Содержание к диссертации
Введение
1. Проблемы психодиагностической и консультативной деятельности детского клинического психолога 9
1.1. Модели профессиональной деятельности детского клинического психолога 9
1.2. Ситуационные характеристики детского консультирования 19
1.3..Проблемы специфики психодиагностики в детском консультировании 31
2. Материалы и методы исследования клинической психодиагностики в структуре детского консультирования 43
2.1. Методология исследования психодиагностической и консультативной практики 43
2.2. Выборка исследования 45
2.3 Методы исследования специфики клинической психодиагностики в структуре детского консультирования 48
3. Анализ результатов исследования специфики клинической психодиагностики в структуре детского консультирования 66
3.1. Взаимосвязь консультативных характеристик и типов психодиагностического исследования. 66
3.2. Типология консультативных ситуаций и характеристики психодиагностического исследования. 78
3.3. Специфика комплексного сочетания диагностических методов при различных консультативных ситуациях. 89
3.4. Анализ эффективности консультативных программ. Консультативные случаи 99
Заключение 123
Выводы 129
Литература 131
Приложения 150
- Модели профессиональной деятельности детского клинического психолога
- Ситуационные характеристики детского консультирования
- Методология исследования психодиагностической и консультативной практики
- Взаимосвязь консультативных характеристик и типов психодиагностического исследования.
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный этап развития общества знаменуется нарастанием социально-психологической напряженности, связанной как с современными тенденциями развития общества в целом (ускорение темпа жизни, увеличение информационного потока, дегуманизация общества), так и с экстремальными ситуациями (катастрофы, стихийные бедствия, терроризм). Эти тенденции сопровождаются нарастанием кризиса в сфере семейных, детско-родительских отношений, все больше осложняется развитие ребенка и его адаптация в обществе. В последние десятилетия для детской клинической психологии стало актуальным не только исследование грубой патологии, приводящей к выраженной дезадаптации, но, как и в психиатрии, наметился поворот к исследованию малых расстройств, пограничных состояний (Мясоед П.А., 1993 - 1994; Гурьева В.А., Семке В.Я., Гиндикин В.Я. , 1994; Белокрылова М.Ф., Семке В.Я., 1998; Марютина Т.М., Ермолаев О.Ю., Илларионова О.В., 2002). Особенно значимо, что подобные исследования востребованы, прежде всего, практикой - обществом и общественными институтами. (Зайцев СВ., 1991; Пряжников Н.С., Пряжникова Н.Ю., 1994; Залевский Г.В., 1996; Краснорядцева О.М., 1999; Варга А.Я., Северный А.А., 1999; Поливанова К.Н., 1999; Каган В.Е., 2000, Венгер А.Л., 2003).
Неудовлетворенность периодом лабораторных экспериментов, требования общественной практики приводит к необходимости анализа повседневного опыта практического консультирования (Варга А.Я., Северный А.А., 1999; Каган В.Е., 2000, Залевский Г.В., 1996-2005). Исследования консультативного процесса большей частью фрагментарны, деятельность детского клинического психолога недостаточно изучена, поэтому необходимо исследование целостного консультативного процесса, специфичного для детского клинического психолога. Другой актуальной проблемой психологического консультирования, связанной с вышесказанным, является дискуссия о правомерности применения диагностических методов в детской консультативной практике. (Краснорядцева О.М., 1999; Гуревич К.М., 2003; Берулава Г.А., 2003). Для отечественных исследований традиционным являлось отделение собственно психодиагностики от остальных содержательных этапов консультирования (Кабанов М.М., Личко А.Е., Смирнов В.М., 1983; Мясоед П.А., 1993; Аверина И.С, Щебланова Е.И., Задорина Е.Н., 1994; Блейхер В.М., Крук И.В., Боков С.Н., 1996; Немов Р.С., 1998; Шевандрин Н.И., 1999; Александровская Э.М., Куренкова Н.В., 2000). В последнее время многие авторы отмечают, что психодиагностическое исследование неразрывно связано со всеми фрагментами консультативного процесса и составляет собой целостный процесс психологического консультирования (Анастази А., 1982; Некрасова Ю.Б., 1991; Коробейников И.А., 1997; Абабков В.А ,1998; Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г., 1998; Браун Д., Педдер Дж., 1998; Нельсон-Джоунс Р,. 2000; Фанталова Е.Б., 2001; Анастази А., Урбина С, 2001; Орлов А.Б., 1991-2002, Берулава Г.А., 2003). В дальнейшем термин «консультирование» будет применяться нами для обозначения целостной деятельности детского клинического психолога, включающего в себя диагностическую деятельность. Уже доказано, что консультативный процесс расширяет возможности клиента, психодиагностические программы участвуют в этом, предоставляя возможность максимально полного сбора и анализа информации. Для оптимизации психодиагностических программ необходимо типологизировать консультативный процесс, опираясь на специфику детского консультирования.
Учитывая недостаток методически выдержанных и теоретически обоснованных работ, посвященных целостному детскому консультированию в этом аспекте, мы предприняли настоящее исследование.
Цель работы: выявление специфики клинической психодиагностики в структуре детского консультирования.
Объект исследования: процесс детского психологического консультирования.
Предмет исследования: специфика клинической психодиагностики в структуре детского консультирования.
Гипотеза: Максимальная эффективность клинической психодиагностики в структуре детского консультирования может быть достигнута при учете категории заказа, опосредованной понятием нормы, так как консультативная практика может быть типологизирована через выявление типов ситуаций, связанных с категорией заказа, с одной стороны, и установлением психодиагностической специфики этих консультативных ситуаций, с другой стороны.
Для реализации поставленной цели и проверки гипотезы необходимо решить следующие задачи:
1. Построение теоретической модели психодиагностической деятельности детского клинического психолога и исследование различных подходов в оптимизации психодиагностического исследования в структуре консультирования по данным литературы.
2. Анализ консультативной практики на основе разработанной модели, с учетом категории заказа и специфики детского консультирования.
3. Разработка типологии консультативных ситуаций с учетом категории заказа.
4. Формирование комплексного подхода в психодиагностическом исследовании на основе типовых психодиагностических программ.
5. Исследование эффективности типовых психодиагностических программ.
Научная новизна исследования
Новизна исследования состоит в том, что предложена и экспериментально подтверждена модель целостной консультативной деятельности детского клинического психолога с приоритетным исследованием специфики психодиагностической части.
Впервые через типологию консультативных ситуаций проанализирована специфика психодиагностического исследования; проводится дифференциация категорий запроса (заказа) с использованием двух видов нормы.
Теоретическая значимость
Впервые разработана типология консультативных ситуаций, основанная на типе консультативного запроса. В качестве специфичных характеристик детского консультирования выделяются организационная характеристика - личность заказчика (специалист или родитель) и методологическая - подход к норме (социально-культурная или индивидуальная).
Практическая значимость
Впервые анализируется комплексная деятельность клинического детского психолога, не ограниченная рамками лечебного учреждения. Апробирован дифференцированный подход в работе с комплексными психодиагностическими программами - в зависимости от типа консультативной ситуации. Также на основе данного подхода было разработано «Положение о медицинском (клиническом) психологе детско-подросткового центра» (см. Приложение 1). Результаты исследования могут быть использованы в психодиагностической и психокоррекционной работе патопсихологических лабораторий, детских медико-психологических служб, детских служб образовательных учреждений.
Теоретико-методологическое основание. В качестве теоретико-методологической базы исследования использовались положения о психодиагностическом исследовании, заложенные в работах Л.С. Выготского; принципы патопсихологического исследования, представленные в работах Б.В. Зейгарник, М.С. Роговина, Г.В. Залевского; учение о психологическом консультировании и психологической оценке, разработанное признанным авторитетом в области психодиагностики А. Анастази.
.Положения, выносимые на защиту:
1. Существует ряд особенностей детского консультирования, которые сказываются на структуре клинической психодиагностики. Специфичными характеристиками детского консультирования являются организационная характеристика - личность заказчика (специалист или родитель) и методологическая - подход к норме (социально-культурная или индивидуальная).
2. Типология консультативных ситуаций, основанная на характеристиках консультативного запроса, способствует структурированию всех этапов консультативного процесса: запрос, психодиагностическое исследование, результат исследования.
3. Оптимизация психодиагностического исследования в структуре детского консультирования происходит через освоение возможностей традиционно применяемых в практике психодиагностических методов, организованных в комплексные психодиагностические программы с учетом консультативного типа.
Модели профессиональной деятельности детского клинического психолога
Значимо, что исследования как проблемного детства, так и моделей профессиональной деятельности детского психолога востребованы, прежде всего, практикой - обществом и общественными институтами. «От исследований по прикладной и практической психологии развития можно ожидать получения более четких и детальных сведений о воздействии различных условий, в которых растет ребенок, на формирование особенностей его психики и личности, об отдаленном влиянии на них событий раннего детства, о вариативности прохождения этапов онтогенеза детьми с разными индивидуально-психологическими особенностями. Такого рода исследования вызваны потребностями современного общества в психологическом анализе многообразных проблем повседневной реальной жизни детей и острой неудовлетворенностью отечественных и западных психологов результатами предшествующего периода «искусственных лабораторных экспериментов». (Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков, 2002., С.4). Понятие «нормального детства на современном этапе развития детской психологии включает в себя большой комплекс проблем и не может быть описано как плавное и гладкое течение соответственно всем существующим законам развития. Скорее это можно описать как развитие ребенка в рамках медико-биологической нормы, но со всеми сложностями и проблемами, естественными для реальной повседневной жизни. «Подчеркнем, что, обращаясь к анализу психологических проблем нормального детства, встающих в практике консультирования, мы относим к ним типичные затруднения и проблемы, свойственные, если не большинству, то значительной части детского населения» (Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков, 2002, С.8). Долгое время исследования как нормального, так и отклоняющегося детства в России проводились в основном в рамках психологии образования, но этого было явно недостаточно. В. Е. Каган, известный российский детский психотерапевт, отмечает, что к концу 8 Ох годов корпус практической детской психотерапии и психокоррекционная практика по существу отсутствовали. «Российская психотерапия к моменту встречи с западной оставалась в лучшем случае в границах бихевиоризма, а практически - в границах медицинского патернализма, что не могло не сказываться на восприятии и практическом преломлении ставшего доступным мирового опыта» (Каган В.Е., 2000, С.56). Для зарубежной традиции характерна глубокая взаимная диффузия психиатрии, психологии и психотерапии (Майерс Д., 2000; Engel G.L. , 1962; Chapman А.Н., 1967; Gonzales М. М. , 1975; Gordon Т., 1975; Kagan J, 1984; Edwards A.L. , 1990; Burner J. , 1990; De Ribaupierre A. , 1991 - 1993; Caspi A., Henry B. et al. , 1995; Akzan N., Goldsmith H.H., Smider N.A.„ 1999; Goldin-Meadow S., 2000; Dunst C.J., Bruder M.B., Trivette C.M.„ 2001; Hilton J.M., Desrochers S., Devall E.L. , 2001; Gauvain M. , 2001; Fox L., Dunlap G., Powell D., 2002). В России подобная традиция вызывает значительное сопротивление многих специалистов, работающих с детьми. В качестве проблем, актуальных для современной детской психотерапии на 2000 год, автор выделяет: непрофессионализм большого количества специалистов, работающих с детьми; сохранение разделения на центр и провинцию, неразвитость практической детской психологии в отдаленных от Москвы и Петербурга областях («островки центров на преобладающе белом фоне» (Каган В.Е., 2000, С.57); идеологизация психотерапии, чрезмерный государственный контроль над деятельностью специалистов; слабость государственной сети помощи и отсутствие ее рабочих отношений с негосударственными организациями.
Первые работы, посвященные нарушениям психического развития у детей, относятся к границе 19-20 веков. Первые исследования такого рода начинались в педагогике (М. Монтессори) и в психиатрии (3. Фрейд). В 1905 году появилась первая шкала для исследования уровня интеллектуального развития детей - шкала Бине-Симона и фактически методы детской психологии основывались на психометрии, заданной этой шкалой. В России целенаправленные исследования проводились Л.С. Выготским, А.Р. Лурией, Б.В. Зейгарник, С.Я. Рубинштейн. Позже на границе психиатрического, патопсихологического и психотерапевтического подходов создавались работы В.И. Гарбузова, А.И. Захарова, Д.И. Исаева, Э.Г. Эйдемиллера, В.В. Лебединского. Кроме классического патопсихологического подхода (с уклоном в психологическую диагностику) развивалось и психотерапевтическое направление, в основном, за рубежом (Rogers С, 1970; Winnicott D.W., 1971 - 1987; Wolff S., 1983). Множество зарубежных психотерапевтических концепций обращали внимание на детство пациентов, связывая особенности детства и актуальное состояния, как у детей, так и у взрослых (М. Кляйн, Ф. Дольто, К. Роджерс и др.).
Длительное время представление о деятельности детского клинического психолога складывалось на основе деятельности клинического психолога, примененной к определенному возрастному периоду (детство и подростничество). В качестве детского клинического психолога выступал психолог, работающий с детьми и подростками в рамках, как правило, психиатрической клиники. Надо отметить, что до сих пор в литературе одновременно практикуется ряд названий для одной специальности: «клинический психолог», «медицинский психолог», и «патопсихолог». Совсем недавно клинический психолог воспринимался как врач-психолог, немного медик, немного психолог (Кабанов М.М., Личко А.Е., 1983), а специалистов-психологов готовили только университеты (Московский и Ленинградский), причем психологи «широкого профиля», то есть, могущие заниматься не только психодиагностикой, но и психокоррекцией, готовились только на базе Института им. В.М. Бехтерева. Основной формой деятельности такого специалиста считалось экспериментально-психологическое исследование больных. Причем приоритет в психодиагностике отдавался в пользу патопсихологических методик (исследование в основном, познавательных процессов) в ущерб личностным диагностическим методам. Наиболее устоявшаяся форма работы клинического психолога - деятельность в психиатрической больнице (детский психолог работает на детских и подростковых отделениях). Специалистов для работы с детьми как таковых не готовили - обученные психологи проходили дополнительную стажировку, чаще всего на рабочем месте. Во многом ситуация сохраняется неизменной и по сегодняшний день. Подавляющее большинство работ, посвященных деятельности клинического психолога, описывают работу психолога с взрослыми людьми как основную. Специфика работы детского психолога дается в отличие от «взрослого» специалиста, что называется, дополнительной главой. В литературе детского клинического психолога часто называют детским патопсихологом, при этом названии приоритет в деятельности специалиста отдается психодиагностическому исследованию, в ущерб остальным формам деятельности специалиста. Но даже с учетом подобных разночтений, деятельность детского клинического психолога в научной литературе освещалась крайне слабо.
Ситуационные характеристики детского консультирования
В последнее время появилось достаточно большое количество публикаций, исследующих консультативную практику (Эйдемиллер Э.Г., Юстицкий В.В., 1990; Зайцев С. В., 1991; Некрасова Ю.Б., 1991; Юпитов А.В., 1995; Усанова О.Н., 1997; Оклендер В., 1997; Бурменская Г.В., Карабанова О.А., Лидере А.Г., 1998; Розум СИ., 1999; Александровская Э.М., Куренкова Н.В., 2000; Осипова А.А., 2000; Экслайн В., 2000; Степанова М.А., 2001; Фанталова Е.Б., 2001; Залевский Г.В., 2002; Орлов А.Б, 2002; Лидере А.Г., 1996 -2003; Берулава Г.А., 2003; Шведовская А.А., 2003; Kratochwill T.R., 1993; Barnes J., O Gorman N., 1995; Fryer David, 1995; Burchinal M. R. (Jr.), Roberts J. E., 2000; Berger A., Jones L., Rothbart M.K., Posner M.I. , 2000; Bernabel P., Camaioni L, 2001; Connell CM. , 2002). Ho поток публикаций, посвященный практике, чаще отражает количественный анализ ситуаций консультирования, либо описывает психокоррекционные методы, поэтому востребовано аналитическое осмысление консультативных ситуаций. Кроме того, число публикаций, посвященные анализу практики детского клинического психолога крайне мало. Обратимся к анализу того, какие консультативные ситуации выделяются в практике детского клинического психолога.
А.Г. Лидере, выделяя три позиции психолога, отмечает, что в случае психолога-исследователя задача консультирования - получение научных данных, в прикладном случае - получение диагностических данных для профессионала-смежника, и лишь в собственно консультировании - данные используются психологом для себя и для предъявления клиенту и способствуют оформлению дальнейшего процесса консультирования (Лидере А.Г., 1996). Эти три позиции отражают виды внутренней позиции диагноста в отношении информации, хотя инструментарий может отличаться незначительно. Сходный подход предложен А.А. Бодалевым и В.В. Столиным (Общая психодиагностика, 1987). «Психодиагностические задачи (и ситуации психодиагностики в целом) можно различать также с точки зрения того, кто и как будет использовать диагностические данные и какова ответственность психодиагноста в выборе способов вмешательства в ситуацию обследуемого...
1. Данные используются специалистом-смежником для постановки непсихологического диагноза или формулирования административного решения. ...Психолог выносит суждение о специфических особенностях мышления, памяти, личности больного, а врач ставит медицинский диагноз. Психолог не несет ответственности ни за диагноз, ни за то, какое именно лечение будет проведено больному врачом... 2.Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуемого осуществляется специалистом другого профиля...
3. Данные используются самим психо диагностом для постановки психологического диагноза, а последний служит ему основанием (или основанием для действий его коллеги-психолога) для разработки путей психологического воздействия. Такова ситуация психодиагностики в условиях психологической консультации.
Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т.п. В этой ситуации психолог несет ответственность за корректность данных, за этические, деонтологические аспекты «диагноза» и лишь частично - за то, как тот диагноз будет использован клиентом...» (Общая психодиагностика, 1987,13-15с):
Авторы выделяют важные основания для разделения консультативных ситуаций - степень ответственности консультанта за полученные им данные и адрес заказа. Наиболее продуктивным нам представляется учет заказчика, прежде всего потому, что учесть уровень ответственности не представляется возможным. Авторы также считают, что с разными типами консультаций связаны различные требования к подбору методик «Так, в ситуациях 1 и 2 методы должны давать «стратегическую» информацию о клиенте, т.е. обеспечивать более или менее долгосрочный прогноз, они также должны позволять соотнесение обследуемого с другими людьми, т.е. предполагать стандартизацию. Поэтому в данных ситуациях наибольшее употребление получили объективные тесты и тесты-опросники.... В ситуации 3 информация зачастую рассчитана на регулирование тактики практической работы самого психолога, соотнесение с «нормой» имеет меньшее значение, поэтому чаще используются идеографические техники, проективные и диалогические методы. В ситуации 4 главное требование к методам -легкость перевода получаемых с их помощью данных на язык самого обследуемого» (Общая психодиагностика, 1987, С. 14). Учет позиции клиента предполагает внимание к важной характеристике - добровольность или недобровольность обращения к психологу: ситуация клиента и ситуация экспертизы. «В первой ситуации человек обращается за помощью к психологу, он охотно идет на сотрудничество, старается выполнить инструкции как можно более точно, не имеет сознательных намерений приукрасить себя или фальсифицировать результаты. Во второй ситуации человек знает, что подвергается экспертизе, старается выдержать «экзамен», а для этого вполне осознанно контролирует свое поведение и свои ответы так, чтобы выглядеть в максимально выигрышном свете (или добиться своей цели даже ценой симуляции отклонений и расстройств). В ситуации клиента к диагностическому инструменту можно предъявлять гораздо менее жесткие требования относительно его защищенности от фальсификации вследствие сознательной стратегии, чем в ситуации экспертизы» (Общая психодиагностика, 1987, С.13). Остановимся поподробнее на особенностях возрастного диагностического исследования с учетом этой позиции. Детское консультирование предполагает совместный приход родителя и ребенка в большинстве случаев. Достаточно часто приход к психологу, добровольный для родителя, является принудительным для ребенка. Подобная ситуация специфична для детского консультирования.
Методология исследования психодиагностической и консультативной практики
Основные теоретико-методологические положения данной работы основываются на подходе, заложенном Л.С. Выготским в его работах, основополагающей из которых является «Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства». В психодиагностическом исследовании Выготский выделял проблему научного констатирования, описания и определения симптомов развития. Причины слабости этого звена диагностического процесса состоят в чрезвычайно малой разработанности вопроса об оценке тех или иных показателей развития, о сравнении состояния ребенка с теми или иными постоянными стандартными величинами. Задачей психодиагностического исследования называется не только описание отклонения показателя от некоей фиксированной величины. Выготский критиковал слепую арифметическую обработку тестов, различая описательную и дифференциальную диагностику, устанавливая в их основе сравнительный метод. Также Выготским было разработано положение о трех видах психологического диагноза, лежащее в основе теории российского психодиагностического исследования. Другим методологическим основанием данной работы явился подход к патопсихологическому исследованию, разработанный Б.В. Зейгарник и продолженный в работе «Теоретические основы психологического и психопатологического исследования» (Роговин М.С., Залевский Г.В., 1988). Отправной точкой для психологического исследования является не любая патология, а «нарушение имеющего место в норме равновесия между «я» и «окружением», между личностью и реальной действительностью» (Роговин М.С., Залевский Г.В., 1988, С. 117). Причем в клиническом консультировании важно не столько наличие или отсутствие признака, сколько его качественная квалификация. Качественный анализ смоделированной деятельности (учебной, творческой, рабочей) позволяет дать комплексную оценку как нарушенным, так и сохранным сторонам психической деятельности. Клиническому (интуитивному) подходу в патопсихологическом исследовании противопоставляется статистический подход (верифицируемый), ориентированный на математически определенную норму. «Нет сомнения в том, что противопоставление верифицируемого и интуитивного познания приобретает особую остроту при изучении психической патологии (психиатрия, клиническая психология, патопсихология), поскольку здесь максимальна степень трудности интерпретации данных, полученных с помощью различных методов» (Там же, С.48). Необходимо создание условий для освоения знания, заложенного в обыденном опыте практического психолога, с общенаучных позиций.
Данная работа опирается на представление о психологическом консультировании и психологической оценке, разработанное признанным авторитетом в области психодиагностики А. Анастази. По Анастази, особенностью оценки является ее сфокусированность на интенсивном изучении одного человека по данным, полученным из многих источников. Другой определяющий признак оценки связан с целью - помощь в принятии обоснованных решений в практически важных вопросах. Принятие решений происходит как естественное завершение процесса сбора, анализа, объединения различных данных и корректного сообщения клиенту релевантной информации, касающейся его поведения. «Кроме того, применение индивидуальных тестов и других средств оценки требует специальных навыков их использования и должного внимания к их характеристикам, рассматриваемым в аспекте цели и контекста проводимой оценки» (Анастази А., Урбина С, 2001, С.559).
В работе рассматривается диагностическая часть целостной консультативной деятельности детского клинического психолога. Анализировалась практическая консультативная деятельность, проведенная в течение 1995 -2000 годов клиническим детским психологом города Томска на базе совместной межведомственной психогигиенической службы школьников «Круг». Организована служба «Круг» была по инициативе Томской областной клинической психиатрической больницы (ОГУЗ (ТКПБ)) и МОУ Томский Хобби-центр. Выборка формировалась нецеленаправленно - можно сказать, что этот материал является фрагментом типичной деятельности детского клинического психолога. Своеобразие данной выборки состоит прежде всего в том, что данная работа была проведена на базе нескольких учреждений, в силу межведомственного положения места работы психолога, а также охватывала различные виды деятельности и возрастные группы.
Всего проведена 461 диагностическая консультация с родителями и детьми, из них консультаций девочек - 173, мальчиков - 288 консультации, родителей консультации. Из них 13 консультаций - только родительские без присутствия детей, где проводилось только исследование детско родительских отношений. За единицу консультирования мы считали одну консультацию, даже если проводилось одновременно исследование как родителя, так и ребенка, потому что для возрастного консультирования такой вариант более типичен (Возрастно-психологический подход в консультировании детей и подростков, 2002). Дополнительным доводом в пользу такого решения послужило то, что стандартной единицей работы психолога-консультанта чаще всего является часовая консультация. В случае консультирования ребенка без родителя (в детском саду, в психиатрическом стационаре) одна консультация также рассматривалась как одно обследование. Количество проведенных консультаций превышает количество детей, потому что один приход учитывался как одна консультация. Сделано это было в связи с тем, что в некоторых случаях проводилась длительная диагностическая работа на базе одного учреждения и, соответственно, с одними и теми же детьми. Возраст детей был ограничен: от 3 до 15 лет. Были выделены следующие возрастные группы: от 3 до 7 лет, от 8 лет до 12, от 13 до 15 лет.
Взаимосвязь консультативных характеристик и типов психодиагностического исследования.
Перед нами встала задача различения заказа на вид нормы, потому что личность заказчика не вызывала затруднений с определением. К консультативным ситуациям в которых производилось сравнение ребенка с социально-культурными нормативами первоначально были отнесены ситуации массового обследования детей, с использованием стандартизованных методов, где результаты обследования сравнивались со средней нормой. К консультативным ситуациям, ориентированным на индивидуальную норму, были отнесены те консультации, в которых не предполагалось нормирующее суждение, проводилось индивидуальное обследование, использовались низкостандартизованные методики. Но формальных критериев оказалось недостаточно. Требовалась разработка четко определенного критерия, который бы различал отдельные консультативные ситуации - запрос на массовую норму или норму индивидуальную. А. Анастази (2001) как один из основных признаков консультирования выделяет процесс оценки, сущность которого состоит в интенсивном изучении одного человека по данным, полученным из многих источников. Определяющий критерий оценки это цель - помощь в принятии обоснованных решений в практически важных вопросах. Нами в качестве рабочего был принят следующий критерий различения видов консультативных ситуаций:
1) Если в итоге проведения исследования планировались какие-то административные шаги, влекущие за собой изменение статуса ребенка, то такой заказ запрашивал массовую норму и относился к социальному.
2) Если же в итоге не планировалось никаких мер в отношении ребенка, а исследование предпринималось с целью ориентации в проблеме, то возникала необходимость обнаружения индивидуальной нормы и личностный заказ.
Особенно следует отметить, что проверка последствий в большинстве случаев невозможна - сбор катамнеза в условиях добровольной обращаемости при индивидуальном консультировании крайне затруднен, поэтому мы ограничились лишь фиксацией намерения заказчика, не задаваясь вопросом, насколько реализованы эти намерения будут в дальнейшем. Таким образом, если на основании информации, полученной при диагностическом исследовании, планировались некие действия формального характера, то характер заказа и нормы интерпретировался как массово ориентированный. Если данные использовались родителем или специалистом для «внутренней» коррекционной работы с ребенком, или понимания проблемы, то характер заказа и нормы интерпретировался как индивидуально- ориентированный. Нами было рассмотрено 461 консультация (таблица 8). На основании изложенных выше критериев из всего числа консультаций к социальному заказу было отнесено 323, то есть 70%, а к личностному - 138 (30%), что, впрочем, вполне объяснимо. Социальный заказ на сегодняшний день и более востребован, и более привычен даже при индивидуальном обследовании, не говоря уже о том, что при скрининговом исследовании он является фактически единственно возможным.
По запросу специалиста было проведено 317 консультаций - 68,8% , по заказу родителя - 144 (31,2%). От общего числа заказа, полученного от специалистов, подавляющее большинство относилось к социальному (массовой норме) (83,9%), среди родительского заказа, наоборот, преобладает личностный заказ, но не так значительно (60,4%). Некоторое увеличение доли заказа, исходящего от специалиста, произошло за счет сплошных исследований, которые в нашей выборке были представлены исключительно этим видом заказа. Всего 62 консультации было отнесено к сплошным исследованиям, все они были проведены по заказу специалиста. Это составляет 19,5% от общего числа заказа специалиста. При исключении сплошных исследований из числа консультаций, соотношение заказа, исходящего от специалиста (63,9%), и заказа, исходящего от родителя (36,1%) практически не изменяется. Так как сплошные, массовые обследования детей являются одной из традиционных форм работы детского клинического психолога, мы не стали исключать их из выборки.
Нами были выделены 4 группы типичных консультативных ситуаций. К первой были отнесены: патопсихологическое исследование по запросу врача в клинике, диагностика по запросу педагога на предмет способности ребенка обучаться. Во вторую группу вошли определение способности ребенка обучаться в школе (школьная готовность), заявленная родителями, оценка интеллекта или личности ребенка в целях «независимой экспертизы». В третью группу был включен запрос психотерапевта для построения плана дальнейшей коррекции, анализ педагогом проблем развития ребенка. Четвертая группа: проблема в отношениях с ребенком, заявленная родителем, желающим разобраться в проблеме. Сочетание двух характеристик консультативного запроса позволило выделить 4 типа консультативных ситуаций: 1. Социальный заказ от другого профессионала на сравнение ребенка с массовыми нормативами - «внешний» консультативный тип. 2. Социально ориентированный заказ от родителя: массовая норма - «оценочный» консультативный тип. 3. Личностный заказ - определение индивидуальной нормы ребенка, необходимое специалисту смежной профессии. -«понимающий» консультативный тип 4. Личностный заказ на изучение индивидуальной нормы, заявленный родителями - «внутренний» консультативный тип.
