Содержание к диссертации
Введение
Раздел 1. Российская образовательная политика 1992-2005 гг. и становление концепции открытого образования 25-77
Раздел 2. Развитие российской системы образования и формирование сети открытых учебных заведений 78-131
Раздел 3. Реализация принципов открытого образования на базе внедрения дистанционных технологий 132-179
Заключение 180-186
Список источников и литературы 187
- Российская образовательная политика 1992-2005 гг. и становление концепции открытого образования
- Развитие российской системы образования и формирование сети открытых учебных заведений
- Реализация принципов открытого образования на базе внедрения дистанционных технологий
Российская образовательная политика 1992-2005 гг. и становление концепции открытого образования
Распад СССР и становление новой российской государственности положили начало периоду радикального реформирования практически всех сфер жизни бывшего советского общества. В условиях начавшихся реформ предстояло изменить многое, в том числе и в сфере образования. В данной связи следует в первую очередь отметить, что от СССР Российской Федерацией была унаследована огромная, развитая система образования, во многом не имеющая аналогов в мире.
К началу 1990-х годов страна обладала уникальной системой детских дошкольных учреждений, охватывающих основную часть детей младшего возраста и в своей повседневной деятельности активно решавших задачи образовательного плана. Выдающимся достижением советского периода истории стало создание системы всеобщего среднего образования, обеспечивавшего эффективную социализацию подрастающего поколения. Система высшего образования СССР также имела ряд несомненных успехов. В 1987 году, к примеру, в стране, в которой перед началом второй мировой войны всего 1,2 млн. человек имели высшее законченное образование, лиц с высшим образованием было уже более 20,8 млн. человек.56
Естественно, что в ходе предстоящих реформ требовалось сохранить все то позитивное, что реально существовало, обеспечить дальнейшее поступательное движение российской системы образования.
Отмечая успехи, достигнутые в советский период, вместе с тем нельзя не признать, что уже в 1980-е годы система образования переживала непростые времена. В ряде случаев оно стояло в стороне от той дороги, по которой шло мировое образовательное сообщество.
Данные черты были максимально закреплены в годы так называемого «застойного периода». Система отечественного образование, многие годы отделенного от опыта наиболее развитых стран окопами «холодной войны», начала терять свои позиции. Качество обучения в общеобразовательной школе, качество подготовки специалистов стали все меньше соответствовать требованиям времени, состоянию мировой науки и техники, потребностям народного хозяйства и других социальных сфер.
Данный кризис стал особенно заметным в связи с провалом попыток модернизации советской системы, предпринятых в годы «перестройки». В целом, вплоть до конца 80-х годов преобразования отличались не столько радикально-реформаторским духом, сколько стабилизационно модернизаторским характером. То есть речь шла не о кардинальных переменах, а о «малых» реформах с целью улучшения содержания, главным образом общего среднего образования. В итоге, образовательная система Советского Союза, как, впрочем, и других государств мира, оказалась в кризисе.
В частности, в связи с общим сокращением финансирования в это время произошло заметное сокращение численности студентов высших учебных заведений с 2966 тысяч в 1985-1986 учебном году до 2825 тысяч в 1990-1991 учебном году. А в 1991/1992 уч.г. численность студентов составила уже только 2763 тысячи. Таким образом, за годы перестройки М. Горбачева Россия потеряла более 200 тысяч студентов, что составляло почти 7% от их общего контингента.57
В свою очередь, реформа общеобразовательной школы 1984г. также не сыграла той роли, которую ей предписали в кабинетах ЦК КПСС и правительства. В 1991 году, на Всероссийском совещании работников образования, о ней вспоминали, как об «успешно начатой, также успешно незаконченной и уже изрядно позабытой».58 В условиях современного индустриального и информационного развития подобное положение вещей было нетерпимым, поскольку закрепляло отставание России, лишало ее каких-либо перспектив в конкурентной борьбе на мировой арене.
Конечно, нельзя не признать, что в завершающие годы «перестройки» (1988-1991), как отмечают историки, «ощутимо короткое дыхание реформаторства».59 Главный акцент был сделан в основном на начале отхода от единого типа учебных заведений, разработке вариативных учебных планов. Большое значение придавалось гуманизации и гуманитаризации учебной деятельности. Педагоги обрели свободу творчества, существенно усилились демократические черты в управлении народным образованием.
Однако при этом ситуация усугублялась тем, что государство, являвшееся практически единственным источником финансирования образования в начале 90-х годов признало, что оно не в состоянии финансировать его в нужных размерах. В данной связи получили развитие процессы откровенного расхищения материальной базы системы детских дошкольных учреждений, демонтаж системы обязательного всеобщего среднего образования. Государство признало и нехватку средств для развития системы высшего образования.
Впервые откровенно об этом было сказано в правительственном документе - Временном положении о государственном высшем учебном заведении в Российской Федерации, утвержденном Советом Министров 23 февраля 1991 года. В этом документе говорилось, что вузы должны рассчитывать не только на бюджетные ассигнования, но и на средства, заработанные при выполнении хозяйственных договоров; на поступления от различных благотворительных фондов; на деньги, полученные путем продажи научной продукции, оказания услуг населению, предприятиям и организациям.
Развитие российской системы образования и формирование сети открытых учебных заведений
Между тем время предъявляло гораздо более масштабные требования» к системе высшего образования;, в частности, к работе по совершенствованию содержания образования, к определению новых подходов к управлению, к деятельности вузов, их заочных отделений, а также факультетов, кафедр. Темпы изменения российской действительности, в том числе и реформирования российской высшей школы, становились все более стремительными.
В целом уже в начале рассматриваемого периода рост значения заочного- образования» нашел свое косвенное отражение в волне переименований и реорганизаций, затронувшей крупнейшие отраслевые заочные институты. В частности, приказом госсекретаря РФ Г. Бурбулиса в феврале 1992 года Всесоюзный заочный политехнический институт (ВГЗПИ) был преобразован в Московский государственный открытый университет (МГОУ), соответственно, его филиалы получили статус институтов МГОУ (лицензировались в 1994г.).155 В свою очередь, статус университетов приобрели и другие подобные учебные заведения, к примеру, преобразованный в Московский государственный открытый педагогический университет (МГОПУ) Московский- государственный заочный педагогический институт (МГЗИИ).156 Первоначально, в 1992 году он был переименован в МГОПИ, а с 1995г. - МГОПУ.
В целом, в стране возникали образовательные учреждения, которые имели в своем названии термин «открытый», однако при этом многие из них практически совершенно не вели деятельности, сколько-нибудь соотносимой с открытым, дистанционным образованием.
В то же время, на фоне всеобщих противоречий и дискуссий вузы стали во многом вынужденно переходить к явочному, практически неузаконенному использованию рыночных механизмов. При этом им явно не хватало опыта работы на основе самофинансирования. К тому же ситуация отягощалась общей неразберихой, царившей в стране в начале 90-х годов. Не удивительно, что, в силу отмеченных объективных и субъективных причин вскоре стало очевидным и другое, а именно то, что возможности самофинансирования, у вузов, особенно гуманитарного профиля, оказались, ограниченными. Это. особенно явно проявилось в наиболее кризисные 1991-1993 годы. Соответственно, стало все более крепнуть мнение, что высшей школе самостоятельно, без помощи государства, не выйти из кризиса.
Уже на первом съезде ректоров вузов России в 1992 году с тревогой говорилось о том, что высшая школа находится на грани развала, что нужны активные финансовые и другие меры ее поддержки со стороны государства. В выступлениях звучало: «Разрушаются условия жизни вузов», «Нарастающий поток негативных явлений грозит разрушить высшую школу, а с ней - будущее России», «Необходимы немедленные и чрезвычайные меры по спасению высшей школы». Очевидно, что процесс реформирования? высшей школы, основанный лишь на эксплуатации абстрактных теоретических моделей, без учета российской действительности, натолкнулся на серьезные трудности, а уже первые признаки кризиса поставили многие вузы на грань катастрофы.. Є другой стороны,, падение уровня жизни поставило значительную часть россиян на грань выживания: Это непосредственно отразилось и на их возможности? к получению высшего образования- обучения детей. Для жителя России оказалось весьма;непросто; найти деньги на учебу, раздобыть, средства на; проезд и проживание и пр: G другой стороны гораздо большую актуальность; приобрела, и другая проблема: - как при ускорявшемся ритме жизни выбрать время;на посещение лекций-и семинаров- как оторваться от работы. В новой ситуации выходом і для многих стало именно? заочное обучение. При этом развитие системы высшего1 заочного образования? стимулировало; то, что она позволяла получать высшее образование, делать карьеру, повышать квалификацию специалиста без потери места работы с ориентациешнаулучшениедолжностюи оплаты труда: В данной связи заметим, что- студентов; заочного отделения; всегда отличали целеустремленность, мотивированность,., желание получить максимум знаний.и навыков: Они и ранее более прагматично относились к вопросу получения высшего образования; зачастую учились не ради диплома, а ради знаний, которых не; хватало в работе.158 Как правило, заочники были взрослее (не только и не столько по возрасту) и ответственнее тех, кто учился на дневном. В частности, заочное обучение было привлекательно и для; тех, кто уже вернулся из армии. Нередко они не считали для себя;возможным поступление на дневное; отделение,, однако от желания получить высшее образование не отказывались.159 Продолжая данный; тематический; ряд, укажем; что заочное образование; было более привлекательным для тех, кому была нужна лишь «корочка», для многих вышедших замуж девушек и пр. Но, безусловно, среди заочников всегда было немало и тех, кто-не смог поступить на дневное отделение, а год терять не желал. Таким образом, на заочную форму обучения абитуриенты, в основном, шли гораздо более осмысленно.
Следует также указать на тот факт, что поступить на заочное отделение всегда было гораздо легче, нежели на дневное. Практически во всех вузах проходной балл на этих отделениях значительно ниже, чем на дневных. Конкурс существовал только в самых престижных университетах и по самым востребованным специальностям. Но, как правило, его зачастую не было вовсе. К тому же прием-документов на заочное отделение начинался и заканчивался позже, чем на.дневное. Экзамены также проводились позднее -в середине августа - сентябре. Так что если абитуриент «не проходил» на дневное отделение, у него оставался шанс попасть на заочное. Нужно иметь в виду, что во многие вузы к середине 90-х гг. брали практически всех желающих. К началу следующего десятилетия в вузы пошли уже максимальные контингенты.
Реализация принципов открытого образования на базе внедрения дистанционных технологий
В итоге, в развитии высшего образования множились отрицательные черты, такие, например, как снижение уровня подготовки студентов в вузах. Вместе с тем, в 90-е гг. отчетливо проявилась и противоположная тенденция повышения престижа высшего профессионального образования, что стимулировало возникновение новых, в том числе инновационных, как государственных, так и негосударственных образовательных учреждений.
В этой сложной обстановке, основой базовой для России формы обучения, основанной на принципах открытости заочного обучения оставалась работа со студентами на сессиях, так как без встреч с преподавателями, без обычных лекций и семинаров по-прежнему невозможно было подготовить хорошего специалиста.
Впрочем, в 90-е гг. стали появляться предложения отказаться от лекционной работы с заочниками. Один из авторов, выступавших за безлекционные формы подачи материалов по изучаемым курсам, Н.Т. Хромовских планировал проводить обучение через проведение семинарских занятий по всем темам учебной программы, выполнение практических работ (рефератов, контрольных, курсовых) и консультирование. Согласно его мнению «В этом случае студенты-заочники накануне очередной сессии получают подробные консультации по изучаемым предметам; проводится также широкое научно-методическое их обеспечение, позволяющее студентам осуществлять глубокое самостоятельное изучение выносимых на сессию курсов в соответствии с учебной программой».239
Наряду с: этим, предлагалось создание при высших учебных заведениях постоянно действующих консультационных пунктов, где бы студенты-заочники могли получать любую квалифицированную своевременную консультацию как по теории, так и на практике целевой деятельности.
Основнош формош заочного обучения; на очередных сессиях должны, были быть; семинарские и; практические занятия; позволяющие преподавателям; достаточно глубоко; проверять-знания; накопленные студентами-заочниками в; межсессионный период: Затем- студенты, подтверждают знания;теории и опыт практики при сдаче экзаменов и зачетов.
Хромовских Н.Т. выстраивал свош план модернизации- заочного образования,. «исходя из приемов; которые онпостоянно; использоваш в учебной практике, когда по не прочитанным; лекционным материалам за счет самоподготовки студенты-заочники- приобретают, необходимые знания ж успешно сдают зачеты и экзамены».241 Не отрицая того; что; предложения Хромовских, стремившегося-«разгрузить .студентов-заочников» избавить их от «изнурительно-утомительнго прослушиваниеяг лекций» были продиктован? благими намерениями; следует указать, что установочные лекции не толькоше выбыли из арсенала вузов но активно и использовались и продолжают использоваться в учебном? процессе; как в государственных, так и в негосударственных высших учебных заведениях:.
В учебный плат вузов по заочной форме обучения в 9,0- е гг., как и раньше, включалось, необходимое число аудиторных занятий; которые проводились преподавателями университета; в населенных, пунктах проживания:; студентов. Так, у примеру, в? Северо-Западном; заочном политехническом: институте: в 1996» г. большинство студентов - 7 тыс. обучалось по месту жительства научебных пунктах по очно-заочной форме обучения; а остальные около 3 тыс. - по традиционной заочной форме с двумя ежегодными сессиями В; СЗПИ продолжительностью по 20 дней каждая.
Технология обучения студентов, по месту жительства, использовавшаяся в СЗПИ, основывалась на личных поездках преподавателей на; учебные пункты для проведения; всех видов занятий. Эта: технология использовалась на первых 2-3 курсах. На последующих курсах по ряду технических специальностей- институт вынужден был переводить. студентов на традиционную заочную форму обучениям из-за трудностей, с организацией лабораторного практикума1 на учебных пунктах:
В? Международном, институт экономики и права, на установочные и зачетные сессиш выезжал и преподаватели, которые проводили лекционно консультационную работу, начитывали вводные курсы, включающие обзор; основной проблематики по каждой учебной: дисциплине, содержательные целевые: и- методические: указаниям по? работе: над: практическими: заданиями, давались рекомендации по работе с учебными материалами и документами- , Регулярно в течение семестра выезжали к студентам для проведения? консультации преподаватели Московского государственного инженерно - . физического института. В; Южно-Уральском государственном университете преподаватели периодически (7 раз) выезжали в: учебно-консультационные пункты в течение учебного года.
