Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Гуманистические основы воспитательной концепции французского Просвещения
1.1. Система взглядов французских просветителей на гуманистическое воспитание молодого поколения 17
1.2. Теория воспитания Ж.-Ж.Руссо как составная часть гуманистической педагогики 26
Глава 2. Реализация педагогических идей французских просветителей их последователями
2.1. Идеи Ж.-Ж.Руссо в педагогической системе М.Монтессори 69
2.2. Роль и место французских просветителей в педагогических взглядах С.Френе 96
2.3. Использование учения французских просветителей в педагогической системе И.Я.Яковлева 117
2.4. Педагогическое наследие французских просветителей и современность 138
Заключение 163
Библиографический список использованной литературы 175
- Система взглядов французских просветителей на гуманистическое воспитание молодого поколения
- Теория воспитания Ж.-Ж.Руссо как составная часть гуманистической педагогики
- Идеи Ж.-Ж.Руссо в педагогической системе М.Монтессори
- Роль и место французских просветителей в педагогических взглядах С.Френе
Введение к работе
Актуальность исследования педагогического наследия французского Просвещения XVIII века детерминируется целесообразностью использования его в естественной ориентации общества на демократические преобразования, предполагающие максимальное обеспечение широких свобод человеку во всех сферах его жизнедеятельности как процесса самовоспитания, гуманистической направленности современного российского образования, формировании педагогического идеала развивающейся личности.
Педагогические традиции французского Просвещения отражают социальные цели, характер общественных отношений. Теоретическая педагогическая модель организации учебно-воспитательного процесса привязана в них к конкретно-историческим условиям, конкретному содержанию общественной жизни. Именно современная высшая и средняя школы, призванные готовить подрастающее поколение к жизни и труду в условиях рыночной экономики, для которой характерны состязательность и конкуренция, постоянно возрастающие требования к качеству труда, направляя учебно-воспитательный процесс на выполнение нового социального заказа - на формирование творческой социально-адаптированной личности, на воспитание ее самостоятельности, инициативы, ответственности, способности к творчеству в самых разнообразных сферах деятельности, непременно найдут в традициях богатый опыт и для формирования физически и умственно развитых личностей.
Модернизация взглядов на педагогическую науку, вызванная как современными проблемами школы и педагогики, так и открытием «железного занавеса», пропускавшего на страницы педагогической печати только критику так называемых «буржуазных концепций», расширяет возможности развития и воспитания учащихся в процессе обучения, особенно в учреждениях нестандартного типа. Одной из наиболее активных программ школы становится программа личностно-ориентированного подхода в обучении, направленного на расширение его функциональных компенсаторных возможностей. При этом наблюдается преувеличение возможностей воспитания и недостаточное понимание ограниченности этих возможностей генетически переданными природными задатками, что отмечается еще в работах В.Г.Белинского: «...воспитатель есть садовник... Посредством прививки и дикую лесную яблоню можно заставить вместо кислых и маленьких яблок давать яблоки садовые, вкусные, большие; но тщетно были бы все усилия искусства заставить дуб приносить яблоки, а яблоню желуди. А в этом-то именно и заключается, по большей части, ошибки воспитания: забывают о природе, дающей ребенку наклонности, способности и определяющей его значение в жизни, и думают, что было бы только дерево, а то можно заставить его приносить что угодно, хоть арбузы вместо орехов» (14,20). Большинство методик преподавания предметов по-прежнему рассматривают разные способы передачи информации без учета индивидуальных особенностей учащихся, это положение сохраняется и в современной методике.
Не следует также забывать и о том, что учащийся по-прежнему выступает только как объект педагогического воздействия, а методические варианты его включения в учебно-воспитательный процесс как субъекта деятельности практически
не рассматриваются. «Человек - активно саморазвивающаяся личность, он - творец самого себя, и дело воспитателей сделать это самотворчество прогрессивным» (21,180). Этой же позиции придерживается П.П.Блонский, о связи деятельности и сознания он говорит: «Ребенок прежде всего деятель и, смотря по тому, как он действует, он так или иначе мыслит» (16,189).
Серьезные педагогические проблемы возникли и в связи с физической акселерацией детей. «У школьников взросление души не поспевает за физическим развитием тела, возникает разлад между переполняющей душу энергией и общепринятыми нормами поведения. Опасность дегуманизации подрастающего поколения нарастает. Мир переживает вспышку наркомании, алкоголизма, проституции, преступности среди подростков. Многие школы захлестнула волна насилия. Эти тревожные явления - следствие роста нечувствительности многих подростков, что опустошает их внутренний духовный мир» (52,106). Ныне перед школой поставлена цель содействовать духовному обновлению общества. Школа, отказавшись от авторитарного воспитания, должна обеспечить персональное внимание к учащимся, культивировать у подрастающего поколения новые ценности, соответствующие идеалам демократии, самоуправления, прав и свобод человека.
Истоки воспитательно-образовательного движения в значительной мере лежат в Просвещении, прежде всего французского, потому что предмет воспитания (образования, просвещения) - один из ключевых в культуре Просвещения. Актуальность исследования педагогического наследия французского Просвещения обусловлена динамикой изменений, происходящих во всех сферах жизни современной России: переосмыслением отношения к человеку как к субъекту собственного развития; новым взглядом на страну как на часть мирового сообщества, которая
подчиняется всеобщим законам развития и общечеловеческим ценностям; своеобразной ситуацией, сложившейся в системе образования, характеризующейся поиском новых парадигм развития педагогической науки и практики на основе гуманистических и культурных приоритетов, направленной на усиление внимания к индивидуальным образовательным маршрутам.
Научный анализ ценного педагогического наследия имеет не только теоретическое значение, но и большую практическую ценность в условиях коренной перестройки подходов к концепции воспитания личности, реорганизации системы образования в нашей стране. Растущее внимание российских учителей и научных работников к истории и современному состоянию вопросов обучения и воспитания детей в зарубежных странах, особенно по проблемам формирования демократического и инициативно-творческого сознания у молодежи, ставит на повестку дня изучение педагогических идей французских просветителей с позиций нового мышления.
Социально-экономическое положение и культурно-ценностные преобразования, происходящие в нашем обществе, предъявляют высокие требования к воспитанию у подрастающего поколения гуманности в сфере межличностных и межнациональных отношений. Особый интерес по этой проблеме у современных педагогов вызывают прогрессивные педагогические принципы французских просветителей, которые оказались высочайшим достижением человечества и явились в дальнейшем источником развития демократической, гуманистической педагогики.
В условиях реорганизации системы образования в нашей стране научный анализ ценного педагогического наследия французских просветителей с позиций новых достижений образовательной философии и науки приобретает особую актуальность,
поэтому, на наш взгляд, необходимы рекомендации и разработки по целесообразному использованию богатого опыта великих мыслителей Ж.-Ж.Руссо, К.А.Гельвеция, Д.Дидро и их последователей М.Монтессори, С.Френе, И.Я.Яковлева и других. Важно, чтобы подрастающее поколение знало гуманистические идеи, основанные на демократических принципах, и через них определяло свое будущее.
Степень научной разработанности проблемы. Недостаточность изученности педагогического наследия французского Просвещения объясняется самоизоляцией марксистского знания, давлением старых стереотипов мышления, когда зарубежная педагогика рассматривалась только лишь как буржуазная и тем самым неприемлемая для внедрения в практику нашей школы. Значительный вклад в руссоведение в советский период внесли В.В.Лазарев, М.А.Киссель («Французское Просвещение и революция» - М.,1989), Г.Н.Джибладзе («Сущность руссоизма»-Тбилиси, 1983), И.Верцман («Жан-Жак Руссо»,- М.,1976), А.Г.Дворцов («Жан-Жак Руссо» - М., 1980), Кузнецов В.Н., Мее-ровский Б.В., Грязнов А.Ф. («Западно-европейская философия XVIII в.» - М.,1986), Лазарев В.В. («Альтернативная концепция Руссо // Французское просвещение и революция». - М., 1989).
Наиболее обстоятельным изучением наследия Руссо в педагогическом плане является вышеуказанная книга Г.Н.Джибладзе и его вступительная статья к I тому «Педагогических сочинений Ж.-Ж.Руссо» в 2-х томах (М., 1981), где он подробно рассматривает воспитательный роман Ж.-Ж.Руссо «Эмиль», особо выделяя в качестве основы педагогической концепции Руссо его возрастную педагогику и его мысль о том, что неправильное воспитание ломает внутренний мир ребенка, уничтожает заложенные в нем природой хорошие качества.
Исследователь И.Верцман также подчеркивает заслугу Руссо в том, что он первым рекомендовал организовать воспитание по возрастным периодам жизни, соединить воспитание с производительным трудом, выделяет недостатки педагогической концепции великого французского мыслителя: изоляция воспитанника из общества и недостаточность гражданского воспитания.
А.Г.Дворцов в заслугу великого просветителя ставит естественную направленность его воспитания, основанного на труде. Он пишет: «Руссо высказал здесь глубокую мысль, признав общественный труд в качестве существенного морального фактора жизнедеятельности человека» (46,84).
Влияние романа Руссо «Эмиль» на современников, его огромное значение для педагогики рассматривается известным французским исследователем А.Валлон в послесловии ко 2-му изданию педагогических сочинений Руссо «Педагогические и психологические идеи романа-трактата Ж.-Ж.Руссо «Эмиль, или О воспитании». Другой французский ученый Мишель Соэтар в своей статье «Портрет педагога // Жан-Жак Руссо (1712-1778)» раскрывает философию воспитания Руссо, выявляет его противоречия и заблуждения, характеризует основные педагогические течения, которые берут свое начало от «Эмиля» великого просветителя.
Из зарубежных руссоистов наиболее фундаментальное исследование философии воспитания Ж.-Ж.Руссо имеется у Ж.Шато (Chateau J. Jean-Jacques Rousseau. Sa philosophic de 1 education. - Paris, 1962). В этой обстоятельной монографии автор исследует основы педагогических идей великого мыслителя, развитие ребенка, отмечая направленность воспитательных мер на формирование самостоятельного, трудолюбивого члена общества. Шато пишет, что «Эмиль - не точка, произведенная лишь одной природой, но
продукт своей психологической энергии и энергии своего гувернера, который исправляет погрешности природы» (167,44).
В книге исследователя Г.Бесса (Besse G. Jean-Jacques Rousseau: I apprentissage de 1 humanite. - Paris, 1988) отмечается гуманистическая направленность воспитательной концепции Руссо.
Следует указать, что ученый М.Плетнер (Plattner М. Rousseau s state of nature. - Illinois, 1979) особо подчеркивает естественность и природность у Руссо; естественней человек, естественно воспитание, естественна даже религия.
Педагогические идеи французских материалистов XVIII века Клода Адриана Гельвеция и Дени Дидро еще менее изучены. Среди отечественных исследователей произведений Гельвеция следует назвать Х.Н.Момджяна, который написал большую вступительную статью к сочинениям Гельвеция в 2-х томах, в которой особо подчеркнул демократическое значение его тезиса о природном равенстве людей и революционное значение его тезиса о необходимости изменения социальной среды: «Для воспитания в человеке лучших душевных качеств следует изменить среду, в которой он живет, сделать разумными и справедливыми условия жизни людей» (101,49).
Другой исследователь французского материализма В.Н.Кузнецов в книге «Французский материализм XVIII века» (М., 1981) пишет: «Самым большим новшеством антропо-социальной философии Гельвеция было положение о том, что всем, чем мы являемся, мы обязаны воспитанию» (81,210). При этом В. Кузнецов указывает, что на воспитательный процесс оказывают влияние также форма правления, социальная среда, случай.
Среди зарубежных исследователей творчества французских материалистов следует отметить монографии следующих авторов:
И.Горовица: (Horowitz J.L. Claude Helvetius philosopher of democracy and enlightenment. -N.-Y., 1954), М.Науманна (Naymann M.Holbach und das Materialismusproblem in der franzosichen Aufklarung II Studien zur Philosophie der Aufklarung -В., 1985. - Bd.I.), Дюше M (Duchet M. Antropologie et histoire au siecle des Lumieres: Buffon-Voltaire -Rouseau - Helvetius - Diderot: - P., 1971).
И.Горовиц в своей работе отмечает демократическую и гуманистическую направленность воспитательных идей Гельвеция, делает акцент на основных принципах его воспитательной концепции: необходимости развития духа соревнования среди воспитанников, непрерывности воспитания, общественном характере воспитания.
Немецкий философ М.Науманн обращает внимание на материалистическое понимание человека Гельвецием. Он пишет; «Признание человека природным существом, утверждение природного равенства служит предпосылкой для демократических установок воспитательной теории Гельвеция» (192,187).
М. Дюше, французская исследовательница, подчеркивает, что французские просветители в своих подходах к воспитанию исходили из того, что признавали человека природным существом. «Антропология Века Просвещения - в учении его самых известных представителей - складывалась в установке на природу в его особом понимании. Независимо от того, верили ли они в Бога или были атеистами, человек признавался продуктом природы, а все его качества и свойства заслуживали бережного отношения именно потому, что были подарены ему природой» (169,145).
В том, что касается литературы, посвященной изучению педагогических систем последователей французского Просвещения, можно сказать, что в российской педагогической науке свободное воспитание было предметом пристального внимания ученых в до
революционные и первые послереволюционные годы и, начиная со времени перестройки, вновь вызывают растущий интерес. Зарубежные историки педагогики, в отличие от российских, в течение всего нынешнего столетия изучали и продолжают изучать различные стороны педагогики свободного воспитания в Западной Европе.
Основные отечественные источники, характеризующие педагогическую деятельность М.Монтессори, относятся к началу XX века. В этот период о ее теории и практике пишут русские педагогические издания «Свободное воспитание», «Народный учитель», а со времени перестройки - «Перспективы», «Советская педагогика», «Педагогика».
Творческое наследие французского педагога С.Френе в советской педагогической науке освещено крайне недостаточно, опубликованы лишь статья Б.Л. Вульфсона в журнале «Советская педагогика», а также его же вступительная статья к «Избранным педагогическим сочинениям» С.Френе. В связи с недостаточностью отечественных источников по теме исследования соискателем были использованы в первую очередь первоисточники, произведения самих авторов и специальная литература на иностранных языках.
Видными учеными-исследователями педагогико просветительской деятельности И.Я. Яковлева являются Г.Н. Волков, Л.П. Кураков, А.И. Яковлев, Н.Г. Краснов, А.Е. Земляков, Г.А. Александров, И.А. Маркелов, Ж.Б. Миндубаев и другие. Опытный педагог-практик А.Е. Земляков в своей монографии «Иван Яковлевич Яковлев и современность» подчеркивает необходимость связи обучения с производительным трудом и идейно-нравственной, духовной связи школы с жизнью. Л.П. Кураков в книге «Прометей из чуваш» размышляет о вкладе Чувашского го
сударственного университета в выполнение Завещания выдающегося просветителя И.Я. Яковлева.
Диссертантом также были внимательно изучены имеющиеся в избранной для исследования области диссертационные работы А.Ратеба, С.А.Тангяна, О.Я.Лившищ-Эзрохи, Н.В.Кеберле, П.П.Браиловской, Е.В.Иванова, Л.К.Веретенниковой,
В.А.Неровных, Г.А.Вагапова, А.К.Петрова, А.Н.Джуринского, Л.С.Винничук и др. Исследование А.Ратеба посвящено рассмотрению теории воспитания во французском просвещении с философской точки зрения. С.А.Тангян, О.Я.Лившиц-Эзрохи изучают педагогические взгляды французских просветителей-материалистов Гельвеция и Дидро с позиций марксистской теории воспитания и образования.
Упомянутые исследования дают довольно полное представление о многогранной и целенаправленной деятельности французских просветителей и их последователей в решении ряда важных вопросов воспитания подрастающего поколения, однако они не позволяют утверждать, что вопрос изучения педагогических идей французских просветителей можно считать исчерпанным. В имеющихся работах, на наш взгляд, не нашли достаточного отражения и научной разработки гуманистическая и демократическая направленность педагогического наследия французских просветителей.
Учитывая недостаточную теоретическую разработанность проблемы, а также ее практическую актуальность в современной России, была определена тема нашего диссертационного исследования: «Гуманистические идеи в педагогическом наследии французских просветителей, их реализация в учебно-воспитательном процессе», так как действенная гуманность и демократичность французских педагогов-гуманистов и демократов имели и имеют
до сих пор большое значение не только для французского Просвещения, но и для обучения, воспитания подрастающего поколения и в настоящее время. Они стояли у истоков гуманистической и демократической педагогики с установкой - уметь видеть в каждой личности человека, стремиться раскрыть в ней лучшие качества, доверяя ее возможностям.
Объект исследования - педагогическое наследие французских просветителей и их последователей.
Предмет исследования - гуманистические идеи педагогического наследия французских просветителей, их использование в учебно-воспитательном процессе.
Цель исследования - дать научный анализ гуманистических основ педагогического наследия французских просветителей и их последователей, условий его применения в современных учебных заведениях.
Анализ специальной литературы, теоретическое обобщение опыта педагогов позволили выдвинуть следующую гипотезу исследования: эффективность воспитания и обучения подрастающего поколения повысится, если:
-учебно-воспитательный процесс будет базироваться на гуманистических основах педагогического наследия французских просветителей и их последователей;
-в педагогической деятельности учебных заведений будут соблюдены принципы свободы и природосообразности, непрерывности и преемственности, личностно-деятельностного подхода, т.е. самостоятельного активного приобретения опыта.
Предмет, цель и выдвинутая гипотеза определили следующие задачи исследования:
-установить гуманистические и демократические основы компонентов воспитания подрастающего поколения в трактовке французских просветителей-гуманистов и демократов;
-показать пути гуманизации и демократизации личности в связи с ее социализацией в педагогическом наследии французских просветителей и их последователей;
-выявить пути использования гуманистического наследия французских просветителей в практике работы Симбирской чувашской школы И.Я.Яковлева и современных учебных заведений;
-раскрыть основы методики воспитания гуманности французских просветителей-демократов и гуманистов для современной теории и практики формирования личности.
Методологическую основу исследования составляют закономерности диалектики, основанные на историческом и логическом системном подходе к рассмотрению проблем использования наследия французских просветителей и их последователей в воспитании подрастающего поколения; философские и общенаучные подходы к моделированию социально-педагогических процессов; учение о морали и воспитании, об отношении к культурному наследию. В данном исследовании особо важное значение имели положения о связи теории с практикой, истории с современностью и т.д.
Методами исследования явились:
-изучение трудов философов, социологов, педагогов по проблеме исследования;
-теоретический анализ основных педагогических положений французских просветителей и их последователей;
-изучение архивных источников;
-анкетирование, педагогическое наблюдение, тестирование по выявлению характера использования теоретических положений французских просветителей и их последователей для практики воспитания подрастающего поколения в современных учебных заведениях Чувашии, беседы с представителями французской высшей и общеобразовательной школ.
Для уяснения преемственности ведущих педагогических идей французских просветителей, было изучено и обобщено наследие их последователей: Песталоцци И.Г., Ушинского К.Д., Монтессо-ри М., Толстого Л.Н., Вентцеля К.Н., Яковлева И.Я., Макаренко А.С., Френе С, Сухомлинского В.А. и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем :
1) доказывается, что педагогическое наследие французских просветителей и их последователей представляет собой динамическую систему, основным системообразующим фактором, которой является принцип гуманности и демократичности;
2) доказана возможность и необходимость использования педагогического наследия французского Просвещения в обучении и воспитании в современных условиях;
3) модернизирована система «естественного» воспитания Руссо на основе современных достижений педагогической и психологической наук;
4) выявлена преемственность педагогических принципов Руссо в деятельности чувашского просветителя И.Я.Яковлева, а также педагогического наследия французских педагогов-гуманистов, демократов и их последователей для практики воспитания подрастающего поколения в современных учебных заведениях.
Теоретическая значимость выполненной работы состоит в том, что :
-она вносит специфический вклад в теорию изучения педагогического наследия французских просветителей, разработку на его основе концептуальных положений проектирования современного учебно-воспитательного процесса, решение проблем формирования и развития программ воспитания учащихся с учетом зарубежного опыта;
-в ней представлена модель системы современного образования на основе педагогических идей французских просветителей и их последователей, согласно которым успех образования и воспитания подрастающего поколения зависит от совместных усилий всех институтов человеческого общежития и проведений мероприятий, которые детерминируются социально-экономическими и политическими условиями и моральными ценностями личности, как высокая гражданственность, демократичность, гуманность, гордость, уважение, честность, ответственность и др.;
-определен ряд аспектов рассматриваемой проблемы, которые требуют специального исследования на основе теоретических положений и научно-методических рекомендаций диссертационной работы.
Практическое значение исследования заключается в том, что полученные в ходе работы данные о педагогическом наследии французских просветителей могут быть использованы для дальнейшего улучшения учебно-воспитательного процесса в современных учебных заведениях. Содержание конкретной информации о постановке учебно-воспитательного процесса последователями французских просветителей, соотношение их теоретических и практических аспектов способствуют перестройке деятельности отечественных учебных заведений.
Система взглядов французских просветителей на гуманистическое воспитание молодого поколения
Под просвещением понимается передача и распространение передовых идей, знаний, культуры, образованность, поэтому эпоха Просвещения уже одним своим названием свидетельствует о первостепенности проблем педагогики в западноевропейском сознании XVIII века. Это эпоха подготовки и развертывания первой промышленной революции, становления науки нового времени, ранних буржуазных революций, закрепляющих господство капиталистических отношений. В этот период наука завоевывает себе право на формирование самостоятельной целостной картины человека и природы как результата объективного исследования мира. В эпоху Просвещения происходило формирование мировоззренческих установок, в которых отражалась ценность человеческого разума, прогресса науки и техники, а также убеждение в принципиальной возможности рациональной организации социальных отношений. По своему происхождению этот век был реакцией против существовавшего формализма в области мысли и верований, против церковного абсолютизма. Установив своим фундаментальным принципом полное доверие к человеческому рассудку и разуму, он восставал против всех форм тирании в области мысли, управления и морали(72, 35). «Свобода мысли, свобода совести, достаточность разума, как руководители жизнью, были лозунгами и руководящими началами Просвещения XVIII века» (102,169).
Французские просветители уделяли пристальное внимание к педагогическим проблемам, ибо они были уверены в возможности преобразования общества в соответствии с познаваемой разумом природой человека посредством просвещения народа, воспитания людей, способных организовать жизнь общества на разумных началах. Для просветителей правильно воспитывать человека - это значит обучить его нужным наукам, дать ему усвоить достижения техники, а также объяснить главное мировоззренческие установки, прежде всего то, что человек - естественное существо, что все люди равны и т.д. Все великие просветители направляют на это свои усилия; у Вольтера, патриарха Просвещения, хотя и нет развернутой воспитательной программы как у Дидро, Руссо, Гельвеция, но во многих его сочинениях разбросаны отдельные мысли о воспитании и образовании. Он считает, что прежде всего надо распространять просвещение, пропагандировать научные достижения, например, результаты развития физики и математики. Эти науки, а также по-новому понятая история и литература развивают разум человека, без которого невозможно никакое улучшение жизни и никакое исправление государственных порядков.
Вольтер, исходя из принципов «естественного равенства» людей, критиковал представления о врожденных идеях: все таланты зависят от воспитания, и человек «всецело определен воспитанием, примерами, правительством, под власть которого он попадает, наконец, случаем, что направляет его либо в сторону добродетели, либо в сторону преступления» (200,37). Вольтер, с самого начала выступая против религиозного воспитания, подчеркивал, что первоначальное воспитание и образование ребенок получает в семье, высоко оценивал семейные принципы воспитания. Прогрессивны мысли Вольтера относительно женщин: он признавал равенство ее умственных способностей с мужчиной и подчеркивал ее облагораживающее влияние на смягчение нравов. По мнению Вольтера, женщина должна шить, прясть, вести домашнее хозяйство, получать такое же образование, как и мужчина. «Женщина, которая кормит своих детей, и которая прядет, оказывает родине большую услугу, чем все монастыри, вместе взятые» (90,68), -убеждал Вольтер своих читателей.
Эстафету Вольтера подхватывают Дидро, Гельвеций, Руссо. Каждый из них вносит свой вклад в воспитательную концепцию Просвещения. Клод Адриан Гельвеций, французский философ-материалист, свою теорию воспитания строит, исходя из общих представлений о человеке как природном существе, под которой понимал механическое целое, т.е. Универсум, состоящий из различных материальных тел, движущихся по механическим законам. Гельвеций считает, что все люди от природы равны, то есть у всех имеется физическое тело, принадлежащие ему органы чувств и физические или физиологические потребности. Он убежден, что реальные различия между людьми в жизни являются результатом воспитания. «Идеи Гельвеция о природном умственном равенстве людей повлияли на формирование демократически ориентированной антропологии, складывающейся во французском Просвещении» (169,211).
Теория воспитания Ж.-Ж.Руссо как составная часть гуманистической педагогики
Выдающийся представитель эпохи Просвещения, философ, писатель Ж.-Ж. Руссо стоит в ряду величайших педагогов всех времен и народов. Он принадлежал к той плеяде просветителей, которая идейно подготовила французскую буржуазную революцию конца XVIII века. Великий Ж.-Ж. Руссо дал истории человеческой мысли немало замечательных открытий; среди них -по-новому обдуманная теория общественного договора, идеи относительного общественного неравенства, теория воспитания. Мировая педагогика многое заимствовала у Руссо. Это касается его представлений о социальном неравенстве всех членов общества и предоставлении всем равных условий для воспитания и образования; это и идеи Ж.-Ж. Руссо о естественном воспитании детей, о делении воспитательного процесса по возрастным этапам жизни ребенка; это мысли о единстве обучения с ремеслом, о гигиене и т.д.
Судьба не была снисходительной к Руссо. Сын часовщика из Женевы перепробовал множество профессий: гравера, переписчика нот, секретаря, домашнего учителя. Не получивший систематического образования, но обладавший неуемной страстью к самосовершенствованию, Ж.-Ж. Руссо стал одним из наиболее просвещенных людей своей эпохи. Энциклопедист по размаху своих интересов, своего дарования, Руссо оставил след в самых разнообразных отраслях человеческого знания. Он писал о театре - «Письмо к д Аламберу о зрелищах» (1758), о музыке - «Письмо о французской музыке» (1753), написал «Опыт о происхождении языков, а также о мелодии и музыкальном подражании» (1761). До сих пор является фундаментальным пособием «Музыкальный словарь» Руссо, изданный 1767 году. Руссо предугадал многие вопросы будущего: появление совершенно новых наук, новых отраслей человеческого познания.
Перечень основных социально-политических работ Руссо сви детельствует о напряженности интереса Руссо к данной проблематике: «Рассуждение о науках и искусствах...» (1750), «Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми» (1774), «Об общественном договоре, или Принципы политического права» (1762), «О политической экономии» (1755), «Соображения об образе правления в Польше» (1771-1772).
Ключ к педагогическим идеям Ж.-Ж. Руссо - дуалистическое, сенсуалистское мировоззрение мыслителя. Отвергая любые веро-исповедальные религии, философ предполагал существование некоей внешней силы - творца всего сущего. Ж.-Ж. Руссо выдвинул идею естественной свободы и равенства людей. Он мечтал устранить общественное неравенство путем искоренения предрассудков и соответствующего воспитания, отводя тем самым обучению и воспитанию роль мощного рычага прогрессивных общественных перемен. У Ж.-Ж. Руссо органично связаны педагогические воззрения и размышления о революционном переустройстве общества, в котором каждый найдет свободу и свое место в обществе, что станет основой счастья каждого. Центральный пункт педагогической программы Ж.-Ж. Руссо - «естественное воспитание» предполагает также изменение общества и отдельного индивида.
Ж.-Ж. Руссо считал человека природным существом. Так как все люди имеют примерно одинаковые природные свойства и потребности, примерно одинаковые телесные органы, то должны быть признаны равными в правах как граждане. Поэтому каждый человек должен быть воспитан независимо от его положения и состояния. Будучи сам сыном ремесленника-часовщика и имея таких же незнатных друзей (сына ремесленника-кожевенника Дидро, сына стекольщика д Аламбера), Руссо видел, что ум совершенно не зависит от богатства и знатности, он - результат воспитания и образования. К этому выводу Руссо приходит исходя из личного опыта, а также отправляясь от общих просветительских идей. Руссо всегда на стороне небогатых, мелких собственников и поэтому склоняется к тому, что скромные и бедные люди - даже наиболее способные к обучению. «От природы люди не бывают ни королями, ни вельможами, ни придворными, ни богачами, все родились нагими и бедняками, все подвержены бедствиям жизни, всем суждено умереть» (130,1).
Если всех людей правильно воспитывать, то общество со временем будет состоять из счастливых и добродетельных людей. Руссо считал, что до сих пор правильному воспитанию мешали невежество, предрассудки, плохие общественные учреждения, что существовавшая традиционная система образования и воспитания была поверхностной, схоластической, а, следовательно, и противоестественной.
Идеи Ж.-Ж.Руссо в педагогической системе М.Монтессори
Пользующаяся мировым признанием и получившая широкое распространение система итальянского педагога Марии Монтессори - хрестоматийный пример эффективной практической реализации идей свободного воспитания, мощного гуманистически ориентированного педагогического течения, возникшего в Европе и Америке на рубеже XIX-XX веков. Марии Монтессори в результате многолетней напряженной творческой деятельности удалось создать целостную «Педагогическую антропологию», оснащенную тонким дидактическим и методическим инструментарием, стройную гармоничную образовательно-воспитательную систему, которая благодаря высокому технологизму, может перенесена в многочисленные детские сады и школы.
Особую значимость для педагогики свободного воспитания, формирования взглядов его деятелей имеет теория «естественного воспитания» Ж.-Ж. Руссо. Французский философ одним из первых понял противоречивость прогресса буржуазной цивилизации с ее культом наживы и обилием несправедливостей. Ж.-Ж. Руссо противопоставлял культурному обществу с его предрассудками и пороками «первобытную простоту», видел идеал социального устройства в договорном государстве, где каждый человек свободен и счастлив. Для Руссо человек - это прекрасная и совершенная часть природы, имеющая от рождения естественное право быть счастливым. «Свободная и цельная личность - вот содержание того идеала «природы», который Руссо противопоставляет всякой культуре вообще, а особенно рассудочной культуре современного ему XVIII века, - пишет исследователь творчества Руссо СИ. Гессен. - «Природа» для него есть не столько жизненная необходимость, сколько свобода. И постольку так же «естественное» воспитание Руссо есть прежде всего «свободное» воспитание» (44, 46). И это действительно близко к истине, так как главные принципы «естественного воспитания»: гуманизм, природосообразность, индивидуальный подход, свобода - органично вписались в теорию свободного воспитания, получили в ней дальнейшее развитие.
Под свободой Ж.-Ж. Руссо понимал прежде всего отсутствие влияния культурной среды и недопустимость любого вмешательства в «естественную» жизнь человека извне. Руссо ориентируется преимущественно на внешнюю сторону свободы, поэтому в его педагогической системе она выступает не как цель, а как факт воспитания в виде отсутствия прямых воспитательных воздействий. Задачи воспитателя Руссо сводит в основном к наблюдению и правильной организации воспитывающей среды, в которой ребенок сможет почувствовать себя полностью свободным. Этот подход в дальнейшем используется М. Монтессори при создании ею «метода научной педагогики» (62,47).
Итак, наследие Ж.-Ж. Руссо оказало заметное влияние на Монтессори. Она не занималась систематическим изучением его произведений, но, как справедливо подметил Г.Рерс, «многие места из ее книг воспринимаются как вариации на темы» этого французского просветителя (123,143). Монтессори позаимствовала у него и критическое отношение к современному обществу и культуре, но она не звала как Руссо: «Назад к природе!» - а искала пути цивилизовать людей, избавив их от пережитков варварства, ибо в представлении М.Монтессори все социальные язвы есть нечто иное, как «пережитки варварства в среде цивилизованных народов» (107,42), и «главный пережиток - это рабство». «Человек, живущий в обществе, это тот же первобытный человек, на которого общество накинуло узду. Но, бросив хотя бы общий взгляд на моральную сторону прогресса, мы заметим, что рабство малу-помалу смягчается... Иго раба сменилось рабством слуги, которое в свою очередь, перешло в зависимость рабочего... Инстинкт свободы преодолевает все препятствия, идя от победы к победе,» - а потому, продолжила Монтессори: «История цивилизации есть история побед и раскрепощении» (104,16).
Родина Монтессори, Италия, в начале XX века была одной из самых нищих западноевропейских стран. Пролетариат м разорившиеся мелкие собственники влачили жалкое существование: неуклонно росли безработица, преступность, эмиграция. На этом фоне все сильнее становились слышны милитаристические призывы, толкнувшие Италию в омут первой мировой войны и приведшие к установлению первого в Европе фашистского режима. Причину такого затянувшегося регресса Монтессори видела в том, что рабочие, увлекаясь борьбой за освобождение от внешних пут, оставались духовно несвободными (62,118). «Прогрессу человечества больше всего мешает и не дает ему подняться ввысь этот неподвижный груз - нравственное вырождение раба. И лозунг раскрепощения относится гораздо больше к душе человека... Все победы человека, весь человеческий прогресс созданы внутренними силами души» (104,156). М.Монтессори приходит к заключению, что улучшение социальной действительности возможно лишь при духовно свободном развитии человека, для чего необходимо коренным образом изменить методы воспитания и обучения.
Роль и место французских просветителей в педагогических взглядах С.Френе
Селестен Френе - один из самых видных педагогов XX века, создатель оригинальной системы обучения и воспитания, основанной на личностно-деятельностном подходе, как практическом воплощении идеи Руссо о самостоятельном активном приобретении опыта, и проникнутой духом гуманизма и самоотверженной любви к детям. Его широкую известность обусловили глубокое внимание к особенностям психологии ребенка, оригинальное решение проблем организации школьной жизни, разнообразные эксперименты по активизации учебного процесса и преодолению пороков книжно-вербального обучения, интенсивные поиски новых методов воспитательной деятельности школы. С.Френе создал школу, работающую по его системе, и руководил ею на протяжении 45 лет. Педагогическая система французского педагога пронизана идеями гуманизма и демократии, нежной любовью к ребенку, подлинной моралью, адаптированной к глубоко человечным справедливым нуждам и слабостям Френе родился 1896 году на юге Франции в крестьянской семье, в 1913 году поступил в нормальную школу в Ницце, начал свою педагогическую деятельность в малокомплектной школе маленького городка в Приморских Альпах. В сельской местности Франции сохранялось значительное число малокомплектных начальных школ, где несколько учителей вели занятия одновременно со всеми учениками от 6 до 14 лет. Именно такие школы имел прежде всего в виду Френе, разрабатывая свою систему.
Столкнувшись с консерватизмом французской школы, которая, делая упор на дословное запоминание, не стимулировала ни интеллектуальной активности учащихся, ни живого интереса к занятиям, ни развития аналитического и критического мышления, молодой учитель С.Френе увлекся идеями популярного в то время движения Новое воспитание, сторонников которого объединяло решительное неприятие и резкая критика традиционной педагогики. Сторонники Нового воспитания исходили из убеждения великого французского просветителя Ж.-Ж.Руссо, что детство является самым ярким и исключительно важным для развития личности периодом жизни, что детская психика своеобразна и самобытна, что необходимо развивать органические творческие импульсы ребенка, что учитель является старшим товарищем, советчиком, помощником ученика. Сторонники такого воспитания определили в педагогике подлинный центр, который представляет ребенок, вокруг него должна вращаться вся система воспитания и обучения.
Френе упорно искал свои пути обновления школы. В 1927 году сложилось целое объединение учителей, разделявших его взгляды, Кооператив сторонников светской школы, впоследствии преобразованный в Институт современной школы и ставший важным центром производства и распространения учебных материалов. Френе принадлежит идея создания Международной федерации сторонников Новой школы, лидером которой он был продолжительное время. Он основал несколько педагогических журналов и был их бессменным руководителем.
Педагогическая концепция Френе являлась по своему содержанию открытым и резким противопоставлением традиционной педагогике. Философское обоснование своей концепции С.Френе находит в натуралистической философии, в частности, в ее руссоистском понимании - это естественный мир, характеризующийся возвратом к основополагающим естественным природным ценностям человека: труду, земле, селу, семье, человеческим отношениям (18,79). Разрабатывая такие главные принципы своей педагогической концепции, как натуральное или естественное воспитание, естественные методы обучения и организации школьной жизни, педагог исходил из тех понятий, которые считал определяющими для построения всей своей деятельности, которые сконцентрированы в двух положениях - первостепенности природы и значимости самостоятельного активного приобретения личного опыта в процессе формирования личности.
Френе считает, что природа является объяснением всему, что спасение человечества заключается в уважении законов природы. Вся философия Френе пронизана натурализмом, он, как и Руссо, верит в добродетель природы, где человек - ее неотъемлемая часть. Согласно Френе, сельская школа своей близостью к природе является наиболее оптимальным вариантом развития ребенка. Френе предлагает воссоздать в городских школах природу, естественную среду как главное условие и компонент обучения и воспитания учащихся, ибо только близость к природе гарантирует умственное, нравственное, физическое и эмоциональное развитие личности. Френе, полагаясь на природу как на высший разум, являясь сторонником умеренного образа жизни, считает, что «работа в поле, сбор фруктов, уход за животными, походы, здоровая усталость на свежем воздухе - наилучшие тонизирующие средства, способные возродить жизнь, замкнувшуюся в эгоизме, неврастении и мизантропии» (172,179). Отсюда исходят его беспокойства погоней за производительностью труда, загрязнением окружающей среды, потреблением химически отравленных продуктов, порождающих новые болезни людей.
