Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические основы формирования экологической позиции учащихся 10
1.1. Теоретический анализ различных подходов к экологическому воспитанию 11
1.2. Сущность экологической позиции учащихся 22
ГЛАВА 2. Экспериментальное изучение психолого-педагогических условий формирования экологической позиции учащихся в ходе внеурочной работы 49
2.1. Психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию экологической позиции учащихся 56
2.2. Критерии сформированное экологической позиции 68
2.3. Обобщение результатов исследования 86
Заключение 101
Литература 122
Приложения
- Теоретический анализ различных подходов к экологическому воспитанию
- Сущность экологической позиции учащихся
- Психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию экологической позиции учащихся
- Критерии сформированное экологической позиции
Введение к работе
Актуальность исследования. В настоящее время человечество рассматривает взаимодействие компонентов окружающей среды с точки зрения важности для своего существования и сохранения природного богатства. Вопросы охраны окружающей среды выходят на первый план и определяют актуальность экологического обучения, воспитания и развития школьников.
В современных исследованиях особое внимание уделяется развитию экологической культуры (Г.З. Апресян, Е.А. Плеханов, В.М, Межуев, А.Н. Захлеб-ный, И.Т. Суравегина), формированию экологического сознания и мышления (С.Н. Глазычев, Л.Н. Коган, Л.Ю. Чуйкова), воспитанию ответственного отношения к природе (И.Д. Зверев, А.Н. Захлебный, И.Т. Суравегина).
Учеными С,Н, Глазычевым, А.Н. Захлебным, И.Д. Зверевым, Т.Н. Кучер, И.Т. СуравегиноЙ и другими разработаны методологические основы экологического образования и воспитания, рассмотрены его дидактические системы. Ими наработан базисный материал, касающийся содержания и преподавания экологии как науки в различных аспектах. Но нельзя забывать о специфических личностных образованьях, в частности, о позиции личности, которая будет выражать отношение человека к получаемым знаниям, умениям и навыкам.
Существующие различные формы экологической работы с детьми, не лишены недостатков. В большинстве случаев работа ведется с наукоориентиро-ванными детьми. Встает проблема создания технологии экологического обучения и воспитания, которая бы охватывала максимальное число учащихся, была бы массовой, востребованной. Данная технология должна быть направлена на получение знаний, расширение кругозора, формирование основных умений и навыков и, как результат работы с детьми, - формирование у них экологической позиции.
Выполненные ранее исследования не раскрывали особенностей формирования экологической позиции во внеурочное время. Нет технологии отражающей данный процесс.
В педагогической науке имеет место фрагментарность представлений об особенностях, компонентах экологической позиции, этапах ее формирования, критериях сформированности экологической позиции, с точки зрения категории отношений. Исследователи рассматривали личностную позицию в отношении к окружающей среде, которая состоит из совокупности мотивов, ценностно-смысловых ориентации, научных понятий и личного опыта, что переводит рассмотрение экологической проблемы на уровень личностно значимой.
Таким образом, возникает противоречие между значимостью такого личностного образования как позиция, и не разработанностью технологии процесса ее формирования у учащихся а старшем школьном возрасте. Кроме того, не выяснены психолого-педагогические условия, обеспечивающие успешность данного процесса.
Мы считаем, что важным аспектом экологического воспитания является формирование экологической позиции, основу которой составляет отношение ребенка к природе как ценности. Необходимо формировать личность не только с определенной суммой знаний и убеждений, но и с активной личностной позицией, чтобы выпускник школы мог сознательно применять полученные знания в реальных жизненных ситуациях.
Для реализации этого положения необходимо внедрение практического аспекта в обучение экологии или экологизации естественнонаучных дисциплин.
В нашем исследовании экологическая позиция представляет собой единую сложно структурированную систему отношений к окружающей среде, к людям, к себе, проявляющуюся в соответствующей деятельности и поведении.
Недостаточная разработанность данной проблемы, теоретическая и практическая значимость, а также наличие научно-методических предпосылок для
5 ее решения определили выбор темы исследования: «Формирование экологической позиции учащихся в процессе внеурочной работы».
В связи с этим, проблема исследования, - состоит в разработке научно обоснованной технологии и выявлении психолого-педагогических условий формирования экологической позиции учащихся старших классов в процессе внеурочной работы.
Объект исследования - экологическое воспитание учащихся в процессе внеурочной работы.
Предмет исследования - формирование экологической позиции учащихся в процессе внеурочной работы.
Цель исследования состоит в определении психолого-педагогических условий формирования экологической позиции учащихся в процессе внеурочной работы и обосновании технологии внеурочного экологического воспитания, способствующего формированию экологической позиции.
В качестве гипотезы нами принято предположение о том, что формирование экологической позиции учащихся во внеурочное время осуществляется эффективно, если: определена сущность экологической позиции и особенности ее формирования в старшем школьном возрасте; выявлен и применен комплекс психолого-педагогических условий формирования экологической позиции; образовательный процесс во внеурочное время реализуется на базе разработанной технологии формирования экологической позиции с учетом ее структуры, критериев и уровней.
Цель и гипотеза определили задачи исследования:
Охарактеризовать сущность экологической позиции учащихся.
Разработать критерии для определения уровня сформированное экологической позиции учащихся.
3. Выявить психолого-педагогические условия успешного формирования экологической позиции учащихся во внеурочное время.
4. Разработать технологию формирования экологической позиции. Методологической основой исследования являются; теории и положения педагогики, психологии, философии, социологии о личности как субъекте отношений (А.А. Бодалев, А.Ф. Лазурский, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев и др.); понимание человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в этом мире (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлинский, Л.П. Буева, С.Л. Рубинштейн и др.); принцип системного изучения личности и деятельности (Б.Г. Ананьев, В.И. Загвязинский, Б.Ф. Ломов, В.А. Сластенин и др.); концепции личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); существующие концепции экологического образования и воспитания, основополагающие груды известных педагогов экологов; Концепция общего и среднего экологического образования (И.Т. Суравегина, И.Д. Зверев).
Концептуальной основой исследования выступает теория отношений, разработанная В.Н. Мясищевым.
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: теоретический анализ исследований по проблеме экологического воспитания и образования; анализ учебных программ по школьным предметам, факультативным курсам и системе дополнительного образования, наблюдение и анализ внеурочных занятий; экспериментальные методы (анкетирование, беседы с учащимися и педагогами, качественный и количественный анализ полученных результатов). Методом, определяющим общее направление исследования на всех этапах, явился констатирующий и формирующий эксперимент.
Организация исследования.
Исследование осуществлялось в три этапа:
Первый этап (1994 - 1996 гг.) включал теоретический анализ психолого-педагогической литературы; анализ содержания экологического воспитания по
7 различным направлениям. Осуществлялся констатирующий эксперимент, формулировалась и определялась гипотеза исследования.
Второй этап (1997 - 2000 гг.) был направлен на разработку и проведение программы формирующего эксперимента, определения психолого-педагогических условий формирования экологической позиции у учащихся старших классов.
Третий этап (2000 - 2001 гг.) включал анализ и теоретическое обобщение материалов, полученных в ходе исследования, оформление результатов исследования, разработку комплекта методических рекомендаций.
Экспериментальной базой исследования явились ГОУ ДУД Областной Центр развития творчества детей и юношества, школы города Астрахани и области (№20, №22, №56, №64).
Научная новизна исследования состоит в следующем: дано определение понятию экологическая позиция через категорию «отношение»; выявлена структура и содержание компонентов экологической позиции: гностического, эмоционального, операционного; обобщены приемы деятельности школьников (посещение лекций и семинарских занятий, исследовательская деятельность, лабораторный практикум, экологический мониторинг, пропаганда информации экологического харатера, участие в конференциях), обеспечивающие формирование у них экологической позиции; выявлены психолого-педагогические условия успешного формирования экологической позиции учащихся в ходе внеурочной работы: внеурочная работа проводимая в системе дополнительного образования; подбор и взаимосвязь видов деятельности предлагаемых школьникам (теоретической и практической); приобретение учащимися опыта самостоятельных исследований окружающих природных объектов.
Теоретическая значимость исследования заключается в обосновании необходимости формирования экологической позиции у учащихся, определении критериев и психолого-педагогических условий, обеспечивающих формирование экологической позиции учащихся старших классов.
8 Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что разработана технология формирования экологической позиции школьников; выявлены компоненты экологической позиции учащихся; определены характеристики педагогического процесса во внеурочное время, направленного на формирование экологической позиции учащихся; выводы и предложения могут быть использованы в практике работы школ, а также в учреждениях дополнительного образования.
Достоверность научных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исходных теоретических позиций, соблюдением требований технологии педагогического исследования, устойчивой повторяемостью фактов, сочетанием и взаимопроверкой результатов разнообразных теоретических и эмпирических методов исследования, репрезентативностью опытно-экспериментальных данных.
На защиту выносятся следующие положения:
Экологическая позиция учащихся представляет собой единую сложно структурированную систему отношений к окружающей среде, к людям, к себе, проявляющуюся в соответствующей деятельности и поведении.
Сформированность экологической позиции учащихся определяется посредством типологии отношений к экологической деятельности, в основу которой положен комплексный признак - степень выраженности основных показателей категории отношения (активности и модальности).
Формирование экологической позиции учащихся во внеурочное время осуществляется на основе технологии поэтапного развития гностического, эмоционального и операционного компонентов. Данное развитие происходит в процессе теоретической и практической деятельности.
Процесс формирования экологической позиции у учащихся во внеурочное время протекает эффективно при четком определении сущности экологической позиции, реализации комплекса психолого-
9 педагогических условий, которые обеспечивают практическо му деятельностное отношение к окружающей природной среде и исполь зование соответствующей технологии. Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись че рез публикации, в выступлениях по данной проблеме на семинарах учителей естественно-математического цикла, на научно-практических конференциях различного уровня, в частности: Международная конференция «Информатика. Образование. Экология и здоровье человека» (Астрахань, 2000); Всероссийские 4 научные конференции «Эколого-биологические проблемы Волжского региона и Северного Прикаспия» (Астрахань, 1996, 1999, 2000, 2001); Всероссийские научно-практические конференции: «Актуальные проблемы реформирования химического и химико-педагогического образования» (Санкт-Петербург, 1998), «Опыт и проблемы экологического образования и воспитания» (Пенза, 1999), «Экологические исследования и проблемы экологического образования в Ев- ропейских регионах России» (Арзамас, 2000), «Эколого-педагогическое обра- ** зование: проблемы и перспективы развития» (Санкт-Петербург, 2001); Област ные научно-практические конференции: «Новые школьные технологии: теория и практика» (Астрахань, 1998), «Инновационные системы и технологии в школьном образовании» (Астрахань, 2000); Итоговые научные конференции Астраханского государственного педагогического университета (1998, 1999, 2000,2001).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, за-ключения, списка литературы и приложении.
Теоретический анализ различных подходов к экологическому воспитанию
Вопросы взаимодействия общества и природы волновали человека задолго до нашего века. Используя исторический подход, рассмотрим вклад некоторых ученых в проблему становления экологического образования и воспитания.
Так, еще в XVII веке Ян Амос Коменский обратил внимание на то, что все процессы в человеческом обществе протекают подобно процессам природы. В книге «Великая дидактика» он утверждал, что природа развивается по своим законам, а человек - это часть природы, следовательно, в своем развитии человек подчиняется ... общим закономерностям природы, а законы воспитания и обучения выводил исходя из законов природы [83]. Интересно также отметить, что ЯЛ. Коменский считал, что поскольку человек (микромир) составляет разумную часть природы (макромира), то он должен учитывать те законы, по которым развивается все живое и не нарушать их. Таким образом, уже тогда был выведен важный экологический принцип связи человека и природы.
На особую роль природы в воспитании обращали внимание великие педагоги XVIII - XIX веков: Ж.-Ж. Руссо, Г. Песталоцци, Ф. Дистерверг. Появился новый принцип воспитания - воспитание у детей «чувства природы» как ощущение его положительного влияния на человека.
Г. Песталоцци главным в воспитании считал развитие природных сил ребенка, акцентировал внимание на то, что в процессе воспитания нельзя подавлять его естественное развитие, а необходимо направлять его по правильному пути. Ведущие педагоги и просветители искали наиболее оптимальную методику воспитания детей сообразно с природой.
Анализ научных публикаций [41; 138: 2-4] позволяет определить, что преподавание естествознания впервые вводится в России в XVII] веке. Это связано с тем, что правительство Екатерины II начинает разворачивать программу ос-; воения природных ресурсов Отечества. В последствии академиком В.Ф. Зуе-J вым был подготовлен учебник «Начертание естественной истории», изданный для народных училищ Российской империи (1786 г.). При отборе материала для учебника приоритет отдавался растениям и животным, имеющим особое значение для человека.
Тем не менее, в начале XIX века в преподавании наук о природе господствует излагающий подход, а содержание учебников того времени, в частности, учебники A.M. Теряева, И.И, Мартынова и других, было достаточно сложным, не учитывались возрастные особенности школьников.
Благодаря усилиям виднейших ученых А.Н. Бекетова и К.А. Тимирязева в школьную практику вводятся элементы самостоятельного исследования природы. В учебниках школьникам предлагались самостоятельные внеурочные (летние) задания: указания к содержанию дома животных и наблюдению за ними.
Большой вклад в совершенствование процесса изучения мира природы сделан известным русским методистом А.Я. Гердом. Он предложил эффективные методы, формирующие у ребенка познавательный интерес, наблюдательность и самостоятельность мышления, Большое внимание он уделял методике проведения экскурсий, практических и исследовательских работ учащихся, что несомненно, должно было вооружить детей практическими умениями взаимодействия с природными объектами. В 1877 г, в учебнике «Краткий курс естествознания» он подчеркивает необходимость изучать живые организмы во взаимосвязи с окружающей средой, учит устанавливать причинные связи и отношения между явлениями природы. А.Я. Герд рекомендует преподавателям приводить примеры из природного окружения, создавая целостное представление об окружающем мире, о приспособленности, об изменении форм. Д.Н. Кайгородов, В.В. Половцев, Б.Е. Райков, Б.В. Всесвятский усилили экологическую направленность уроков школьного естествознания. Д.Н. Кайгородов создал учебную программу природоведения для народных училищ России. Природа изучалась по «общежитиям» (лес, сад, поле, луг, река). Программа Д.Н. Кайгородова несла теологическое толкование природных явлений и, поэтому оказалась неудачной в методическом и методологическом отношении. Но она, тем не менее, явилась толчком для появления новых книг и материалов по изучению школьниками живых организмов в их естественной обстановке.
Активным пропагандистом экологического направления в естественном образовании является профессор ботаники В.В. Половцев. Он автор учебного пособия «Основы общей методики естествознания» и с 1901 года под его руководством начинает издаваться первый методический журнал «Природа в школе». В своих трудах В.В. Половцев подчеркивал значимость экологического материала не только в формировании понимания явлений внешнего мира, но и в расширении круга духовных потребностей учащихся. Он рекомендовал педагогам, что изучение природы не должно ограничиваться простым гогам, что изучение природы не должно ограничиваться простым описанием предметов, необходимо вскрывать связи и отношения между предметами.
Тогда же Б.Е. Райковым был введен термин «экологическое направление в образовании». Впервые он доказал на практике, что «биологическое направление» в преподавании - это не просто очередной методический прием, это направление, которое тесно связано непосредственно с развитием науки биологии. В данный период шло накопление фактического материала и его анализ. Ученые отмечали необходимость привлечения общественности к проблемам охраны природы. В данном случае термин «охраны природы» отражает только один аспект проблемы, который подразумевал необходимую охрану природных объектов, поддержание их в надлежащем состоянии и сохранение исчезающих видов животных. Таким образом, к началу XX века сформировались идеи экологического образования благодаря биологическому направлению.
В России в период 1917-1923 гг. шел интенсивный поиск путей и форм приобщения, учащихся к работе по изучению и охране природы. При этом первостепенное значение уделялось контакту школьников с природой. Поэтому основными методами экологического просвещения становятся экскурсии в природу, практические и лабораторные работы исследовательского характера. Большую помощь в этом оказывали станции юных натуралистов, экскурсионные биологические станции (первая станция юных натуралистов была создана в 1918 году в Москве Б.В. Всесвятским). Таким образом, стала развиваться система внеурочной и внеклассной работы.
В соответствии с указанием Наркомпроса от 1924 года в школьной практике была поставлена задача изучения местного края [133]. Краеведческая работа ограничивалась изучением состояния и охраны природных богатств. Естествознание сделало уклон на сельскохозяйственную практику, из школьных средств обучения стали исчезать уголки живой природы, сократилось время на экскурсии в природу.
Сущность экологической позиции учащихся
Термин «позиция личности» чаще всего рассматривается психологами. Впервые эту проблему стал разрабатывать А. Адлер, австрийский врач и психолог, родоначальник индивидуальной психологии в своей «позиционной теории» [3]. Доказательство этого утверждения можно найти в работах отечественных ученых Л.С- Выготского, В.Н. Мясищева. В частности Л.С. Выготский отмечал, что индивидуальная психология рассматривает психологическое развитие человека как появляющееся из его попытки занять «позицию» по отношению к общественной жизни. В.Н. Мясищев подчеркивал, что позиция личности означает, в сущности, интеграцию доминирующих избирательных отношений человека [И7]. Понятие «позиция личности» широко вошло в обиход философии, социологии, психологии, педагогики. Все они рассматривают позицию личности с точки зрения предмета своей науки. Так, в философии позиция исследуется как ведущая характеристика личности, определяющая закономерности ее поведения в определенной социальной общности (Л.М. Архангельский, В.И. Селиванов, Е.Ф. Сулимов и др.); в психологии - как стержневое образование, заключающее в себе движущую силу психического развития (Л.И. Божович, В.Н. Мясищев, Л.С. Славина и др.); социальные психологи акцентируют в позиции систему отношений личности к обществу, людям, самой себе и пр. (Б.Г. Ананьев, Н.А. Дивитовская, Б.Ф. Ломов, Б.Д. Парыгин); в педагогике синтезируются подходы многих наук, и позиция определяется как интегративная характеристика личности, включающая в себя осознанную совокупность отношений и, проявляющаяся в деятельности и поведении (Т.Н. Мальковская, Б.П, Битинас, A.M. Трещев и др.) В общем смысле под «позицией личности» понимается интегративная характеристика личности, выражающая конкретно-личностную систему отноше- ний к составляющим сферы межличностного общения и, отражающая характер ее участия в общественной жизни. Многие авторы рассматривают ее как лич- ностное образование, как целостность (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Н.А. Диви-товская, В.Н. Мясищев, Б.Д. Парыгин) [174]. В частности, М.С. Каган указывает, что «вычленение компонентов, образующих целостность, должно представлять их как необходимые и достаточные для самого существования системы» [71: 23]. Им была предложена следующая система изучения целостности: целостность представляется частью другой це- лостности, «в которую она вписана». Такой целостностью по отношению к по- зиции личности выступает сама личность. Тезисом можно отметить, что личность не имеет позицию от рождения, она возникает на определенном этапе ее развития. Развитие личности возможно лишь в деятельности. Психологи Л.И. Божович, Л.С. Славина в своих исследованиях доказали, что любая деятельность предполагает одновременное функционирование разных психических функ ций, в результате чего возникают системные психологические образования. Выделяют относительно простые системные образования (логическая память, абстрактное мышление и т.д.) и более сложные {черты характера, убеждения и т.д.). Более сложные психические образования несут в себе побудительный потенциал. Таким сложным образованием Л.И. Божович и Л.С. Славина считают «внутреннюю позицию». Именно внутренняя позиция формируется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного поло-жения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений. Внутренняя позиция определяет то, как ребенок относится к тому объективному положению, которое он фактически занимает или хотел бы занимать. Однако «внутренняя позиция» не является лишь субъектным образованием, она возникает как результат взаимодействия внутренних и внешних факторов и представляет собой их единство [117:17]. Внутренняя позиция форми-руется в процессе жизни и воспитания ребенка и является отражением того объективного положения, которое занимает ребенок в системе доступных ему общественных отношений. Однако главная часть внутренней позиции - это отношение к этому положению, характер стремлений, потребностей и мотивов. Рассмотренные психические образования не составляют собственно позиции, они являются лишь предпосылкой ее возникновения. О наличии позиции личности можно говорить в том случае, когда индивид ведет себя как личность в собственной жизнедеятельности. Чтобы это стало возможным, личности необходимо достичь определенного уровня социального опыта, который постепенно перейдет в личный опыт, носящий общественно направленный характер. Именно социальный опыт личности и ее активность как социальное качество можно рассматривать как необходимые компоненты ее позиции. Эти компоненты можно рассматривать и как достаточные. Опыт личности и ее активность взаимосвязаны между собой. Имеющийся опыт личности определяет ее активность в собственной жизнедеятельности и в различных областях действительности, и это обуславливает процесс накопления и обогащения личного опыта. Именно накопление опыта обеспечивает индивиду своеобразный базис для проявления себя как личности при взаимодействии с окружающей действительностью. Таким образом, опыт личности выступает базисным образованием в ее позиции, а активность - стержневым образованием. Способ взаимосвязи и взаимодействия данных компонентов позиции составляют структуру ее внутренней организации. Позиция личности как целостность в результате взаимосвязи ее компонентов приобретает интегративное свойство - активное деятельное отношение личности к окружающей действительности и самой себе, опосредованное ее личным опытом, сложившимся на каждом этапе формирования. Только при взаимодействии этих компонентов возникает личностное отношение, имеющее определенную направленность, устремленность, действенность, устойчивость, то есть позицию можно зафиксировать только в ее проявлениях. Личность обнаруживает свою позицию в различных сферах своей жизнедеятельности. Та- ким образом, реально по отношению к каждой личности может быть найдена, как об этом пишет К.А. Абульханова-Славская, целая совокупность позиций, взятая по разным основаниям. Личность в своей жизни осуществляет синтез всех своих позиций [2: 355]. Таким образом, позиция личности может быть представлена основными жизненными отношениями, регулирующими проявления личности в жизнедеятельности. К.А. Абульханова-Славская также отмечает, что жизненная позиция включает в себя потенциал развития личности, совокупность объективных и субъективных возможностей, которые на основе такой позиции открываются. Одновременно указывает, что активность личности формирует ее жизненную позицию, состоящую в самоопределении личности.
Психолого-педагогические условия, способствующие эффективному формированию экологической позиции учащихся
Главным итогом целенаправленного экологического воспитания и образования является формирование экологической позиции у школьника. Школьник должен осознать неразрывность своей связи с системой «природа-общество-человек». В этом процессе существенное влияние может оказать дополнительное образование, в частности его составная часть - внеурочная работа со школьниками. В настоящее время существуют различные подходы к содержанию дополнительного экологического образования. Подходы следующие: 1. Натуралистический - предусматривает изучение природы в природе. В основе этого подхода лежит стремление преодолеть отрыв от природы, подвести учащихся к ее глубокому пониманию. 2. Инвайроментальный - основной акцент делает на развитие у учащихся представлений об окружающей природной среде в сочетании с доступными способами становления у них устойчивой мотивации к взаимо- действию с природой на основе принципа «экологического императива». 3. Деятельностный - способствует вовлечению школьников в разнообразные виды деятельности по изучению и охране окружающей природной среды. Дополнительное экологическое образование позволяет: 1) создать широкий общекультурный, эмоционально значимый для ученика фон освоения содержания стандарта общего образования; 2) предметно ориентировать его в базисных видах деятельности (ценност-но-ориентационной, познавательной, коммуникативной, эстетической, оздоровительной), содействуя определению жизненных планов, включая и жизненные и профессиональные [53: 57-61]. В качестве приоритетных направлений экологической деятельности учащихся можно выделить следующие: - изучение природы и оценка экологического состояния окружающей среды своей местности (составление летописи природы; мониторинг окружающей среды; описание и оценка состояния местных экосистем, воды, почвы, воздуха; составление необходимой документации); - участие в благоустройстве окружающей среды; экономии ресурсов; защита окружающей среды от разрушения (лесовосстановления, преодоление эрозии почв и др.); - участие в проектировании моделей безотходных технологий; конструировании экологически целесообразных машин, различных экологических компьютерных программ; - пропаганда экологических знаний, здорового образа жизни; выпуск плакатов, листовок; проведение лекций, бесед, экскурсий, Внеурочная работа, проводимая в системе дополнительного образования, дополняет и компенсирует недостатки школьных базовых программ, предлагая каждому учащемуся погрузиться в мир экологических взаимоотношений. Б процессе внеурочной работы он в свободной обстановке может проявить свои способности, склонности, креативность. Выше уже отмечалось, что позиция личности проявляется в деятельности. Таким образом, основной функцией внеурочного педагогического процесса является формирование у учащихся опыта ответственного поведения, анализа разрушающего воздействия на природу, анализа собственного опыта и умения принимать решения. Воспитание у каждого человека потребности соблюдать нормы ответственного поведения в окружающей природной среде неотделимо от развития мировоззренческих, нравственных, ценностных ориентации. В ходе развития личность постоянно осуществляет выбор, которому дается оценка, имеющая субъективный и объективный характер, а также формируется отношение к окружающей среде, людям. Все это является составными компонентами активной личности. Одним из главных психолого-педагогических условий эффективного формирования экологической позиции учащихся средней школы является подбор и взаимосвязь видов деятельности, которые во внеурочное время наполняют всю жизнедеятельность учащихся особым значением и личностным смыслом. Ведь сама природа позиции личности предполагает взаимосвязь всех предметных сторон деятельности учащихся. Такие особенности внеурочной работы, как более полный учет интересов, склонностей, способностей учащихся и их дальнейшее развитие в процессе конкретных видов деятельности, раскрывают иногда неизвестные ни учителю, ни родителям потенциальные возможности детей, обнаруживаются особые свойства личности. Эта работа является связующим звеном между школой и жизнью. Для достижения основной цели воспитания внеурочная работа, как и весь учебно-воспитательный процесс основывается на учете общих закономерностей воспитания. В процессе воспитания необходимо открывать перед учащимися перспективу их роста, помогать им добиваться успеха, опираться на положительные качества учащихся, выявлять их и создавать условия для их развития. Основными педагогическими принципами данной ра- боты являются: добровольность, общественная направленность, развитие инициативы, творческий подход к выполняемому делу, учет возрастных и индивидуальных особенностей участников, преемственность и взаимодействие всех видов воспитательной работы. Благодаря этому учащиеся могут использовать свои возможности, склонности, интересы, свою активность, самостоятельное приложение своих сил и раскрыть себя, самоутвердится в той области, в которой они наиболее преуспевают. Деятельность должна осуществляться в коллективе, иметь общественные цели, мотивы и реальные выходы. Даже объективная общественно полезная деятельность может не повлиять положительно на ребенка, если она имеет для него формальный характер, если он добивается общественно значимого результата, побуждаемый сугубо личными интересами [150: 94].
Критерии сформированное экологической позиции
В процессе внеурочной работы с учащимися необходимо изучать особенности процесса формирования ЭП. Поэтому необходимы критерии, по которым можно было бы оценивать уровень сформированности основных составляющих экологической позиции и в заключении оценить эффективность используемых психолого-педагогических условий. Экологическая позиция старшеклассника, понимаемая нами как совокупность отношений, в виде системы, она определяется характером составляющих компонентов и способом взаимодействия между ними. Каждый компонент системы - это определенное отношение школьника к чему-либо, поэтому эта система будет характеризоваться теми же свойствами что и ее отдельная единица. Таким образом, характеристику отношения можно считать единицей позиции и параметрами системы в целом. Существуют определенные требования к выделению и обоснованию критериев: 1) критерии должны отражать основные закономерности процесса; 2) с помощью критериев можно обнаружить связи между всеми компонентами исследуемой системы; 3) критерии должны быть раскрыты через ряд качественных признаков, по мере проявления которых можно судить о большей или меньшей степени выраженности данного критерия; 4) критерии должны отражать динамику измеряемого качества во времени [32]. Критерии формирования позиции учащихся служат показателями возможного результата, то есть определяются максимально достижимыми в данном возрасте параметрами целостной системы экологических отношений школьника. В качестве критериев сформированности экологической позиции мы предлагаем использовать следующие; 1) выраженная экологическая направленность деятельности учащихся; 2) ориентация на получение комплексных знаний об окружающей среде; 3) устойчивая система отношений и взглядов на экологические проблемы, основанная на знании основных закономерностей взаимоотношения природы и общества. Мы выделяем эти критерии на основании ниже охарактеризованных компонентов ЭП. При отборе основных критериев нами был использован подход, заключающийся в уменьшении числа критериев (М.М. Поташника). На основании этого в качестве общего критерия мы выделяем критерий, состоящий из соответствующих компонентов ЭП: гностический, эмоциональный, операционный. Именно компонентный характер выбранного критерия поможет нам оценить уровень сформированности ЭП учащихся. В процессе становления и развития отношения к природе для старших школьников выделяют три этапа, которые мы рассматриваем и как уровни развития личности ученика. Первый этап - усвоение экологических знаний на уровне представлений, фактов, понятий. Второй этап - оперирование имеющимися знаниями в учебных и игровых ситуациях. Активное участие учащихся на семинарах, конференциях, экскурсиях. На этом этапе осуществляется следующая работа: выдвижение экологических гипотез для решения определенных задач, накопление опыта оценок экологических ситуаций и принятия решений, выполнение интеллектуальных, практических операций в реальной деятельности. Третий этап - применение экологических знаний, умений при разработке природоохранительных проектов, при проведении различных мониторинговых исследований объектов окружающей среды. Этапы развития отношения учащихся к природе находятся в определенном соответствии с этапами становления мотивов общественной деятельности школьников. В процессе воспитания наблюдается смена мотивов учения и участия в общественно-полезной деятельности. У подростков и старшеклассников это происходит следующим образом. От поощрения, через оценку к самоутверждению, через общественное признание к личностной потребности внести свой вклад в решение экологических проблем региона. Это изменение проис- ходит по мере осознания учеником цели природоохранительной работы и понимания личного вклада в ее достижения. На этапе подготовки к реальной деятельности ученик начинает ощущать потребность пополнить недостающие элементы знаний, отработать определенные умения. Разработка и построение технологии формирования экологической позиции учащихся во внеурочное время требует решения следующей задачи исследования: разработать критерии для определения уровня сформированности ЭП учащихся. Создание и проверка анкет и тестов с целью диагностики сформированности ЭП учащихся. Для описания технологии формирования ЭП и эффективной организации деятельности по экологическому воспитанию нами была определена трехуровневая шкала сформированности ЭП: Высокий - активная позиция. Заключается в ориентировке на экологические ценности, они занимаются экологической деятельностью осознанно и самостоятельно (творческо-поисковый подход к решению экологических задач). Средний - пассивная почиция. Характеризуется наличием определенных экологических ценностей, таким видом деятельности занимаются только под руководством, учащиеся редко проявляют самостоятельность. Низкий отстраненно-благожелательная. Характеризуется отсутствием интереса к экологической деятельности, учащиеся не имеют специальных экологических знаний, решение задач осуществляется на бытовом уровне. Так как ЭП характеризуется компонентным критерием, то рассмотрим каждый из компонентов в отдельности. А затем определим соответствие выделенным уровням сформированности ЭП определенных типов.
