Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретический анализ проблемы измерений и оценки учебных достижений 15
1.1. Количественная и качественная характеристика достижений учащихся как объектов измерения и оценки 15
1.2. Сравнительный анализ содержания измерений и оценки учебных достижений учащихся в образовательной области 30
1.3. Исторические аспекты становления и развития тестирования как одного из наиболее эффективных средств измерения и оценки учебных достижений 51
выводы 78
Глава 2. Технология критериально - ориентированного тестирования по отдельно взятому предмету 80
2.1. Цели, содержание, структура и особенности критериально - ориентированных тестов 80
2.2. Механизм использования критериально - ориентированного тестирования как одной из действенных педагогических методик 102
2.3. Экспериментальная проверка эффективности технологии критериально - ориентированного тестирования для измерения и оценки учебных достижений учащихся по отдельно взятому предмету 121
ВЫВОДЫ : 140
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 143
БИБЛИОГРАФИЯ 146
ПРИЛОЖЕНИЯ 160
- Количественная и качественная характеристика достижений учащихся как объектов измерения и оценки
- Сравнительный анализ содержания измерений и оценки учебных достижений учащихся в образовательной области
- Цели, содержание, структура и особенности критериально - ориентированных тестов
Введение к работе
Актуальность исследования. Современное образование конца двадцатого века определено как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучающимся) установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов).
Образовательный процесс в России, отличительной чертой которого является демократизация, предполагает право педагогов на творчество, на свободу выбора педагогических технологий, в том числе и технологии измерения и оценки учебных достижений учащихся, как управляемых процессов, гарантирующих достижение поставленных целей. Он воплощается в двух основных инновационных подходах к совершенствованию обучения - технологическом и поисковом. Тесты являются инструментом технологического подхода, который модернизирует традиционное обучение, базирующееся на основе преобладающей репродуктивной деятельности учащихся.
Если рассматривать процесс обучения с позиций кибернетики, то проверка знаний представляет собой обратную связь, без которой невозможно ни управление, ни саморегулирование кибернетической системы, какой является система «учитель-ученик». Чем совершеннее обратная связь, тем качественней процесс управления.
Информатизация общества и образования детерминировало адекватное обновление содержания и процедуры измерения и оценки учебных достижений в образовательном учреждении. Государственные стандарты в области основного, среднего, среднего профессионального образования отражают концепцию, соответствующую социальным и экономическим условиям развития страны и определяют требования к уровню подготовки выпускников. Цели, требования, методы контроля обучения дают эталонный уровень образования,
необходимый для данного общества в определенный исторический отрезок времени.
Проблема повышения качества промежуточной, итоговой и государственной аттестации выпускников средних профессиональных учебных заведений была актуализирована в конце 80-х - начале 90-х годов в связи с организацией процесса аттестации и аккредитации учебных заведений этого типа, а также с переходом на новый тип обучения - подготовку младших инженеров.
Отраслевое совещание, проведенное учебно-методическим кабинетом Минтрансстроя России в апреле 1989 года в городе Туле, показало несовершенство итогового контроля знаний у выпускников средних профессиональных учебных заведений. Перед методическими кабинетами техникумов была поставлена задача разработки банка комплексных квалификационных заданий по специальности. Разработка этих заданий актуализировала новые подходы в применении тестовых методик контроля знаний учащихся.
Анализ логико-философской, психолого-педагогической и методической литературы, практика школьного обучения свидетельствуют, что в последние годы отчетливо выявилась особая значимость проблемы целенаправленного развития процесса измерения и оценки учебных достижений учащихся. Сформировалось новое направление научных исследований, внесшее существенный вклад в теорию и практику процесса личностно-ориентированного обучения.
Термин «критериально-ориентированное тестирование» (КОр) впервые был предложен Р. Гласером (R. Glaser, 1963). Сегодня в зарубежной педагогической практике критериально-ориентированные тесты (КОрТ) широко используются наряду с нормативно-статистическими тестами достижений. В отечественных исследованиях имеется опыт создания КОрТ по математике для учащихся пятого класса (Е. Горбачева, 1985); дан анализ содержания самого тестового задания, но не раскрыта технология критериально-ориентированного тестирования.
В основе современных представлений об измерении и оценке учебных достижений учащихся лежит личностный подход (А.Д. Алферов, Е.В. Бонда-ревская, Г.Ф. Кириллова, А.И. Кочетов, В.В. Сериков, Г.И. Щукина).
- В настоящее время выявлены особенности личностного развития в зави симости от групповых и коллективных форм учебной работы (Б.Ф. Ломов, Р.С. Немов, А.В. Петровский, В.А. Петровский); изучена продуктивность раз личных форм совместной деятельности, в том числе и по фиксации уровня
учебных достижений учащихся (М.Д. Виноградов, В.Я. Ляудис, Х.И. Лийметс, Т.А. Матис, О.В. Оноприенко, В.П. Панюшкин, И.Б. Первин, В.Е. Рубцов, В.П. Тарантей).
Проблемы оптимизации учебного процесса, измерений и оценки учебных достижений учащихся в последние годы непосредственно связаны с введением в практику обучения учебно-познавательных задач и заданий (В.В. Агеев, Г.А. Балл, Г.И. Железовская, И.Я. Лернер, Е.И. Машбиц, Д. Толлингерова, Л.М. Фридман и др.).
Рассмотрены теоретические аспекты диагностики учебных достижений учащихся, видов тестирования, личностных тестов (А. Анастази, Л.Ф. Бурла-чук, В.К. Гайда, В.П. Захаров, К. Ингенкамп, П. Клайн, Г.С. Ковалева, А.Н. Майоров, Н.И. Элиасберг и др.).
При всей несомненной теоретической и практической значимости данных исследований и их важности в разрешении образовательных задач, связанных с измерением и оценкой учебных достижений учащихся, все еще не накоплен достаточно полный материал, необходимый для анализа сущностных характеристик процесса контроля, не разработан механизм его становления, не определены пути формирования средств измерения и оценки учебных достижений
% учащихся в процессе освоения инноваций.
Высокий уровень потребностей в объективном инструменте измерения учебных достижений учащихся подтверждается появившимися в последнее время многочисленными тестами в отечественной педагогике. Однако исполь
зование их учителем, не обладающим достаточным опытом, довольно сложно. Ряд существенных аспектов измерения и оценки учебных достижений учащихся нуждается в дальнейшем исследовании. Прежде всего, это проблема составления содержательной части гомогенных критериально-ориентированных тестов, использующихся для оценки учебных достижений учащихся, и составления содержательной части гетерогенных критериально-ориентированных тестов, использующихся в реализации коррекционной программы и выполняющих функцию обучения. До сих пор нет единства мнений в определении сущности диагностики учебных достижений учащихся, ситуации полного усвоения учащимися учебного материала. Недостаточно изучены механизмы тестирования для контроля и обучения как целостного процесса, особенности критериально-ориентированного тестирования как средства изучения и оценки учебных достижений учащихся, формы представления тестовых заданий в конкретной совместной деятельности учителя и ученика.
В процессе анкетирования (устного и письменного), длительных наблюдений, в том числе и включенных, за учебным процессом, устных бесед с учителями и учащимися, изучения текущих и итоговых контрольных работ, входного, текущего и итогового срезов, результативности традиционных и нетрадиционных средств измерения и оценки учебных достижений учащихся было установлено, что 11.5% преподавателей не применяют тестовый контроль знаний как средство измерения и оценки учебных достижений учащихся; 46% - применяют редко; 0.5 % не имеют о тестах необходимой информации; 42% - применяют систематически. Анкетирование учителей, работающих в школах Саратовской области, выявило еще более слабую информированность о возможностях и преимуществах тестирования (69% респондентов не имеют достаточных сведений о различных видах тестирования).
Основной путь устранения указанных недостатков и интенсификации процесса оценивания знаний, умений и навыков - это создание новых научных технологий процесса измерения и оценки учебных достижений учащихся и ме ханизма внедрения этих технологий в учебный процесс. Такие технологии должны разрабатываться на основе философско-методологических, психолого-педагогических знаний и направлены на преодоление существующего разрыва между теорией и практикой.
Актуальность предпринятого исследования определяется социальным заказом общества на творческую личность современного учителя, обладающего нестандартным педагогическим мышлением, способного к освоению и созданию нового; на индивидуальные достижения каждого обучаемого; личностно-ориентированный подход в педагогике; потребностью в разработке целостной системы измерения и оценки учебных достижений учащихся.
Констатация учебных достижений учащихся связана с необходимостью преодоления ряда существенных противоречий, а именно:
- противоречие между существующей в теории ориентацией на объективность результатов обучения в образовательном процессе и практикой репродуктивного обучения, в которой сегодня слабо представлены личностные аспекты субъектов образовательного процесса;
- противоречие между традиционной структурой учебных планов вузов и насущными требованиями практики по введению в них новых дисциплин, расширяющих теоретическую и практическую подготовку учителей к осуществлению объективного дифференцированного оценивания результатов познавательной деятельности обучающихся;
- противоречие между требованиями стандарта школ России в применении критериально-ориентированного тестирования как средства контроля знаний учащихся и отсутствием опыта разработки содержательной части гомогенных и гетерогенных тестов для данного вида тестирования;
- противоречие между оценкой, которую выставляет педагог при использовании традиционных средств контроля, и оценкой, которая является итогом тестирования (из-за отсутствия навыка в применении тестов).
Указанные противоречия позволяют сформулировать проблему исследования: поиск наиболее эффективных и объективных средств измерений и оценки индивидуальных достижений учащихся в процессе обучения. Необходимость решения данной проблемы обусловила выбор темы нашего исследования: «Критериально-ориентированное тестирование как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений».
Объект исследования - процесс измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений.
Предмет исследования - критериально-ориентированное тестирование как средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений.
Цель исследования - научное обоснование, разработка и экспериментальная проверка технологии критериально-ориентированного тестирования по отдельно взятому предмету в средних образовательных учреждениях.
Гипотеза исследования - процесс измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений будет успешным, если:
- произойдет смена традиционной организации процесса фиксации учебных достижений учащихся, свойственной репродуктивному обучению, на более продуктивную, динамическую организацию, основанную на гомогенных критериально-ориентированных тестах;
- при установлении содержательного, структурного соответствия заданий теста реальным учебным достижениям учащихся будут учтены наиболее действенные факторы, влияющие на конструкцию критериально-ориентированного теста;
- готовность учителя к использованию критериально-ориентированного тестирования по отдельно взятому предмету будет рассматриваться как условие эффективного повышения качества и объективности оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений;
- будет методически обеспечена разработка содержательной части гетерогенных, гомогенных тестов, и осуществлена коррекционная программа обучения при использовании критериально-ориентированных тестов.
В соответствии с целью, предметом и выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования:
1. На основе теоретического анализа философской, психолого - педагогической литературы обобщить современные подходы к тестированию как средству измерения и оценки учебных достижений учащихся.
2. Определить цель, структуру, содержание и особенности критериально-ориентированных гомогенных и гетерогенных тестов.
3. Разработать технолощю критериально-ориентированного тестирования по отдельно взятому предмету и экспериментально проверить ее эффективность для измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений.
Исходными положениями при подготовке диссертации послужили также научные идеи о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям.
Теоретико-методологической основой исследования явились диалектическая логика восхождения от абстрактного к конкретному (Э.В. Ильенков), концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова и др.), теория поэтапного формирования умственных действий (П.Я. Гальперин и др.); философские, психологические и педагогические труды, исследования по педагогическим технологиям и педагогической диагностике (В.П. Беспалько, Л.Г. Вяткин, Г.И. Железовская, В.И. Загвя-зинский, К. Ингенкамп, В.В. Краевский, М.В. Кларин, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, Д. Толлингерова и др.); исследования, в которых тесты выступают инструментарием максимально объективных методов педагогической диагностики (А. Анастази, В. Аванесов, Г. Гранин, А. Землякова, О. Кабардин, А. Клименко, П. Клайн, А. Майоров, О. Соболева, И. Цатурова и др.); научные труды, в которых рассматриваются уровни дифференциации и уровни обучен ности, степень обученности, нормативно-статистическая и критериальная оценка (В.Ю. Агапов, В.П. Беспалько, У. Инге, Л.В. Мишакова, И.Б. Сеннов-ский, В.П. Симонов, Г.А. Стрюков, Ю.Г. Татур, П.И. Третьяков и др.).
В основу разработки технологии критериально-ориентированного тестирования был положен деятельностный подход к процессу педагогического моделирования (Н.В. Кузьмина, Н.М. Назарова, В.А. Сластенин и др.)
Для решения поставленных задач и проверки гипотезы были использованы теоретические и эмпирические методы педагогического исследования: теоретический анализ психологической, педагогической литературы с целью определения исходных положений и основных направлений в организации исследования, изучения педагогического опыта по исследуемой проблеме; моделирование; организация и коррекция педагогического эксперимента. В ходе опытно-экспериментальной работы осуществлялись разработка и внедрение опытных образцов тестов, синтез эмпирического материала, использовались методы математической обработки данных. Применение системы научно-исследовательских методов позволило рассмотреть педагогические явления и факты в их взаимосвязи и выразить результаты исследования в качественных и количественных показателях.
Диссертационное исследование проводилось в три этапа в период с 1992 года по 2000 год.
На первом этапе (1992-1993 гг.) осуществлялось изучение психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, обобщение опыта внедрения тестовых методик в учебный процесс средних специальных учебных заведений, определялись методология и методика исследования. Это позволило сформулировать рабочую гипотезу, наметить программу ее экспериментальной проверки.
На втором этапе (1994-1996 гг.) разрабатывалась программа исследования, изготавливались опытные образцы (бланки ответов, содержательно
деятельностные матрицы, тесты), велась опытно-экспериментальная работа по применению тестов в учебном процессе.
На третьем этапе (1997-2000 гг.) проводилось внедрение авторской технологии критериально-ориентированного тестирования, осуществлялась систематизация и перепроверка результатов опытно-экспериментальной работы, обработка фактических материалов, подводились итоги исследования, формулировались выводы, разрабатывались и внедрялись в практику научно-методические рекомендации.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились следующие средние профессиональные учебные заведения: Саратовский политехникум СГУ, авиационный колледж СГТУ, колледж радиоэлектроники им. П.Н. Яблочкова СГУ, Энгельсский промышленно-экономический техникум, профессиональный лицей № 35, Восточно-Европейский лицей, Саратовский государственный профессионально-педагогический колледж им. Ю. Гагарина.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в следующем:
- осуществлена систематизация использования тестов и их классификация по одиннадцати основаниям с выделением соответствующих видов;
- уточнен понятийный аппарат, используемый в процессе измерения и оценки учебных достижений учащихся;
- исследованы цель, структура, содержание и особенности гомогенных и гетерогенных критериально-ориентированных тестов;
- научно обоснована, разработана и экспериментально проверена технология критериально-ориентированного тестирования по предмету;
- выявлены условия реализации коррекционной программы обучения с использованием гетерогенных критериально-ориентированных тестов.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная и экспериментально проверенная технология критериально-ориентированного тестирования может служить основой для поиска эффектив ных методик, обеспечивающих объективность, гибкость, надежность контроля знаний в учебном процессе. Подготовлены методические указания (содержа-тельно-деятельностные матрицы - СДМ) по составлению содержательной части гомогенных и гетерогенных тестов. Разработанные и апробированные на практике опытно-экспериментальные вариативные образцы бланков и эталонов ответов для контроля знаний с помощью тестов нашли широкое применение в работе начальных и средних профессиональных образовательных учреждений Саратовского региона, в Восточно-Европейском лицее. Начальные и средние профессиональные образовательные учреждения получили методическую помощь в оснащении учебного процесса качественными тестами согласно предложенной технологии. Использование компьютерной техники для обработки результатов тестирования позволило бы вывести контроль знаний на более высокий научно-практический уровень.
Внедрение теоретических и практических результатов исследования в достаточно широкий круг начальных и средних профессиональных образовательных учреждений показало высокую эффективность технологии, следовательно, она может быть рекомендована к использованию и в практике вузов, и в системе повышения квалификации преподавателей для решения проблемы объективизации и дифференциации измерения и оценки учебных достижений учащихся.
Достоверность и обоснованность результатов исследования основаны на теоретических положениях, получивших развитие в трудах педагогов, психологов, методистов, на реализации системы методов, адекватных задачам исследования, предмету и логике, на длительности эксперимента, на отсроченной перепроверке полученных результатов, апробации выводов в массовой аудитории, на всестороннем качественном и количественном анализе опытных данных.
На защиту выносятся:
1. Количественная и качественная характеристики учебных достижений учащихся в образовательной области; уточненные понятия: «диагностика достижений учащихся», «ситуация полного усвоения», «критериально-ориентированное тестирование.
2. Обобщенный анализ становления и развития тестирования как средства фиксации учебных достижений учащихся.
3. Цель, структура, содержание и особенности применения критериально-ориентированных тестов для измерения и оценки учебных достижений учащихся.
4. Технология критериально-ориентированного тестирования по отдельно взятому предмету как эффективное средство измерения и оценки учебных достижений учащихся средних образовательных учреждений.
Апробация основных положений диссертационного исследования и внедрения его результатов осуществлялась через их публикацию, в выступлениях на научно-методических советах Саратовского филиала Санкт-Петербургского института повышения квалификации работников начального профессионального образования (1997, 1998, 1999 гг.), Восточно-Европейского лицея (1997, 1998, 1999 гг.), кафедры педагогики СГУ (1999 г.), на курсах повышения квалификации заместителей директоров по научно-методической работе при Саратовском областном ИПКРО (1999 г.), областном научно-практическом семинаре инновационных учебных заведений при СарИПКРО (2000 г.), региональной научно-практической конференции при СарИПКРО (1999 г.), городских научно-практических семинарах учителей математики (1999, 2000 гг.), на научно-практической конференции в Саратовском политехникуме СГУ (1999 г.).
Выводы, материалы исследования внедрены в образовательный процесс Восточно-Европейского лицея, политехникума СГУ, Энгельсского промыш-ленно-экономического техникума, в систему лекционно-практических занятий
Саратовского филиала института повышения квалификации и профессиональной переподготовки специалистов начального профессионального образования.
Диссертация по структуре состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и 9 приложений.
Количественная и качественная характеристика достижений учащихся как объектов измерения и оценки
На смену традиционной репродуктивной педагогике, ориентированной на развитие памяти, приходит более востребованная продуктивная педагогика, ориентированная на развитие мышления. В связи с этим, возникает необходимость определения и рассмотрения различных характеристик учебных достижений, их фиксации, измерения и оценивания.
Термин «достижения учащихся» существовал до недавнего времени как итог результативности и эффективности процесса обучения, которые связывались в большей мере с деятельностью учителя.
Действительно, в традиционной системе обучения педагог рассказывает и показывает, а обучаемые слушают и повторяют действия. При этом, следуя И.Я. Лернеру, сущность деятельности обучаемого состоит в восприятии, осознании и сохранении в памяти большего или меньшего объёма полученной в готовом виде информации. При отборе предметно-содержательной информации преподаватель определяет фундаментальные положения (законы, закономерности, теории, идеи, принципы, системы) и текущую информацию, которая обогащает основные научные положения, показывает их в разнообразных связях и отношениях.
Определим соотношение понятий: «предметно-содержательная информация» и «знание». Вопросы о сущности и формировании знаний рассматриваются в обширной литературе по философии, психологии, дидактике, частным методикам.
В философской литературе последних лет появилось большое количество исследований, значительно обогативших наши представления о знании. Перед дидактикой в этой связи выдвигается настоятельное требование учесть полученные результаты. Не вдаваясь в их детальное обсуждение, выделим ориентированный на использование в дидактике вариант систематизации ряда центральных моментов, составляющих содержание категории "знание", предложенный В.И. Гинецинским: [39,22]
1. Знание есть результат, относительно завершенный продукт познания, а само познание есть бесконечный процесс приближения к истине.
2. Формой и способом существования знания является сознание. При этом знание есть лишь часть (компонент) сознания, знание может существовать и в неосознаваемой самим субъектом форме.
3. Знание есть способ воспроизведения в сознании познающего субъекта сущности познаваемого объекта. Познавательные способности индивидуального субъекта формируются посредством усвоения содержания общественного сознания, а общественное сознание обогащается за счет вклада индивидуальных сознании.
4. Знание существует как общее (инвариант) определенного предметного многообразия.
5. Сущность (понятийно общее) предметного многообразия неотторжима от чувственно воспринимаемых форм (способов) ее существования. Знание есть единство чувственного и рационального. Любое знание, сколь бы абстрактно оно ни было, воплощается в языке, тем самым обретает чувственно воспринимаемую и отличную от других знаний форму.
6. Сущность предметного многообразия, будучи отраженной в сознании познающего субъекта, приобретает тем самым способность существовать вне этого многообразия, но при этом она неотрывно связана с нейрофизиологическим субстратом познающего субъекта и формами проявления его активности.
7. Знание неизбежно связано со средствами обозначения.
В отечественной педагогической литературе можно выделить несколько подходов к анализу знания. Обозначим их как диагностический, деятельно-стный, дидактический и технологический.
В рамках диагностического подхода (В .П. Беспалько, Л.Т. Турбович) знание рассматривается прежде всего как результат педагогического процесса, здесь центральной является задача выявления достигнутого уровня усвоения. Для деятельностного подхода (Н.Ф. Талызина, Я.А. Пономарев) знание есть продукт порождения деятельности, реализации разных вариантов ее построения, в зависимости от которых меняются и характеристики конечного продукта. Дидактический подход к знанию (И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, B.C. Леднев, A.M. Сохор) выделяется своей ориентацией на учет особенностей предметных областей действительности, знанием которых оно является. Для технологического подхода (Л.И. Айдарова, В.В. Давыдов, И.П. Калошина) специфически ведущей является установка на рассмотрение знания в качестве материала педагогического конструирования, на создание "знаниевых конструкций", призванных формировать заданные характеристики мышления.
Охарактеризованные подходы дополняют друг друга и вполне могут быть интегрированы в рамках единой схемы анализа, рассматривающей знание как цель, результат, содержание и средство педагогического воздействия. Рассматривая знание как цель педагогического воздействия, необходимо разграничивать разные проектируемые уровни осуществления познавательной деятельности: знания, умения, навыки и разные способы существования знания в сознании (в форме гностических образов и в форме действий).
В соответствии с концепцией, разработанной И.Я. Лернером и М.Н. Скаткиным, содержание образования состоит из четырех структурных элементов: опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов - знаний, опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее существования - умений и навыков, опыта творческой деятельности - в форме проблемных ситуаций, опыта эмоционально-ценностных отношений.
Сравнительный анализ содержания измерений и оценки учебных достижений учащихся в образовательной области
Проблеме выбора в психологии и педагогике измерительных средств, шкалирования, группировке данных, определения величины медианы, моды (наиболее часто встречающийся результат педагогических измерений), вычисления стандартных отклонений и т.д., посвящены работы как отечественных, так и зарубежных авторов. К отечественным авторам можно отнести Г.Н. Александрова, А.Р. Бурлачука, Б. Битинаса, М.И. Грабаря, К.А. Краснянскую, А.Н. Майорова, СМ. Морозова, Н.М. Розенберга, Г.В. Суходольского, В.Ю. Урбаха. Все выше перечисленные авторы исследуют возможности внедрения классических математических методов в педагогические и психологические измерения. Такие отечественные авторы, как В.П. Беспалько, С.Д. Дерябо, Г.А. Стрюков, Ю.Г. Татур, описывают преимущества работы по двенадцатибалльной, семибалльной, девятибалльной шкалам и исследуют в своих работах основные подходы к оцениванию знаний учащихся. Все отечественные авторы опираются на работы классиков психолого-педагогических измерений: А. Анастази, Дж. Гласе, К. Ингенкамп, Б. Орт, Дж. Стэнли, С.С. Стивенса и др.
Как показывают многочисленные исследования в области квалиметрии (от латинского "qualis" - какой и греческого "metreo"- меряю), измерение можно понимать по-разному. В философии под измерением понимают использование меры как определенного количества данного качества. При этом качество понимается как чувственно или абстрактно постигаемая специфичность объектов, а количество — как число однокачественных объектов либо выраженная числом протяженность пространственно-временного бытия качества.
В метрологии — науке об измерениях — ориентируются на физику и понимают под измерением нахождение значения физической величины опытным путем, с помощью специальных технических средств, или же — совокупность действий, которые выполняются с помощью средств измерения и имеют целью найти числовое значение измеряемой величины, выраженное в принятых единицах измерения [24, с.6], [108, с.22]. Физические измерения можно записать формулой у = ах, где у — измеряемая величина, а — единица измерения, х = у : а — числовой результат измерения [108, с. 36].
В психологии с физическими измерениями исторически связано развитие психофизики и психометрии, под которой сначала понималась хронометрия. Но когда в психологии обратились к измерениям сложных психических объектов — способностей, интеллекта, личности, то возникли проблемы (например, что считать величиной интеллекта и единицей его измерения). Оказалось, что трактовка физических измерений недостаточно пригодна для измерений психологических.
Интенсивная математизация психологии в 30-е годы нашего столетия привела к появлению расширенного, по сравнению с физическим, понимания измерений, которое предложил С.С. Стивене. По Стивенсу, измерение — это приписывание чисел объектам или событиям в соответствии с определенными правилами. Различные правила приводят к разным измерительным шкалам и способам измерения, в которых находят свое адекватное числовое выражение различные отношения эмпирических объектов и операций над ними [118, с.20].
Данная трактовка получила распространение и легла в основу формализованного теоретико-множественного толкования измерений [163,с. 144]. Не прибегая к формализмам, можно сказать, что суть этой трактовки интерпретационная, под измерением в ней понимается взаимно-однозначное отображение эмпирической и числовой систем. Одна из них представляет собой множество нематематических объектов с отношениями и операциями над ними. Другая система представляет собой множество математических объектов — чисел или функций — со своими отношениями и операциями. Взаимное однозначное отображение (изоморфизм) этих систем гарантирует адекватность результатов измерений свойствам эмпирических объектов.
Абстрактная теоретико-множественная трактовка измерений оказывается достаточной для того, чтобы удовлетворять потребности не только в психологических, но и в социологических, педагогических и других измерениях. А продвинутые вперед физические измерения оказываются лишь частным случаем измерений. В итоге общее понимание измерения можно кратко сформулировать так измерение — это числовая количественная интерпретация объектов.
Г.В. Суходольский [164, с.87] различает прямые и косвенные, непосредственные и опосредствованные (приборные), одномерные и многомерные (совокупные), независимые и зависимые, малочисленные (в том числе одноразовые) и многочисленные (многоразовые) измерения. Дадим краткую характеристику выше перечисленным типам измерений.
В прямых измерениях величина прямо сопоставляется с мерой; например, прямо подсчитывают число людей, прямо измеряют длину стола линейкой. При косвенных измерениях прямо измеряются другие величины, с которыми функционально связана косвенно измеряемая величина. Например, температура тела, вызывающая изменение объема в столбике ртути (или спирта) медицинского термометра, косвенно измеряется высотой этого столбика. Аналогичным образом привлекательность человека в социальной психологии малых групп косвенно измеряется числом положительных выборов этого человека остальными членами группы.
Непосредственные измерения выполняются органолептически — «на взгляд», «на вкус», «на ощупь» и т.д., а также на основании личного опыта. К непосредственным измерениям относятся глазомерная оценка расстояний и размеров, отмеривание промежутков времени, педагогическое оценивание успеваемости и т. п. Приборные измерения выполняются с помощью измерительной техники или подручных средств; например, с помощью наручных часов измеряется время, а с помощью отрезка прямой, начерченного на бумаге и принятого за 100%, на котором нужно поставить точку и таким способом указать степень своей уверенности в чем-либо, опосредствованно измеряется убежденность.
Цели, содержание, структура и особенности критериально - ориентированных тестов
Анализируя учебные стандарты школ современной России под редакцией М.Н. Лазутовой, B.C. Леднева, Н.Д. Никандрова, главу 3, раздел 4 «Общие подходы к оценке выполнения требований стандарта», мы встречаемся с понятием «критериально - ориентированных тестов» (КОрТ), как измерителей уровня подготовки. КОрТ являются разновидностью тестов достижений, которые измеряют влияние программ обучения на формирование учебных умений и навыков. КОрТ - это тип тестов, предназначенных для измерения уровня индивидуальных достижений относительно некоторого критерия на основе логико -функционального анализа содержания заданий. В качестве критерия (или объективного эталона) обычно рассматривают конкретные знания, умения и навыки, необходимые для успешного выполнения той или иной задачи. Это основное отличие КОрТ от традиционно - ориентированных на норму тестов достижений, оценка в которых осуществляется с учетом соотношения индивидуальных результатов с групповыми (ориентация на статистическую норму). Термин КОрТ впервые был предложен Р. Гласером (R. Glaser, 1963). Сегодня в зарубежной педагогической практике КОрТ широко используют наряду с нормативно - статистическими тестами достижений. В отечественных исследованиях имеется опыт создания КОрТ по математике для учащихся пятого класса; дан анализ содержания самого тестового задания, но не раскрыта технология критериально - ориентированного тестирования (Б. Горбачева, 1985). Обратимся к историческому аспекту применения тестов для контроля знаний учащихся.
Обычные школьные экзамены, по мере того как психологи разрабатывали тесты интеллекта и способностей, также технически усовершенствовались (O.W. Caldwell, S.A. Courtis, 1923; R.L. Ebel, D.E. Damrin, 1960). Важный шаг в этом направлении был сделан бостонскими общественными школами, заменившими в 1845 г. устные экзамены учащихся письменными. Обоснование этого нововведения удивительно похоже на рассуждения более позднего времени, объяснявшие необходимость замены местоименных вопросов1 выбором ответа из списка возможных. Письменные экзамены ставили всех учеников в равное положение, позволяли охватить большое содержание, уменьшали элемент случайности в выборе задаваемого вопроса и сводили на нет возможную необъективность экзаменатора [72], [5].
На рубеже этого столетия появились первые стандартизированные тесты, основной целью которых было измерение результатов школьного обучения. После публикации работ Р.Л. Торндайка (R.L. Thorndike, 1933) в этих тестах стали учитываться принципы измерения, разработанные в психологических лабораториях. Примером таких тестов можно назвать шкалы оценки качества почерка и шкалы оценки письменных сочинений, а также тесты на правописание, арифметический счёт.
Среди всех типов стандартизированных тестов: общего интеллекта, отдельных способностей, специальных способностей, тесты достижений в зарубежной педагогике пользуются большим спросом, чем все остальные тесты. Тестирование по этим тестам выступало в качестве методики, направленной на оценку достигнутого уровня развития способностей, навыков и знаний.
