Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ
1. Методология проблемы 13
2. Историография исследования и обзор источников 30
Глава 2. ГОСУДАРСТВЕННАЯ ПОЛИТИКА В СФЕРЕ ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Формирование концепции общего среднего образования 60
2. Создание общеобразовательной системы 83
Глава 3. ПРЕДПОСЫЛКИ ВСЕОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Управление образованием 105
2. Подготовка и повышение квалификации педагогических кадров 125
3. Развитие сети образовательных учреждений и их материально-техническое обеспечение 159
Глава 4. ВВЕДЕНИЕ ВСЕОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ
1. Осуществление восьмилетнего всеобуча 185
2. Переход к обязательному среднему образованию 203
Глава 5. ПРОБЛЕМЫ ОБУЧЕНИЯ И ВОСПИТАНИЯ
1. Учебная деятельность 232
2. Воспитательный процесс и его формы 252
Заключение 276
Примечания 298
Приложение 363
Источники и литература 405
Список сокращений 483
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономическое и духовное развитие любого общества во многом определяется уровнем в нем образования и воспитания. Именно эта сфера человеческой деятельности оказывает решающее воздействие на формирование общественных отношений, образа жизни людей.
В XX столетии ведущие страны мира совершили прорыв в мир образования, науки, техники и культуры. Важное место в данном процессе занимало наступление на неграмотность и осуществление общего обязательного обучения. Уже в 1944 г. всеобщее среднее образование было введено в Великобритании (10 лет), в 1947 г. - Японии (9 лет), в 1967 г. - во Франции (10 лет)1. В передовых странах обучение в средних школах достигло 12-14 лет. В США, Японии, ФРГ, Великобритании, Франции, Канаде и некоторых других странах 80-90% (и выше) молодежи имеют свидетельство об окончании полной средней школы. Образование выдвинуто в число приоритетных областей развития.
В России задача введения всеобщего среднего образования в городах и завершения в деревне всеобщего семилетнего обучения была определена в резолюции XVIII съезда ВКП(б) (март 1939 г.)2. Великая Отечественная война и сложности экономического развития в послевоенный период не позволили обеспечить ее выполнение. Однако проблема не снималась, и реальные действия по расширению общего среднего образования продолжали предприниматься. Активно велась работа по выполнению начального и семилетнего всеобуча. Это позволило в 1950-е гг. XIX и XX съездами КПСС определить новые задачи в сфере образования. Директивы по пятому и шестому пятилетним планам развития СССР (1951-1955, 1956-1960 гг.) исходили из возможностей осуществления в основном перехода ко всеобщему среднему образованию в городах и сельской местности1. Но выполнить намеченный план в силу ряда причин не
удалось. В дальнейшем практическая работа по введению всеобщего среднего образования с учетом использования всех форм его получения началась осуще-
*
ствляться со второй половины 1960-Х-1970-х гг. С принятием Конституции СССР (октябрь 1977 г.) среднее образование в нашей стране провозглашалось не только всеобщим, но и обязательным . Долгие годы считалось аксиомой, что советский народ самый образованный, а наша система народного образования -самая передовая в мире. Завершение перехода ко всеобщему среднему образованию объявлялось величайшим социальным завоеванием. И это не случайно. Поскольку речь шла о социалистической формации, где согласно официальной точке зрения опыт советской школы должен быть самым передовым, значительным вкладом "в сокровищницу мирового опыта строительства социализма, создания его духовной культуры, формирования поколения людей коммунистического типа"5. Негативными последствиями такой идеологической установки стала лакировка реального процесса, отражение "парадной стороны" функционирования системы общего среднего образования.
Между тем со второй половины 1960-х гг. положение дел в области образования перманентно ухудшалось. Об этом свидетельствуют следующие факты. Если в 1964 г. СССР по данным ЮНЕСКО по первому показателю КИМ * был на втором месте в мире (20-21%) после США (25%), то к середине 1980-х гг. Советский Союз по общим показателям оказался в таблице ЮНЕСКО в пятом десятке (уровень КИМ у СССР - 17%, в США и Канаде - 57-60%)6. Кроме того, итоги Всесоюзной переписи населения, проведенной в 1989 г., выявили, что "в стране всеобщей грамотности" в возрасте 15 лет и старше 4,3 млн неграмотных, или 2% населения. По республикам и в сельской местности данные оказались еще более удручающие . Так, впервые за послевоенный период официально было признано в нашей стране наличие проблем неграмотности, о су-
Директивами XXIII - XXIV съездами КПСС предусматривалось в течение десятилетия (1965-1975) обеспечить полный переход ко всеобщему' среднему образованию молодежи.
** Среди стран - членов ЮНЕСКО для определения уровня образования применяются такие показатели, как КИМ (коэффициент интеллектуализации населения) отражающий уровень образования, информированности, знания иностранных языков, начитанности и др.
6 ществовании которых раньше говорилось лишь по отношению к развивающимся странам.
Сложное время переживает система общего среднего образования в современной России. Смена государственно-политического устройства и социально-экономического строя в 1991-1993 гг. создала принципиально новые условия для переосмысления роли и статуса образования. В настоящий момент происходит движение к школе демократического общества, которая бы учитывала интересы каждой индивидуальности. Однако этот процесс оказался чрезвычайно труден. В стране сложилась ситуация, которая не способствовала укреплению социально-правового обеспечения в получении общего среднего образования и профессии каждым молодым человеком в соответствии с его интересами и способностями. При этом система образования фактически была лишена условий для своего нормального функционирования. Сказалось длительное отсутствие современной нормативно-правовой базы образования, многолетний остаточный принцип ее финансирования, декларативный характер определения сферы образования как приоритетного социального института.
Вышесказанное свидетельствует об одном - проблемы общего среднего образования чрезвычайно остры, актуальны и вызывают тревогу за будущее нашей страны. Во многом, что произошло с образованием, связано с тем, что в неполной мере был учтен опыт прошлого в решении общеобразовательных задач, из-за ошибок, допущенных руководством страны. Лишь на рубеже XX-XXI вв. наметились позитивные изменения в данной сфере. Необходимо осознать, что образование - важная часть современного общества. Его роль увеличивается с возрастанием сложности социальных связей, знания, информации, технологии.
С учетом этого представляется актуальным дать научный анализ основных тенденций и нерешенных проблем, вытекающих из практики осуществления всеобщего среднего образования второй половины 1960-х - начала
1980-х гг., осмыслить их с точки зрения новой обстановки и перспективы общественных потребностей. Но история, как известно, вершится на определенной территории, где проявляются как общие, так и специфические закономерности, познание которых является весьма важным. В этом смысле рассмотрение проблем развития общего среднего образования в Сибири, в одном из крупнейших регионов России, имеет научное и практическое значение. Только исторический опыт, объективный анализ трудностей и противоречий в этом процессе поможет избежать многих ошибок и упущений при реформировании системы образования на новых, более демократических началах.
Актуальность темы связана и с тем, что позволяет проследить основные направления деятельности региональных органов власти в решении проблем образования. А поскольку в советском обществе политика имела первенство над экономикой, социальной и духовной сферах, возникает научный интерес к анализу противоречивого характера взаимодействия партийных структур, государственного аппарата, общественных органов и объединений по управлению образованием, определению их места и роли в условиях административно-бюрократической системы.
Актуальность проблемы видится и с политической точки зрения. В настоящее время вектор определения перспектив развития российского общества переместился в центр идеологической борьбы различных политических сил. Определения своего видения таких перспектив требует от человека достаточно высокого уровня общей и политической культуры, понимающего сложность, противоречивость и открытость будущего общества. Однако отсутствие в бывшей России демократического общества фактически не позволило в предшествующие десятилетия сформировать гражданскую сознательность, соответствующие институты.
Изучение данной проблемы имеет важное социально-культурное значение. Успешный переход к демократическому правовому государству в решаю-
щей степени будет зависеть от уровня образования людей, социальной ориентации личности, прежде всего, молодежи, ее духовной культуры, способной получать и передавать знания, информацию.
Объектом исследования избрано общее среднее образование, рассматриваемое как система, состоящая из всех типов средних учебных заведений и воспитательных учреждений, контингента обучающихся, педагогических кадров, с выделением властно-бюрократического аппарата, управляющего образованием.
Предметом изучения является влияние государственной политики на явления и события, происходящие в общеобразовательной сфере, и сложный, противоречивый процесс введения всеобщего среднего образования в Сибири второй половины 1960-х - начала 1980-х гг., взятый во взаимосвязи, взаимозависимости основных составляющих его элементов.
Цель и задачи исследования. Целью исследования является комплексное изучение проблем развития общего среднего образования в Сибири в указанный период, выявление и раскрытие основных тенденций, региональных особенностей, противоречий и малоизученных аспектов темы.
В соответствии с поставленной целью ставятся следующие задачи:
на основе новых подходов определить методологию исследования, дать критический анализ историографии и источниковой базы изучаемой проблемы;
рассмотреть государственную политику по формированию концепции и развитию системы общего среднего образования на общероссийском и региональном уровнях;
- исследовать противоречивый характер взаимодействия партийных
структур, государственного аппарата, общественных органов и объединений по
управлению образованием, выявить их особенности функционирования, место и
роль в условиях административно-бюрократической системы;
- показать процесс по созданию условий для получения всеобщего сред
него образования: подготовка и повышение квалификации педагогических кад-
ров, развитие сети образовательных учреждений и их материально-техническое обеспечение;
проанализировать осуществление восьмилетнего всеобуча и особенности перехода ко всеобщему среднему образованию;
раскрыть основные направления и формы учебной и воспитательной работы, выявить негативные тенденции в этом процессе;
обобщить итоги, проследить динамику количественных и качественных характеристик исследуемой проблемы, выработать рекомендации по дальнейшему развитию общего среднего образования.
Хронологические рамки исследования охватывают вторую половину 60-х - начало 80-х гг. XX в. Начальная грань исследования определяется тем, что в соответствии с директивами XXIII съезда КПСС (март-апрель 1966 г.) был взят курс на завершение перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи8. Завершающая грань исследования обуславливается тем, что к началу 1980-х гг. многие процессы, начатые во второй половине 1960-х гг. (введение восьмилетнего обязательного обучения, переход ко всеобщему среднему образованию, перестройка учебно-воспитательного процесса, создание системы подготовки и повышения квалификации педагогических кадров, кабинетной системы ведения занятий и т. д.) были в основном завершены, накоплен опыт, объективное изучение которого на региональном и общероссийском уровне представляет научный и практический интерес. К тому же выбор хронологических рамок исследования обусловлен следующими обстоятельствами. Во-первых, рассматриваемый период представляется целостным с точки зрения исследования общих тенденций, направленности и логическим единством конкретных шагов в общеобразовательной политике государства. Во-вторых, это был особый период в развитии образования, предшествовавший ее конкретной перестройке на современном этапе. В-третьих, данный период характеризовался нарастанием проблем и негативных тенденций, из которых необходимо из-
влечь уроки, чтобы не повторить прошлых ошибок в решении вопросов общего среднего образования. Кроме того, для лучшего понимания предистории рассматриваемой проблемы автору пришлось обратиться к послереволюционному периоду с целью проанализировать формирование концепции и развитие системы общего среднего образования в России (т. ч. и Сибири).
Территориальные рамки исследования охватывают Сибирь в составе Западно-Сибирского и Восточно-Сибирского экономических районов (Алтайский и Красноярский края, Кемеровская, Новосибирская, Омская, Томская, Тюменская, Иркутская, Читинская области, Бурятская и Тувинская АССР), занимающие площадь 6550 тыс. кв. км, что составляет более трети территории Российской Федерации9. Названные регионы имеют территориально-национальную специфику, определяют основу Сибири и аналитические материалы, статистические показатели приводятся в соответствии с этим экономическим районированием.
Сибирь играет важную роль в экономическом и культурно-образовательном потенциале страны. Здесь органично отразились характерные проблемы, сложный путь, пройденный страной. Вместе с тем на становление системы общего среднего образования оказывали особенности развития региона: большая миграция населения из села в город, низкая плотность и неравномерность его расселения, отдаленность средних учебных заведений от административного центра, усиление роли региона в хозяйственном комплексе страны и другие факторы. Все это, несомненно, находило отражение в деятельности региональных органов власти и в специфике процессов по управлению образованием. В связи с этим изучение местного опыта позволяет глубже проанализировать общее и особенное в изучаемых событиях, дает возможность выходить на общероссийские закономерности, полнее выявить и понять глубинные общественные процессы и явления.
Научная новизна исследования. В работе впервые комплексно рассматривается проблема развития общего среднего образования в Сибири второй половины 1960-х - начала 1980-х гг. с учетом использования всех форм его получения. При этом значительное внимание уделено малоизученным аспектам темы: управлению образованием в период сложившейся партийно-государственной системы, формированию и повышению квалификации педагогических кадров, проблемам обучения и воспитания учащейся молодежи. В исследовании на основе новых источников и сравнительного анализа количественных и качественных характеристик выявлены основные тенденции, противоречия и негативные явления при раскрытии поставленных проблем. Новизна исследования заключается и в том, что данная тема рассматривается в принципиально новых социально-экономических и общественных условиях, что потребовало пересмотреть отдельные принципиальные позиции методологии изучаемой проблемы, факты истории и практики XX и начала XXI вв.; в научный оборот вводится большое количество документального материала, статистических данных, которые ранее не использовались; общественной значимостью исследуемых вопросов; в выдвижении и обосновании новых выводов и практических рекомендаций по дальнейшему развитию общего среднего образования.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы и выводы диссертации могут быть использованы при подготовке обобщающих трудов по истории культуры России и Сибири, разработке программ развития общего и профессионального образования на федеральном и региональном уровнях, а также документов, регламентирующих деятельность учебных заведений и учреждений образования, при организации спецкурсов по Отечественной истории в высших учебных заведениях, техникумах и общеобразовательных школах. Отдельные материалы внедрены в учебный процесс при чтении лекций и проведении семинарских занятий по Отечественной истории и культурологии в Иркутском государственном медицинском университете.
Апробация исследования. Основные положения исследования отражены в монографии "Общее среднее образование в Сибири: проблемы и решения (1966-1980 гг.)" (21,2 п. л.), статьях и выступлениях автора на международных, всероссийских и региональных конференциях: "Становление и развитие народного образования в Сибири" (Новосибирск, 1983 г.), "Развитие исторических исследований в Сибири" (Новосибирск, 1987 г.), "Духовно-исторические чтения" (Красноярск, 1997-2000 гг.), "Новые тенденции в философии и проблемы гуманного образования" (Иркутск, 1998 г.), "Молодежь: на пороге XXI века" (Омск, 1998 г.), "Россия и перспективы ее развития. Социально-экономические интересы регионов" (Иркутск, 1998 г., 2000 г.), "Образование и культура - гаранты будущего развития общества" (Иркутск, 1998 г.), "Дуловские чтения" (Иркутск, 1998 г., 2000 г.), "Теоретические и практические проблемы безопасности Сибири и Дальнего Востока" (Иркутск, 1999 г.), "Традиции сибирской интеллигенции" (Иркутск, 1999 г.), "Интеллектуальные и материальные ресурсы Сибири" (Иркутск, 1999 г.), "Сибирь: вехи истории" (Иркутск, 1999 г.), "Вторые Романовские чтения" (Иркутск, 2000 г.), "Культура и интеллигенция сибирской провинции в XX веке: теория, история и практика" (Новосибирск, 2000 г.), "Великий подвиг. К 55-летию победы" (Омск, 2000 г.), "Образование и культура XXI в." (Улан-Удэ, 2000 г.). Общий объем публикаций автора по исследуемой проблеме составил 37,1 п. л. Основные положения и выводы диссертации обсуждались на заседаниях кафедры истории и культурологии Иркутского государственного медицинского университета.
Характер исследуемой темы, анализ основных проблем и тенденций развития общего среднего образования в Сибири определили структуру диссертации, размещение материала по главам.
Методология проблемы
На рубеже конца XX и начала XXI столетия происходит процесс обновления содержания исторической науки и изменения методологии. Причин этому явлению много и все они связаны с изменениями, происходящими в самом обществе. К числу основных можно отнести наметившийся кризис в экономике, социальной жизни и культуре, охвативший многие европейские страны, подорвана уверенность в стабильности современной модели общества. Не выдержали испытаний и альтернативные модели (социализм, система государственного планирования). В чем истоки этого явления? По свидетельству профессора, ведущего научного сотрудника Института всеобщей истории АН СССР А. Я. Гу-ревича причин много, среди них: утрата мировой цивилизацией ясной перспективы, крах идеологий, определявших еще недавно оптимистические перспективы, угроза гибели человечества в ядерном апокалипсисе или вследствие экологической катастрофы, бесчеловечные тоталитарные режимы, разгул национализма в крайних и кровавых формах и т. д. Все это, по мнению автора, способствовало подрыву "общей веры в идею прогресса, которая придавала динамизм и оптимистический настрой исторической науке XIX в."1
В период кризиса и переходных процессов в истории закономерно рождаются новые представления, критическое отношение к старым концепциям, вплоть до их пересмотра. Не стала исключением и Россия. С началом политики "перестройки" в середине 1980-х гг. отечественные историки активно включались в кампанию по раскрытию белых пятен отечественной истории, которая переросла в процесс переоценки сложившихся к этому времени взглядов на историю страны. В конце 1980-х гг. осуществлялся поиск - какой социализм мы построили? (государственный, казарменный, идеократический, азиатский и т. п.). Затем в дело пошли эвфемизмы, наиболее распространенным среди них было определение "административно-командная система", приемлемый для власти заменитель термина "сталинизм". Распад СССР, крушение коммунистического режима, обострение борьбы за власть в начале 1990-х гг. вызвали спрос на "тоталитаристские" интерпретации российской истории. Эти годы совпали с "архивной революцией". Она открыла широкий простор для постановки прин-ципиально новых проблем и новых решений . Активно шел поиск новых подходов.
Тем не менее, российская историческая наука в конце 1980-х - начале 1990-х гг. продолжала находиться в кризисе. "Его суть, - по мнению академика Ю. А. Полякова, - разрушенность старого и несозданность нового". При этом "три главных порока мешали науке возвратить утраченное доверие. Это догматизм, конъюнктурщина, дилетантизм". Идеологической основой нового догматизма стал негатив и воинствующий антикоммунизм - отрицание всего положи-тельного, что было в советский период . Прокатившаяся волна крайней политизации науки, дилетантизм и чисто конъюнктурные соображения, привели к очернительству российской истории, к полному неприятию российского опыта.
Отход российских ученых от не оправдавших себя методологических ориентиров и отсутствие новых устоявшихся схем познания привел, по признанию академика И.Д. Ковальченко, к разрыву единства "коренной сущности исторического познания", к поляризации конкретных исторических концепций, "теоретико-методологических взглядов и подходов"4. На месте прежней методологии, по образному выражению профессора В.П. Данилова, создаются "самоделки". По его мнению, авторы подобных "самоделок", выдающие рецепты по анализу не только прошлого, но и будущего, решают узко меркантильные задачи - пытаются оправдать и легитимизировать случившееся в нашей стране за последние годы 0.
Формирование концепции общего среднего образования
Сфера образования - "вечная" проблема. На каждом этапе общественного развития, особенно в период коренных преобразований в науке, технике, производстве, духовной жизни общества, она актуализируется и обостряется. Будучи открытой для внесения в нее обоснованных изменений и корректив, сфера образования отражает стабильные непреходящие ценности человеческой цивилизации. Это в равной мере относится и к наиболее массовому общему среднему образованию.
В начале XX в. отечественные и зарубежные ученые искали философские основы развития общего образования в соответствии с новыми общественными потребностями, современными достижениями науки и производства.
Однако в России с конца XIX в. до начала первой мировой войны сдвиги в сфере массового образования произошли незначительные. Страна по уровню образования населения по-прежнему продолжала занимать последнее место в Европе1. На основе данных переписи населения 1897 г. в дореволюционной России неграмотных было 73% , не считая детей до 9 лет. Из 100 мужчин грамотных было 39 человек, а из 100 женщин - 17 . Уровень грамотности был ниже почти вдвое на Кавказе и Сибири, почти в пять раз на территории Средней Азии . Анализируя официальные статистические данные, В.И. Ленин в 1913 г. отметил, что дети и подростки составляют 22% населения России, а учатся в учебных заведениях всех типов (в том числе в гимназиях и университетах) всего 4,7% населения. Отсюда он делает вывод: "около четырех пятых детей и подростков в России ли 61 шено народного образования! Такой дикой страны, в которой бы массы народа настолько были бы ограблены в смысле образования, света и знания-такой страны в Европе не осталось ни одной, кроме России" .
Таково было наследие, полученное советской властью, в области народного образования. Требовалась перестройка его развития в соответствии современным целям структуры, организационных форм и методов обучения. Став во главе правительства России, большевики выполнение этой задачи возложили на Народный комиссариат просвещения РСФСР. Пост народного комиссара по просвещению возглавил А.В. Луначарский . При нем и под его руководством действовала Коллегия, члены которой, так же как и нарком, утверждались Советом Народных Комиссаров. Для общего руководства народным образованием в стране декретом ВЦИК и СНК от 9 ноября 1917 г. создается Государственная комиссия по просвещению. Государственная комиссия мыслилась как орган координирующий и направляющий деятельность старых учреждений, включая Государственный комитет по народному образованию, учрежденный еще Временным правительством, и Министерство народного просвещения. Последний становился исполнительным органом Государственной комиссии3. К ведению Государственной комиссии относились: выработка общего для республики плана организации народного образования и установление общих его принципов; объединение просветительской работы на местах; составление общегосударственной сметы и распределение средств, назначаемых на общефедеральные просветительские нужды, а равно и другие вопросы, имеющие принципиальное значение, передаваемые Государственной комиссии коллегией Нар-компроса6.
Однако старые учреждения народного образования не поддержали новую власть и к работе не приступили. 20 ноября 1917 г. В.И. Ленин подписывает декрет СНК о роспуске Государственного комитета по на-родному образованию . Тогда же нарком просвещения А.В. Луначарский объявил уволенными всех служащих Министерства народного просвещения, неявившихся на службу.
21 ноября 1917 г. состоялось первое заседание Государственной комиссии по просвещению, положившее начало формированию Наркомпроса. К концу 1917 г. Наркомпрос сложился как рабочий орган Государственной комиссии. Министерство народного просвещения было упразднено. Работа Наркомпроса осуществлялась отделами. Было принято решение о создании 17 отделов: внешкольного образования, дошкольного воспитания, школьно-санитарного и др. Они в свою очередь разбивались на подотделы. Большинство подотделов имели секции или советы .
Управление образованием
Необходимость дальнейшего повышения общеобразовательного уровня населения в стране повлекло за собой изменения в организации и структуре органов управления образованием. Особенностью исследуемого периода было то, что правящая партия определяла цели и задачи государственного аппарата управления. Задачей органов власти являлось полноправие на местах.
В основу реорганизации управления в системе общего образования был положен закон Верховного Совета СССР от 3 августа 1966 г. "Об образовании союзно-республиканского Министерства просвещения СССР". В соответствии с Положением о его деятельности руководство народным образованием предусматривалось осуществлять через одноименные министерства союзных республик, а управление непосредственно ему подчиненными учреждениями и организациями через создаваемые им органы . Постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 1 августа 1966 г. Академия педагогических наук РСФСР, ранее состоявшая при Министерстве просвещения Российской Федерации, была преобразована в Академию педагогических наук СССР при Мини-стерстве просвещения Союза ССР . В Москве создан научно-исследовательский институт школ Министерства просвещения РСФСР . Советом Министров Союза ССР утвержден новый "Устав средней общеобразовательной школы"4.
В 1970-е годы принимаются меры по усилению роли Государственного комитета СССР по профессионально-техническому образованию (Госпрофобр СССР). В 1979 г. был создан Межведомственный совет по профессионально-техническому образованию, подготовке и повышению квалификации рабочих при Госпрофобре СССР, решения которого являлись обязательными для всех министерств и ведомств. Госпрофобр СССР утвердил Положение о Межведомственном совете, определившем его задачи и функции. В состав совета вошли представители Госпрофобра СССР, Госкомтруда СССР, ВЦСПС, министерств и ведомств5. 11 апреля 1980 г. Советом Министров СССР утверждено Положение о профессионально-технических учебных заведениях СССР . В нем закреплялись основные положения о целях, задачах и функционировании учебных заведений профтехобразования как одного из каналов осуществления всеобщего среднего образования в стране.
Произошли изменения в структуре управления Министерства высшего и среднего специального образования СССР. В соответствии с постановлением ЦК КПСС и Совета Министров СССР от 22 августа 1974 г. при Минвузе был образован совет по среднему специальному образованию. В его состав вошли руководящие работники ряда министерств и ведомств страны: Госплана СССР, ЦК ВЛКСМ, министерства высшего и среднего специального (народного) образования союзных республик, директора крупных техникумов и училищ. Совету предлагалось сосредоточить внимание на разработке научно обоснованных рекомендаций по вопросам развития среднего специального образования в стране, улучшении учебно-воспитательной работы и качества подготовки специалистов в средних специальных учебных заведениях, организации труда педагогических работников и повышения их квалификации. Созданы Государственная и республиканские инспекции средних специальных учебных Заведену НИИ .
Между тем общая концепция созданного Министерства просвещения и Госпрофобра СССР, Академии педагогических наук и различного рода советов не выходила за рамки сложившейся административно-командной системы управления. Особенностью ее функционирования во второй половине 1960-х -начало 1980-х гг. являлось то, что реальные рычаги власти все в большей мере сосредотачивались в руках партийного аппарата, который слился с государственным, образовав бюрократическую партийно-государственную систему.
В целях дальнейшего усиления партийного влияния на деятельность по управлению образованием в крайкомах и обкомах партии произошли изменения; в 1969 г. были созданы отделы науки и учебных заведений. Работники отделов и внештатные инструкторы обязывались разрабатывать предложения о развитии образования, проверять выполнение планов, рассматривать информацию о ходе работы, фиксировать результаты.
