего замысла стратегии организации, в рамках и интересах которой затем осуществляются более частные действия и процедуры; 6) творческий подход, согласно которому творчество – одна из наиболее значимых характеристик организационной деятельности (Теория организации: учебник. М., 1999. С.89). Свойствами организации этнопедагогического исследования являются целенаправленность и гибкость (Робертс Джон. Современная организация. М., 2007. С.34-36).
Предполагается использование линейных (прямое подчинение), функциональных (подчинение в пределах реализации определенных функций) и вариабельных (изменчивых) организационных связей (J.R.Klimberly. The Organizational Life Cycle. S.Fr., 1980. Р.87). В связи с этим в качестве основных выделяют следующие типы организационных структур: 1. Линейная оргструктура, представляющая собой последовательность (иерархию) функций и действий. Этой схеме свойственны четкость построения, явно выраженная соподчиненность, что обеспечивает оперативность и точность реакций. Однако ее недостатком является ограниченность, неразвитость горизонтальных связей. 2. Функциональная оргструктура, суть которой состоит в том, что общие положения конкретизируются субъектами организации. При этом функциональные связи существуют отдельно от линейных и носят характер координации (там же). По поводу вариабельных организационных структур следует отметить: конфигурация построения модели взаимодействия играет не меньшую, чем содержание отдельных составляющих, роль в определении свойств организации. Возможное разнообразие конфигураций построения и осуществления процессов настольно вариативно, насколько сложны результаты их осуществления. По аналогии с выделяемыми в педагогике функциями управления, в эт-нопедагогическом исследовании применяются педагогический анализ, целе-полагание, планирование, контроль. Педагогический энциклопедический словарь под редакцией Б.М.Бим-Бада интерпретирует «педагогический анализ» как рассмотрение, изучение чего-либо, основанное на расчленении (мысленном, а также частично и реальном) предмета, явления на составные части, определение входящих в целое элементов. Термин «анализ» часто служит синонимом исследования вообще (Педагогический энциклопедический словарь. 2002. С.16). Эта функция – одна из наиболее трудоемких в структуре организационного цикла. Назначение анализа состоит в изучении состояния и тенденций развития деятельности, в объективной оценке ее результатов с последующей выработкой на этой основе рекомендаций по упорядочению системы действий (Теория организации: учебник. М., 1999. С.98 - 99). С педагогического анализа начинается и им заканчивается любой цикл: планирование, организация, контроль, регулирование. Ю.А.Конаржевский и Т.И.Шамова выделяют три вида анализа: параметрический, тематический и итоговый. Параметрический анализ ориентирован на изучении ежедневной информации о ходе и результатах деятельности, на выявлении причин, нарушающих ее. Тематический анализ нацелен на изу- чение более устойчивых, повторяющихся зависимостей, тенденций в ходе и результате деятельности. Если предметом параметрического анализа может выступать отдельное мероприятие, то предметом тематического анализа уже является система мероприятий. Итоговый анализ охватывает более значительные временные, пространственные или содержательные рамки. Он проводится по завершении деятельности и направлен на изучение ее результатов.
Процесс организации этнопедагогического исследования предполагает целеполагание. Оно рассматривается как сознательный процесс выявления и постановки целей и задач, потребность в планировании своего труда, готовность к изменению задач в зависимости от ситуации (Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). М.-Ростов н\Д., 2005. С.380). Особенности целеполагания состоят в соотнесении общей цели организационной деятельности с возрастными и индивидуально-психологическими особенностями субъекта исследования. В процессе целеполагания «генеральная» цель представляется в виде ряда конкретных частных целей, т.е. генеральная цель декомпозируется. Таким образом, достижение общей, генеральной цели осуществляется за счет выполнения составляющих ее частей. Планирование является координированной системой решений, целенаправленной программой действий, доведенной до определенной конкретизации по содержанию, времени, исполнителям, организационным формам, путям реализации и рассчитанной на обеспечение эффективной деятельности. Принципами планирования выступают: научность, перспективность и ясность целей; системность, конкретность, ответственность и реальность сроков; учет специфических условий (там же. С. 252.). Контроль представляет собой систему научно-обоснованной проверки результатов деятельности (там же. С.140). При основательной разработке функции контроля она остается сложной и трудоемкой. Это объясняется необходимостью компетентности в критериях этнопедагогического исследования. Контроль тесно связан со всеми функциями организации, особенно эта связь проявляется с функцией этнопедагогического анализа. Контроль дает богатую, систематизированную информацию, показывает расхождение между целью и полученным результатом, в то время как этнопедагогический анализ направлен на выявление причин, условий этих различий и отклонений. С целью обеспечения эффективной организации этнопедагогического исследования формируется система внешних инструментов воздействия на личность. Она представляет собой палитру разнообразных стимулов, принуждающих научного работника к определенной активности, целенаправленной деятельности. Стимулы бывают внешними, производными, социальными, объективными, общими, непосредственными. При этом вырабатываются мотивы внутренние, первичные, индивидуальные, субъективные, частные, опосредованные, побуждения.
