Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические аспекты исследования учебно дидактического дискурса 16
1.1. Антропоцентричность как коммуникативно-прагматическая категория дискурса 16
1.2. Основные подходы к определению дискурса 23
1.3. Учебно-дидактический дискурс как один из видов педагогического дискурса 31
1.4. Текст в ситуации общения как новая научная реальность 49
1.5. Методическая записка к учебному изданию как жанр учебно-дидактического дискурса 63
Выводы по главе I 73
ГЛАВА П. Коммуникативно-прагматическая характеристика методической записки 77
2.1. Комплексная модель дискурсивного анализа жанра методическая записка к учебным изданиям 77
2.2. Коммуникативно-прагматические категории жанра методическая записка 91
2.2.1. Диалогичность как коммуникативно-прагматическая категория жанра методическая записка 92
2.2.2. Модель адресанта и языковые средства его объективации в методической записке 98
2.2.3. Модель адресата и языковые средства его объективации в методической записке 120
2.3. Стратегичность как коммуникативно-прагматическая категория учебно-дидактического дискурса 142
2.3.1. Метадискурсивная стратегия методической записки как аппарата учебного издания 146
2.3.2. Эпистемическая стратегия методической записки как аппарата учебного издания 156
Выводы по главе II 161
Заключение 165
Список использованной литературы 169
Приложение 198
- Основные подходы к определению дискурса
- Методическая записка к учебному изданию как жанр учебно-дидактического дискурса
- Коммуникативно-прагматические категории жанра методическая записка
- Метадискурсивная стратегия методической записки как аппарата учебного издания
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена интересом к дискурсивной лингвистике как современному направлению в теории языка и педагогическому дискурсу как перспективному объекту лингвистического анализа, недостаточной освещенностью в лингвистической литературе методов анализа учебной книги, неопределенностью конститутивных признаков педагогического дискурса, недостаточной обоснованностью номенклатуры коммуникативных стратегий, а также тем, что изучение текстологических особенностей педагогического дискурса находится в сфере интересов ряда наук (прагмалингвистики, социолингвистики, лингвистики текста, лингвориторики, дискурсологии).
Научная новизна исследования определяется тем, что в нем впервые
в качестве объекта исследования избирается методическая записка к учебному изданию в конкретной предметной области - иностранном языке, изучаемая с позиций дискурсивной лингвистики. Новизну исследованию придает новый (междисциплинарный) ракурс изучения методической записки. Дискурсивный анализ подобных текстов неизбежно связан с экстралингвистическими параметрами, с учетом анализа учебно-дидактической коммуникативной ситуации. Впервые предпринимается попытка комплексного анализа учебно-дидактического дискурса как социолингвистического феномена, обосновывается использование термина учебно-дидактический дискурс, выявляются его параметры. Фактором новизны данной работы являются изучение и разработка элементов дискурсивного анализа текстов жанра методическая записка как компонента феноменологии сложной области книгоиздательской и педагогической деятельности.
Гипотеза исследования. Учитывая социокультурную специфику отечественной и европейской образовательной сферы, можно предположить, что в ее пространстве сформировался особый учебно-дидактический дискурс, который обнаруживает не только языковые, но и коммуникативные особенности в пространстве дидактической коммуникации, использующий различные коммуникативные стратегии и оказывающий сегодня определенное, в том числе - и культурное, влияние за счет учебной книги, материализованного хранителя основ социального опыта на уровне учебного материала, подлежащего усвоению разными поколениями обучаемых.
В результате исследования языкового наполнения текстов можно констатировать, что методическая записка имеет инвариантную стандартизированную структуру, что позволяет сопоставлять тексты методических записок по отношению к разным языкам.
Объектом исследования является один из видов педагогического дискурса - учебно-дидактический дискурс, который вводится как термин в данной работе впервые. При этом педагогический дискурс понимается в работе как особый тип институционального дискурса, имеющий свои
базовые концепты, специализированную клишированную разновидность общения, обусловленную социальными функциями партнеров и регламентированную как по содержанию, так и по форме, где прямое или опосредованное общение педагога и обучаемого (группа учащихся -коллективный адресат) ставит конечной целью обучение и воспитание личности. Педагогический дискурс представлен такими видами дискурса, как организационный дискурс (Н.А. Комина), учебный дискурс (М.Ю. Олешков), учебно-педагогический дискурс (А.Р. Габидулина), дидактический дискурс (В.В. Учёнова, С.А. Шомова), а также выделяемый в диссертации учебно-дидактический дискурс.
Для этого вида педагогического дискурса значимыми составляющими являются: дидактическое отношение субъектов обучения педагога -учащегося, учебная ситуация, учебно-познавательная задача, система способов деятельности, направленных на усвоение содержания в конкретной предметной области. Дидактическая составляющая при этом предполагает совокупность способов (коммуникативных стратегий, средств) воздействия на учащихся, используемых педагогами для достижения образовательных целей.
В качестве предмета исследования взяты дискурсивные особенности современного учебно-дидактического дискурса, прежде всего, коммуникативно-прагматические категории диалогичности, адресованности и стратегичности, применяемые в данном виде педагогической практики и представленные в дискурсивном жанре методическая записка в современных учебных изданиях по обучению иностранным языкам (французскому, английскому, немецкому, китайскому и японскому).
Теоретической базой послужили отдельные теоретические положения, представленные в трудах специалистов в области:
философии языка (Б.А. Серебренников, Ю.С. Степанов, И.Т. Касавин,
О.А. Радченко) - дискурсивные (процессуальные) измерения познания в
языке и речи, детерминация познавательной и языковой деятельности
различными контекстами;
теории текста (Н.Д.Арутюнова, И.Р. Гальперин, Т.А. ван Дейк, О.Л.
Каменская, А.А. Ворожбитова, Т.Г. Игнатьева, В.В. Учёнова и С.А. Шомова)
- критическая проблематизация понятий «текст», «дискурс», «контекст», а
также полифония текстов в определенном культурном пространстве;
дискурс-анализа (П. Серио, О. Ducrot, A. Berrendonner, J.Peytard,
S.Moirand, В.И. Карасик, Р. Водак, C.H. Плотникова, Л.П. Рыжова и др.) -
механизмы функционирования языка через выявление условий реализации
коммуникативной интенции коммуникантов при их речевом взаимодействии,
через изучение языковых средств, маркирующих прагматическую ситуацию.
Материалы исследования. Для верификации теоретических положений привлекались тексты методических записок учебных пособий по французскому языку как иностранному, написанные как для разных
возрастных категорий (от детей 3-5 лет до студентов вузов), так и для обучающихся на разных языковых уровнях (А, В и С общего европейского стандарта) по различным профессиональным категориям. Для сравнительного анализа и демонстрации практического применения привлекались также тексты предисловий учебников и учебных пособий по английскому, немецкому, китайскому и японскому языкам, изданных как в России, так и за рубежом. Всего проанализировано 116 текстов методических записок общим объемом 7 842 550 печатных знаков, 52 из которых были отобраны для демонстрации практического применения предложенного в работе дискурсивного анализа текста.
Целью диссертационной работы является изучение дискурсивных особенностей методической записки, способов их речевой реализации и установлении особенностей функционирования данного дискурсивного жанра в сфере обучения на материале современного учебно-дидактического дискурса как лингвистического и социального феномена. Кроме того, достижение этой цели призвано способствовать решению иных задач, в том числе прикладных издательских и педагогических. Для этого предпринята разработка комплексной модели дискурсивного анализа учебно-дидактических текстов, представленных в учебных изданиях по иностранным языкам конца ХХ-начала XXI вв. Достижение этой цели связано, в свою очередь, с изучением текстов методических записок, с выявлением их дискурсообразующих признаков коммуникативного и культурологического характера, а также особенностей функционирования в сфере обучения, направленной на решение прикладных педагогических задач.
Данная цель обусловила необходимость постановки и решения следующих исследовательских задач:
проанализировать основные аспекты изучения педагогического дискурса в отечественной и зарубежной лингвистике и лингводидактике с целью обоснования основных понятий и методологии исследования;
определить и классифицировать конститутивные признаки учебно-дидактического дискурса как институционального образования;
выявить особенности дискурсивного жанра методическая записка, характерные для современной учебной книги;
разработать комплексную модель дискурсивного анализа жанра методическая записка, используемого в современной учебной литературе по преподаванию иностранных языков для лиц, не являющихся его носителями, на базе положений и принципов, предложенных Д. Менгено, П. Шародо, А. Ребуль и Ж.Мёшлером, Р. Водак, П. Серио, В.И. Карасиком, Л.П. Рыжовой, М.Ю. Олешковым, А.Р. Габидуллиной и др., их критической переработки в рамках авторской комплексной модели;
проанализировать прагматические особенности, лингвистические и экстралингвистические приемы действенности современного учебно-дидактического дискурса на примере жанра методическая записка;
6) рассмотреть способы и средства актуализации категории адресованности в
методической записке к учебным изданиям по иностранным языкам
(французский, английский, немецкий, китайский, японский), изданных в
период с 80-х гг. XX в. по 2010 г., поскольку в данный хронологический
период в отечественной и зарубежной книгоиздательской практике
формируется новое поколение учебных изданий, для которого характерны
усиление роли структурных элементов учебной книги и понимание
необходимости разработки специального аппарата издания — аппарата
ориентировки, обеспечивающего целенаправленную ориентацию читателя в
содержании и структуре учебной книги;
7) определить основные коммуникативно-прагматические стратегии и
тактики, используемые для убеждения адресата в учебно-дидактическом
дискурсе, как способ реализации коммуникативного потенциала
методической записки в отечественной и зарубежной учебной литературе по
иностранным языкам.
Решение поставленных задач потребовало применения следующих методов и приемов исследования: метода моделирования, дискурсивного анализа, гипотетико-дедуктивного, контент-анализа, описательного с его основными компонентами (наблюдение, интерпретация, обобщение, статистические подсчеты). Особое значение в процессе исследования приобрел контент-анализ текстов методических записок на французском языке, для которых была использована программа «Telechargement de tropes V8» (Tropes VF8 0a.), которая признана наиболее оптимальной для обработки текстов документов (). Реализуемая методика представляет собой синтез существующих правил дискурсивного анализа текстов, отобранных, исходя из целей и задач работы. В исследовании также используется комплексный междисциплинарный подход (с привлечением идей и методов философии, социолингвистики, прагмалингвистики, лингводидактики), как важнейший принцип анализа текста, репрезентированного в учебно-дидактическом дискурсе.
Исследование подобного рода обязательно носит междисциплинарный характер, включает данные языкового анализа, опирается на коммуникативные принципы, учитывает особенности социально-культурного контекста данного вида дискурса. В результате проведенного анализа становятся очевидными внутренние, скрытые механизмы воздействия современного учебно-дидактического дискурса на сферу социальной деятельности - учебную деятельность, когда проектируется учебный процесс для оптимизации усвоения учебного материала.
Теоретическое значение исследования состоит в дальнейшей разработке проблем и методов общего языкознания, дискурсивной лингвистики, лингвистики текста, социолингвистики, прагмалингвистики и книговедения, связанных с анализом педагогического дискурса. Создана теоретическая модель дискурсивного анализа жанра методическая записка.
В данной работе также намечены пути дальнейшего, более углубленного изучения учебно-дидактического дискурса.
Практическое значение диссертации состоит в возможности использования ее результатов в дальнейших научных исследованиях по дискурс-анализу, а также в возможности применения ее результатов в вузовских курсах для студентов бакалавриата и магистратуры по языкознанию, теории коммуникации, основам профессионального общения, в спецкурсах по лингвистике текста, прагмалингвистике, социолингвистике, лингвистической культурологии, концептологии и дискурс-анализу, при написании курсовых, выпускных квалификационных работ и магистерских диссертаций.
Положения, выносимые на защиту. Обращение к анализу коммуникативного потенциала методической записки должно учитывать следующие моменты:
1. Современный педагогический дискурс отличается от других типов
дискурса превалированием таких ключевых культурных концептов, как
знание, образование, обучение, определенным набором присущих ему
признаков, а также использованием особых приемов, способствующих
достижению его целей.
2. Одним из значимых видов педагогического дискурса является учебно-
дидактический дискурс, который включает такой дискурсивный жанр, как
методическая записка к учебным изданиям в определенной предметной
области (иностранный язык), так как она обладает наибольшей силой
воздействия на потенциального адресата, представляет в сжатом виде
систематизированную определенным образом дидактически управляющую
информацию.
3. Учебно-дидактический дискурс в целом и его конкретный жанр -
методическая записка - это социально-коммуникативное событие,
заключающееся во взаимодействии издателя, автора учебного издания
(педагога) и учащихся посредством учебных изданий в рамках учебно-
дидактической ситуации, погруженной в сферу организованного
опосредованного обучения.
4. Для анализа учебно-дидактического дискурса и методической записки
вполне применима комплексная модель изучения институционального
дискурса, который характеризуется набором таких параметров, как типовые
участники коммуникации (их статусно-ролевые и ситуативно-
коммуникативные характеристики), цели, ценности, хронотоп, жанры и
коммуникативно-прагматические стратегии. Эти параметры необходимо
применить при изучении методической записки как жанра учебно-
дидактического дискурса, включив в них анализ функциональных
характеристик (информативности, побудительности, оценочности и т.д.),
присущих данному типу дискурса.
5. Исследование диалогичности как коммуникативно-прагматической
категории учебно-дидактического дискурса вообще, и жанра методическая
записка в частности, имеет большое значение для педагогической практики,
поскольку при воздействии на потенциального читателя важны два фактора:
1) адресант (автор / издатель) излагает информацию с целью убеждения
адресата (учащегося / педагога), который заинтересован в нем как
виртуальном партнере по коммуникации и потенциальном покупателе его
продукции - учебного издания; 2) степень информированности, а также
языковой, социальный и культурный опыт пишущего (адресанта) должны
вызывать у читателя (адресата) определенное доверие и желание работать с
данным изданием.
Достижение диалогичности приходится строить на применении языковых и неязыковых приемов воздействия на адресата, а также на использовании определенных коммуникативно-прагматических стратегий, характерных для учебно-дидактической коммуникации.
Категория адресованности, как выражение характерной направленности дидактической информации, является существенной для данного вида дискурса, так как именно адресованность подаваемой в методической записке информации способствует установлению диалогических отношений издателя / автора учебной книги с потенциальным адресатом (педагогом / учеником). Ориентируясь на исследования этой категории в других видах педагогического дискурса на материале иностранных языков, основными средствами достижения диалогичности можно считать: коммуникативную компетентность составителя методической записки, коммуникативные стратегии и тактики как способы реализации коммуникативно-прагматических интенций автора учебного издания.
Апробация работы. По результатам проведенного исследования представлены доклады на научно-практической конференции «Языковой дискурс в социальной практике» (Тверь, 2009), на международной научной конференции «Вторые Ярославские лингвистические чтения. Язык и мысль: традиции и новые парадигмы» (Ярославль, 2009), на научной конференции с международным участием «Универсум языка и личности» (ГОУ ВПО МГПУ, Москва, 2009), VII научно-практической конференции «Человек в информационном пространстве» (Ярославль, 2010), XV Международной научно-практической конференции / Школе-семинаре им. Л. М. Скрелиной «Французский язык и культура Франции в России XXI века» (Нижний Новгород, 2011), на Научных сессиях Института иностранных языков ГОУ ВПО г. Москвы «Московский городской педагогический университет» (2009, 2010,2011).
Основные положения проведенного диссертационного исследования отражены в 9 публикациях, общим объемом 2,36 п. л. (из них 1,19 п. л. - в ведущих рецензируемых научных изданиях, рекомендованных ВАК Минобрнауки России). Результаты исследования обсуждены на заседании
кафедры теоретической и прикладной лингвистики Института иностранных языков ГОУ ВПО МГПУ (октябрь 2011 г.).
Объем и содержание работы. Поставленные цель и задачи исследования определили структуру работы (объем 236 страниц), состоящей из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, включающего 221 наименование, в том числе 46 на иностранных языках, списка использованных словарей и справочной литературы, а также Интернет-ресурсов, списка использованных источников и Приложения.
Во введении обосновываются тема диссертации, ее актуальность, научная новизна, теоретическая значимость, практическая ценность, формулируются гипотеза работы, цель и задачи, используемые в ходе анализа подходы и методы, определяются объект и предмет исследования, приводятся положения, выносимые на защиту, теоретическая база и материалы исследования, намечаются возможности использования полученных результатов.
В первой главе «Теоретические аспекты исследования учебно-дидактического дискурса» содержится анализ теоретических предпосылок исследования педагогического дискурса в целом и учебно-дидактического дискурса в частности, рассматриваются антропоцентричность как коммуникативно-прагматическая категория дискурса, основные подходы к определению дискурса, учебно-дидактический дискурс как один из видов педагогического дискурса, а также текст в ситуации общения как новая научная реальность и методическая записка как жанр учебно-дидактического дискурса.
Во второй главе «Коммуникативно-прагматическая характеристика методической записки» рассматриваются комплексная модель дискурсивного анализа методической записки к учебным изданиям, диалогичность и стратегичность как коммуникативно-прагматические категории учебно-дидактического дискурса.
В заключении представляются результаты и подводятся итоги проведенного исследования.
Приложение содержит материал иллюстративного характера. В качестве иллюстративного материала в Приложении представлены образцы методических записок, разработанные для разных возрастов и категорий обучающихся, данные контент-анализа текстов методических записок на французском языке, для которых была использована программа «Telechargement de tropes V8» (Tropes VF8 0a.), а также список определений и терминов, использованных в работе, и список персоналий, представляющий аннотированный именной указатель отечественных и зарубежных ученых, внесших вклад в развитие теории языка и теории дискурса.
Основные подходы к определению дискурса
Одним из центральных направлений современной- лингвистики являются дискурсивные исследования, которые предполагают междисциплинарный подход. В научных источниках по исследуемой проблеме отмечается, что дискурс — многозначный термин, который используется в ряде гуманитарных наук, в частности, лингвистике, философии, литературоведении, психологии, семиотике, антропологии, которые прямо или опосредованно обращаются к проблемам функционирования языка. Однако в современной науке данный термин функционирует в разных трактовках и носит «поликонтекстный характер употребления» [Щербинина 2010: 5]. Многозначность этого термина проявляется, в частности, и в неустойчивом ударении: согласно французской традиции оно приходится на второй слог, однако ударение на первом слоге под влиянием англоязычной- традиции не редкость. В- зависимости от исследовательской традиции в разработке принципов дискурсивного анализа ставятся различные акценты в понимании того, какие составляющие экстралингвистического контекста в той или иной степени носят дискурсообразующий характер.
Такая терминологическая ситуация определяется не только областью гуманитарного знания, целями и задачами, стоящими перед исследователями, но и весьма неоднозначным пониманием дискурса, который стал, по определению Т.А. ван Дейка (род. в 1943) «размытой категорией» [ван Дейк 1989: 46]. Актуальным и на сегодняшний день остается мнение авторитетного лингвиста Е.С. Кубряковой о том, что «несмотря на огромную работу, проделанную лингвистами в области дискурсивного анализа, мы по-прежнему очень далеки от создания единой, и целостной теории дискурса. Более того: даже1 на современно» ступени развития лингвистической мысли вряд ли можно говорить о существовании общепринятого определения дискурса и вряд ли можно рассматривать какое-либо из предлагаемых определений в качестве предпочитаемого» [Кубрякова 2000: 9]. Отечественный лингвист считает возможным выделить несколько главных значений, которые связаны с термином «дискурс». Действительно, в зависимости от исследовательской традиции в разработку принципов дискурсивного анализа вносятся различные акценты в понимание того, какие составляющие экстралингвистического контекста в той или иной степени носят дискурсообразующий характер. Для обозначения дискурсивных исследований лингвистами используются синонимичные, на наш взгляд, термины «анализ дискурса» [Maingueneau 1991], «теория дискурса» [Макаров 2003], «лингвистика дискурса» [Барт 2004], «дискурсивный анализ» [ван Дейк 1989].
Проведенный нами анализ теоретической литературы показал, что возникновение и развитие этого научного направления, переместившего свое внимание на проблемы «функциональной динамики языка» [Дискурс, речь, речевая деятельность 2000: 4], объясняется рядом тенденций в лингвистике 60-70-х годов XX века, в частности, интеграцией гуманитарных исследований; переходом от анализа предложения к «анализу текста в контексте» [Водак 1997: 22]; разработкой прагматики речи [Ducrot 1980]; интересом к речевому употреблению и субъективному аспекту речи [Винокур 1993; Арутюнова 2000]. Считаем важным мнение Р. Водак о том, что задачами при исследовании дискурсивных практик являются анализ и объяснение социальных проблем междисциплинарного характера (языковое поведение, стереотипы, проблемы идентичности, и др.) [Водак 1997]. Неслучайно именно социологическое понимание термина «дискурс» все чаще встречаем в исследованиях начала XXI века, к примеру, исследования большевистского дискурса, дискурса национал-социализма и др., где имеет место указание на «обладателя» данного типа дискурса.
В связи с проведенным лингвистами глубоким анализом работ по теории дискурса англоязычных и немецкоязычных лингвистов [Кубрякова 2000; Климова 2000; Макаров 2003; Ширяева 2006; Габидуллина 2009; Чернявская 2009 и др.], считаем необходимым обратить особое внимание в этой главе на французскую школу анализа дискурса- (analyse du discours) как наименее представленную в теоретических обзорах. Кроме того, такое обращение связано с тем, что предлагаемые французскими лингвистами подходы к исследованию дискурса способствуют выявлению особенностей исследуемого в данной работе языкового материала, который в значительной степени представлен франкоязычными источниками.
Дискурсивный анализ получил широкое развитие во франкоязычной лингвистической традиции. В частности, французская школа дискурс 26 анализа нашла отражение в коллективном труде «Словарь дискурсивного анализа» (Dictionnaire d Analyse du Discours) [DAD 2002]. У истоков проблемы дискурса стоит французский лингвист Э. Бенвенист (1902-1976), который один из первых придал слову discours (от латиноязычного слова discursus - рассуждение), имевшему во французской лингвистической традиции значение «речь вообще, текст» новое терминологическое значение, обозначив им речь, присваиваемую говорящим и отражающую его позицию, в отличие от объективированного повествования [Бенвенист 1974]. Авторы французского лингвистического словаря отмечают, что такой подход к языку возник под влиянием русских формалистов (В.Б. Шкловский, P.O. Якобсон, Е.Д. Поливанов) [Dictionnaire de linguistique 1994: 34], разработавших кардинально новый тип анализа текста, при котором был сделан акцент на антропологическом аспекте бытования произведения как объекта читательского восприятия, при котором «материал» эмпирической действительности (язык, люди, процессы) видится через оптику «остраненности» [Поэтика 2008: 284]. В целом, авторы «Dictionnaire de linguistique et des sciences du langage» [1994: 150] определяют дискурс как речь, в действии,, когда язык «присваивается» говорящим. Таким, образом, дискурс соотносится с конкретными участниками коммуникации -говорящим и слушающим, а также с коммуникативным намерением говорящего воздействовать на адресат.
Методическая записка к учебному изданию как жанр учебно-дидактического дискурса
Система письменной коммуникации и процесс объяснения информационной значимости учебного издания вписываются в круг проблем информационно-методического обеспечения учебного процесса. Информация в рамках педагогического издания передается по системе [автор — учебник — адресат], где каналом передачи является сам текст. Именно текст выступает связующим звеном элементарной коммуникативной цепочки [адресант — текст — адресат]. При этом создается «дидактическая коммуникативная ситуация» [Олешков 2007: 131-137], когда в рамках образовательной среды на определенном этапе работы с книгой (ншуроке или вне его) (коммуникативное пространство) в условиях обозначенной ситуации адресантом текст сообщается адресату (участники дидактической коммуникативной ситуации - учитель, ученик).
Закон целостности учебного издания особенно ясно проявляется в текстуальной композиции учебного издания, где присутствуют дискурсивные жанры, обеспечивающие своеобразную «рамку», создающую некий «горизонт ожидания» читателя, в терминологии немецкого ученого Г.Р. Яусса. Французские ученые Ж. Пейтар и С. Муаран определяют рамочные элементы издания des entailles (отметины, вешки), которые формируют «гипотезу ожидания» у адресата при восприятии письменного текста [Peytard,Moirandl992: 150].
Наибольшее внимание среди рамочных компонентов книги в отечественной науке уделялось исследованиям заглавий текстов, о чем, в частности, свидетельствует название научной конференции «Феномен заглавия», проведенной в РГГУ в 2009 году. Интерес лингвистов и литераторов привлекает предисловие как способ организации текста произведения в целом [Белых 1991; Алексеева 2001; Чернигова 2006]. Анализируя такое дотекстовое образование, как литературное предисловие, О.Г. Лазареску [2007] считает, что это один из способов авторского комментирования и прием презентации произведения.
Испанские ученые обращают внимание на то, что дотекстовые образования - первый шаг читателя к тексту [Cabezas, Herreras 1995]. Отечественными лингвистами вводится понятие сверхтекста, определяемое как «совокупность высказываний, текстов, ограниченная темпорально и локально, объединенная содержательно и ситуативно, характеризующаяся цельной модальной установкой, достаточно определенными позициями адресанта и адресата» [Купина::, Битенская 1994: 215]. Отмечено, что минимальной формой воплощения сверхтекста является вторичный текст, содержащий в «свернутом» виде иной текст «будущего» [Лошаков 2008: 5-6]. Иными словами жанровые образования, представленные в форме предисловия, введения, методической записки и т.п., содержат такую смысловую установку, которая инициирует смысловое взаимодействие основного и периферийного текстов, центрируя внимание адресата на особенностях основного текста (произведения; учебника и т.д.).
В современной лингвистике текста и теории коммуникации разграничивают первичные и вторичные тексты. К первичным текстам относят исходные тексты, тогда как вторичные тексты обнаруживают подчиненный характер по отношению к основному тексту. Появление вторичной текстовости, по мнению О.П. Воробьевой [1993], обусловлено прагматическим компонентом коммуникативной ситуации. С точки зрения порождения текста план содержания и план выражения вторичного текста определяются первичным, прецедентным текстом. Первичным текстом выступает собственно учебник, методические комментарии к которому носят пояснительный характер дидактического плана. Однако применительно к функционированию методической записки получаем обратную картину: авторский паратекст (методическая записка) занимает положение, предшествующее тексту учебника. Отечественный языковед
А.А.Реформатский назвал это «увертюрной» функцией предтекстовых элементов [Реформатский 1987: 174]. Методическая записка стимулирует чтение основного текста и адаптирует текст в соответствии с меняющейся коммуникативной ситуацией, когда учебное издание ориентировано в книгоиздательской практике на коммерческий успех у массового читателя.
Категория паратекстуальности является важным структурным параметрическим признаком, который классифицирует методическую записку как письменный текст вторично-вспомогательного характера, направленный на управление работой с обучающими1 изданиями, прежде всего при самостоятельном овладении дисциплиной:
В архитектонике учебного издания методическая записка является паратекстовым образованием. Термин «паратекст» (paratexte), предложенный французским ученым Ж. Женеттом [Genette 1987: 7] обозначает вспомогательные, непосредственно прилегающие к основному тексту, текстовые образования. Элементы паратекста анализировались как на материале современных, так и отстоящих во времени текстов с точки зрения их структуры; закона экономии языковых средств, их синтаксической природы, а также их роли в архитектонике прежде всего художественного произведения. Паратекстовые единицы рассматривались как неотъемлемая часть художественного текста [Lane 1992; Викулова 2001; Чернигова 2006; Лазареску 2007] . Вместе с тем, неясной остается роль паратекстовых образований в учебных изданиях.
Пространственная характеристика паратекста позволяет выявить его место, когда пространственная позиция того или иного элемента в книге несет дифференцирующую функцию - расположение методической записки в структуре книге до основного текста учебника. В данном случае важным представляется обращение к понятию «архитектоника печатного текста» [Реформатский 1987: 159-174; Мисонжников 2001: 351], подразумевающему систему степеней графического выражения соразмерности частей, оправданность сочетания различных формообразующих элементов.
Появление методической записки в аппарате ориентировки «усиливает дидактические функции» учебной книги [Афанасьев 2009: 38], нацеливая.на усвоение предметных знаний, что, несомненно, способствует более эффективной работе с учебником, поскольку оптимизируется процесс работы. при его использовании. Современный издатель с помощью методической записки акцентирует внимание на особенностях издания, которое передает «специфичное знание», по С.Л. Катречко [www.philosophy.ru/library/kn_book/04.html], требующее представления новой, более высокой целостности текста учебника как связанной последовательности, осуществленной по законам текстопостроения
Коммуникативно-прагматические категории жанра методическая записка
Категории создаваемого в учебно-дидактической ситуации жанра исследуются с точки зрения закономерностей общения, принятых в конкретном социуме (коммуникативный аспект), а также с точки зрения реализации в тексте признаков коммуникативной ситуации (дискурсивный аспект). Мы присоединяемся к мнению Л.Р. Габидуллиной о том, что каждый тип дискурса обладает своим набором универсальных и специфических категорий, характеризующих коммуникативную ситуацию как суперсистему, где текст является семиотической системной формой, опосредующей организацию речевого взаимодействия коммуникантов [Габидуллина 2009: 73-76]. Для дискурсивного анализа жанра методическая записка обратимся к ключевым для нашего исследования коммуникативно-прагматическим категориям диалогичности, адресованности, стратегичности. Важность данных категорий для нашего исследования определяется коммуникативной учебно-дидактической ситуацией организованного обучения, предполагающей потенциальное взаимодействие педагога как автора учебного издания с коллегами и учащимися посредством учебных текстов, которые будут работать с предлагаемым изданием (диалогичность, адресованность). Дидактический процесс передачи знаний предполагает проективное видение субъектом-автором методической записки путей оптимального достижения цели в условиях дистантного опосредованного взаимодействия, что проявляется в выборе дискурсивных стратегий (стратегичность).
Выполняя фатическую и интродуктивную функцию, дискурсивный жанр «методическая записка» представляет собой методический аппарат работы с книгой, предлагаемый автором (авторами) учебного издания. Прагматическая установка автора-педагога состоит в том, чтобы убедить адресат в актуальности, современности нового учебника и его дидактической ценности:
Tandem permet d acquerir ип bagage linguistique et communicatif coherent dormant a I apprenant les competences necessaires ... . // Vamene a reagir, a communiquer spontanement et поп a reproduire mecaniquement des structures linguistiques figees. ... {Tandem даст возможность приобрести необходимые языковые и коммуникативные знания ... . Книга научит реагировать, общаться без подготовки, а не воспроизводить механистически застывшие языковые структуры).
L ensemble des acquisitions et les taches proposees s integre dans une strategic d apprentissage qui correspond aux recommandations du Cadre еигорёеп соттип de reference pour les langues [Bergeron, Albero, Bidault : 2004: 3; выделено жирным авторами. - С.Г.].(Комплекс навыков и поставленных задач вписывается в стратегию обучения, которая соответствует общеевропейскому стандарту требований для изучения языков).
... нами была разработана и экспериментально апробирована технология формирования культурного модуса поведения, направленная на смену приоритетов в обучении иностранным языкам: не страноведческие знания, а на основе культурологических знаний адекватное восприятие и порождение речевых / неречевых поступков [Богданова, Артамонов 2007: 4; выделено жирным авторами. - С.Г.].
По своим учебным целям и содержанию пособие отвечает требованиям Программы по практике немецкого языка для первого этапа обучения и задачам профессионально-педагогической подготовки учителя иностранного языка, способного обучать школьников коммуникативной деятельности на данном языке [Лебедев 2001: 3].
Данный курс научит вас общаться на английском языке в различных повседневных ситуациях: при знакомстве, встрече, прощании, в гостинице, в аэропорту, кафе ресторане, туристическом бюро; даст возможностъговоритъ о семье, друзьях, увлечениях, своих способностях, работе, спорте, отдыхе, путешествиях, о событиях прошлого и будущего; понакомит вас с основами речевого этикета. ... Это поможет вам в ваших первых поездках по Британии [Латышева 2000: 7].
Такие паратекстовые образования предполагают социодискурсивные роли участников письменной педагогической коммуникации - автора и адресата, которые будут находиться в одном социокультурном пространстве. Сущность учебного издания как сообщения, организованного по- законам речевой коммуникации, предполагает ее направленность адресату-читателю, а, следовательно, наличие такой составляющей издательской практики, как читательский адрес, где читатели представлены различными группами обучаемых (учащиеся школ, вузов, различных языковых курсов и т.п.) и обучающих (учителя школ, преподаватели вузов и др.). При этом издательства и авторы учебной литературы по иностранным языкам реализуют один из основополагающих дидактических принципов -возрастосообразностъ учебного материала [Современная учебная книга 2006: 13, 29].
Диалоговое взаимодействие посредством учебного издания затрагивает ситуационный аспект исследования феномена коммуникативно прагматического потенциала текста. Ситуационный фактор оказывает значительное влияние на процесс педагогической коммуникации, когда условия создания текста и его использования в учебном процессе влияют на коммуникативные позиции автора и адресата. Учет этого фактора обусловливает результативную работу при чтении текста методической записки не только как, продукта речевой деятельности, но и как специфической формы языкового общения людей, опосредованной текстами, как особой социокультурной практики [Абушенко: http://slovari.yandex.ru/dict/phili_dict/article/filo/fHo-899.htm]. Получатель информации; читатель, побуждает партнера по коммуникации (автора) отбирать языковые и речевые средства для их организации в сообщение, принимая во внимание не только возраст, но и ролевую функцию собеседника.
В учебной аудитории опосредующим звеном передачи информации адресату-слушателю является как сам учебник, так и медиатор-педагог, осуществляющий прямую интеракцию, непосредственно общаясь с учениками (ситуация устного речевого взаимодействия), на основе прямой обратной связи с адресатом. При этом общение является контактным («лицом к лицу»), а участники общения равноположны во времени и пространстве. Педагог может корректировать свои речевые действия, наблюдая реакцию адресата. М.Ю. Олешков отмечает, что управление образовательным процессом на уроке происходит именно благодаря способности педагога как «держателя речи» использовать нужные стратегии и тактики для реализации планируемых дидактических целей [Олешков 2007: 266]. При этом педагог выступает как «деятельностный субъект», поскольку создает в сознании мир вещей как свой собственный мир. Так, автор, заявляя о себе как о творце, «открыто сознается» в своем деянии [Колшанский 1990: 87], в данном случае «деяние» имеет результатом- текст методической записки.
Метадискурсивная стратегия методической записки как аппарата учебного издания
Метадискурсивная стратегия состоит в использовании методического аппарата издания (в нашем случае - методической записки), дополняющего основной текст учебника и облегчающающего пользование книгой. Такую стратегию можно квалифицировать, по определению М.В. Давер, как стратегию достижения коммуникативной или учебной, цели [Давер 2008: 19], поскольку она строится на основе кооперативного (диалогового) подхода, реализуясь с помощью следующих тактик: 1) использование аппарата ориентировки издания (сведений пояснительного характера, дополняющих основной текст, помогающих лучше понимать его, облегчающих пользование учебной книгой); 2) тактика авторской индивидуальности; 3) использование паралингвистических средств; 4) тактика валоризации.
Описание стратегий заключается в том, чтобы представить «номенклатуру типовых тактик», реализующую конкретную коммуникативную стратегию. Именно, тактики являются действительно доступными для изучения единицами и «являются практическим инструментом говорящего» [Иссерс 2003: 111]. Уточним, что анализируя тактику использования аппарата ориентировки, мы ведем речь, о ресурсных возможностях учебного издания, где обязательно присутствует так называемый методический аппарат, или аппарат ориентировки учебника, сопровождающий весь цикл обучения по предмету (методические указания, пояснения, методическая записка и. т.п.) [Современная учебная книга 2006: 45, 111]. Цель использования методической записки как метатекста - «управление вниманием адресата при формировании его умственных действий» [Габидуллина 2009: 133]. Анализируя метадискурсивные стратегии, мы имеем в виду только стратегии автора методической записки, а не учащихся.
Методическая записка как дискурсивный жанр фокусирует внимание педагога на возможных учебных действиях и ориентирует аудиторию на возможный результат, что и является стратегической составляющей коммуникативного взаимодействия автора, издателя и читателя. См. Приложение 1, иллюстрация № 7, где автор в табличном варианте представил виды речевой деятельности и обозначил потенциальные учебные действия, которые могут привести к формированию важных умений и навыков. Важен и фактор сотрудничества, направленный на обеспечение взаимодействия, субъектов образовательного процесса, а также на «императивную» составляющую, реализуемую в рамках жанра инструктирующего характера.
Авторы учебных изданий нашли особую форму предуведомления читателя, для которой характерна доказательность значимости издания, его приоритетности в ряду других подобных изданий. Подобные метатексты имеют большое значение, так как формируют у читателя- «соответствующие ожидания (экспектации), дают ориентиры для интерпретации сообщаемого» [Педагогическое речеведение 1998: 105].
Одним из наиболее важных факторов, определяющих успех учебника, может стать высокая степень совместимости жанра с конкретными социокультурными ценностями образованного круга языкового сообщества. Задача автора учебной книги — помочь обучающемуся вписать в свой индивидуальный контекст новый смысловой мир, представленный в учебном издании. Чтобы этот фактор- сыграл свою роль, автор учебного издания должен решить важную коммуникативную задачу — добиться от потенциального читателя понимания специфики предлагаемого учебника. Для этой цели используются формы представления «управляющей информации» [Киселева 1978], через которые возможно показать преимущества данного учебника по конкретным параметрам.
Адресная направленность методической записки как проспективного образования предполагает, что автор этого текста использует «инструментальный» компонент для обучения стратегиям работы с предлагаемым учебным изданием. Для автора, представляющего на суд читателя новый учебник, особенно важным является оказание воздействия на адресата с целью информирования о методике работы с учебником (утверждение общих пресуппозиций), управление деятельностью учителя и ученика. В рамках текстовой металингвистической коммуникативной ситуации авторы методических записок дают ориентиры - прямую номинацию учебного издания, к которому написан такой текст (См. Приложение № 1, иллюстрация № 6 ). При этом метавербальное наполнение текста, отсылающего к собственно тексту учебника происходит за счет таких лексем, как texte, manuel, page, livre, postface, supports ecrits, documents.
Управление деятельностью потенциальных пользователей учебным изданием носит рекомендательный характер, что имплицитно предполагает коммуникативный опыт учащихся, полученный в процессе социализации, а также профессиональный опыт коллег, которые будут работать с предлагаемым учебным материалом:
Перед началом работы с этим учебно-методическим комплектом рекомендуем ознакомить обучающихся с его отличительными особенностями [Радченко, Хебелер 2009: 3].
Если вы решили работать с нашим курсом самостоятельно, предлагаем одну из схем наиболее успешного его освоения [Латышева 2000: 7].
Предполагаем, что метадискурсивная стратегия основывается на доверии адресата (получателя информации) к пишущему (отправителю информации) и надежности пишущего как источника информации. Думается, что автор (ы) учебных изданий предполагают, что возможна объективная причина неадекватного понимания текста учебника в силу разности «фонового» тезауруса, т.е. не только понятийного опыта (знаний) о предмете коммуникации, но и сведения о самом отправителе, его целях [Мисонжников 2001: 335].
Для учебного издания- характерна реализация тактики авторской индивидуальности, где ключевым моментом является письменное представление вербального текста, предполагающее работу с учебником. Такой «персонифицированный режим» информационных отношений может помочь, согласно Л.Г. Антоновой, критически оценить персональный имидж информационного источника и обеспечит активную прагматическую позицию коммуниканту [Антонова 2009: 6]. Названные факторы создают такую ситуацию, при которой автору учебного издания важно достичь высокой вовлеченности потенциальных читателей в формирование потребности в использовании предлагаемого издания. Автор-педагог нацелен, с нашей точки зрения, на создание максимальной информированности об учебнике как первичной цели, а затем на аргументы, формирующие позитивное, заинтересованное отношение к конкретному изданию.
