Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Обзор литературы 10
Глава 1.1. Общее понятие об эмоциональном стрессе 13
Глава 1.2. Воздействие экзаменационного стресса на организм студентов 18
Глава 1.3. Профилактика эмоционального напряжения 29
Глава 2. Материалы и методы исследований 31
Глава 3. Физиологическая характеристика и математическая оценка сдвигов в организме студентов-биологов в процессе 43
обучения
Глава 3.1. Физиологическая оценка уровня функционального напряжения организма студентов в процессе обучения . 44
Глава 3.2. Особенности адаптационно-приспособительной деятельности студентов в процессе обучения 53
Глава 3.3. Влияние учебного процесса на показатели реактивной тревожности и сан студентов 59
Глава 3.4. Оценка уровня функционального напряжения организма студентов с помощью математических методов 63
Глава 3.5. Математическая оценка влияния различных факторов учебного процесса на уровень функционального напряжения организма студентов 67
Глава 4. Оценка функционального напряжения организма студентов при сдаче экзаменов методом тестирования 70
Глава 5. Влияние экзаменационного стресса на функциональное состояние организма студентов 82
Глава 6. Оценка уровня функционального напряжения организма студентов во время защиты дипломных работ 96
Заключение 110
Выводы 130
Список литературы 132
Приложение 148
- Воздействие экзаменационного стресса на организм студентов
- Физиологическая оценка уровня функционального напряжения организма студентов в процессе обучения
- Влияние учебного процесса на показатели реактивной тревожности и сан студентов
- Влияние экзаменационного стресса на функциональное состояние организма студентов
Введение к работе
Повышение роли и значения высшей школы в формировании и воспитании специалистов ставит перед ней новые задачи, среди которых очень важной является проблема воспитания физически и психически здорового человека. Обучение в ВУЗе имеет свои специфические особенности, связанные с профилем ВУЗа, условиями проживания (общежитие, дом), питанием и другими факторами, оказывающими многопараметрическое воздействие на организм студентов и определяющими функциональное состояние физиологических систем [55, 57, 98, 100].
Одним из таких факторов является экзаменационный стресс, который занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у студентов, причем в некоторых случаях стрессовая ситуация приводит к появлению невротических расстройств. Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором.
Сессия для студентов является периодом ожидания какого-либо события, имеющего важное информационное значение еще до его наступления. За какое-то время развивается так называемый "синдром ожидания", или психологический стресс. Умственное утомление, недосыпание во время подготовки к экзамену могут вызывать дезинтеграцию приспособительных регуляторных механизмов в психической, вегетативно-гормональной и других системах, существенно изменить динамику восприятия, переработки, способности разрешения и адаптации к стрессовой ситуации.
В последние годы получены убедительные данные, что экзаменационный стресс оказывает негативное влияние на нервную, сердечно-сосудистую и иммунную системы студентов и даже вызывать нарушения генетического аппарата, повышая' вероятность появления онкологических заболеваний. Ситуация экзамена вызывает цепную реакцию, начиная с коры головного мозга, кончая субклеточными, молекулярными
образованиями. Регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы, увеличивается СО и МОК (минутный объем крови), учащается, а иногда и урежается пульс [118, 119]. Различие между людьми по устойчивости к эмоциональному стрессу проявляется большим разбросом реакции увеличения частоты сердечных сокращений. По средней величине прирост ЧСС в условиях стресса соответствует приросту при физической нагрузке мощностью 50 Вт [67]. Длительное и весьма значительное эмоциональное напряжение может приводить к активации симпатического или парасимпатического отделов вегетативной нервной системы, а также к развитию переходных процессов, сопровождающихся нарушением вегетативного гомеостаза и повышенной лабильностью реакций сердечно-сосудистой системы (повышение артериального давления). Умственные и психо - эмоциональные нагрузки могут приводить к сдвигам в нейроэндокринной системе, которые квалифицируются как хронический стресс и сопровождаются сдвигами в обмене веществ; в том числе белковом [58].
Таким образом, экзаменационный стресс представляет собой серьезную угрозу здоровью студентов, причем особую актуальность проблеме придает массовый характер данного явления, ежегодно охватывающий сотни тысяч учащихся, а также тот факт, что привыкания к экзаменационному стрессу не отмечается и реакция организма отчетливо выражена на любой экзамен сессии. Следует вести глубокое изучение психо-эмоционального статуса студентов во время экзамена, определять насколько негативно он влияет на функциональное состояние и здоровье, разрабатывать рекомендации по совершенствованию учебного процесса с целью снижения психоэмоционального напряжения и сохранения здоровья студентов.
Проблема массовой диагностики психологических и
психофизиологических состояний ставит задачу создания
автоматизированных диагностических систем [83, 84]. Однако, имеющиеся разработки, в основном, рассчитаны на применение для узких
7 профессиональных групп и требуют высокой квалификации пользователей в области информатики. Между тем, множественность проблем, стоящих перед физиологами, определяют задачу создания такой автоматизированной системы, которая позволила бы удовлетворить большинство пользователей.
Целью настоящего исследования явилась оценка и прогнозирование психофизиологического напряжения организма студентов по его динамике в экстремальных ситуациях.
Для достижения цели были поставлены следующие задачи:
дать физиологическую оценку функционального напряжения организма студентов в динамике учебного процесса;
оценить уровень функционального напряжения организма в различных экстремальных ситуациях (тестирование, госэкзамен, защита дипломных работ);
изучить особенности адаптационно-приспособительной деятельности студентов в процессе обучения и в экстремальных ситуациях;
- с помощью метода математического описания выявить роль отдельных
неблагоприятных факторов учебного процесса в развитии функционального
напряжения организма студентов;
- разработать методику оценки и прогнозирования функционального
напряжения и работоспособности студентов по его динамике в
экстремальных ситуациях.
Научная новизна. Впервые дана сравнительная комплексная оценка трудовой деятельности студентов в различных экстремальных условиях, выявлены отличительные особенности от характера экзаменационного процесса, его специфики, получена градация уровня воздействующих факторов на напряженность труда студентов. Дана количественная характеристика степени влияния данных факторов на функциональное напряжение организма. Разработан методический подход оценки и прогнозирования уровня функционального напряжения студентов по его динамике в экстремальных условиях. Проведена градация приоритетности
8 факторов по выраженности их влияния на функциональное состояние организма студентов.
Практическая значимость. Разработан методический подход оценки и прогнозирования уровня функционального напряжения студентов по его динамике в экстремальных условиях, он позволяет на качественно новом уровне дать оценку и прогноз функционального напряжения студентов в зависимости от возраста, личностных характеристик; оценить характер и степень неблагоприятного влияния факторов учебного процесса и дать им оценку. Использование данного методического подхода и количественных критериев позволяет упростить методику донозологической диагностики студентов.
По результатам исследований изданы методические рекомендации, которые внедрены в практическую работу Национального центра гигиены труда и профзаболеваний МЗ РК и института экспериментальной биологии и экологии при Евразийском национальном университете им.Л.Гумилева. Полученные научные результаты включены в курс лекций и практических занятий ряда ВУЗов РК: кафедр физиологии Карагандинского государственного университета им. Е. А. Букетова, Северо-Казахстанского государственного университета, кафедры гигиены №1 с курсом гигиены детей и подростков Карагандинской государственной медицинской академии, Армавирского филиала Краснодарской академии МВД РФ, Армавирского филиала современной гуманитарной академии (акты внедрения от 16.05.04, 17.06.04, 18.06.04,24.06.04).
Публикации. По материалам исследований опубликовано 11 печатных работ, из них: 9 статей, 1 монография и 1 методические рекомендации.
Материалы диссертации доложены на: 1) международной научно-практической конференции «Автоматизированные системы мониторинга и управления качеством образования», СКГУ им. М. Козыбаева. (Петропавловск. -2004); 2) VII международной научной конференции: «Наука и образование — ведущий фактор стратегии «Казахстан-2030».
9 (Караганда. -2004); 3) на заседании кафедры общей гигиены Карагандинской медицинской академии МЗ РК (Караганда, 2004); 4) на совместном заседании отделов медицинских проблем экологии и физиологии и гигиены труда Национального центра гигиены труда и профзаболеваний МЗ РК (Караганда, 2004); 5) на межкафедральном заседании биолого-географического факультета КарГУ им.Е.А.Букетова (Караганда, 2004). Положения, выносимые на защиту.
Экзаменационные этапы учебного процесса (тестирование, государственный экзамен, защита дипломных работ) обладают различной выраженностью влияния на уровень функционального напряжения организма студентов. Количественная характеристика данного уровня напряжения может быть диагностическим критерием напряженности адаптационных процессов организма студентов.
Наиболее эмоционально, физиологически «энергоемким» и диагностически ценным является предэкзаменационный этап, независимо от формы проведения экзаменационного процесса. Он более всего характеризует уровень адаптационно-приспособительных процессов, протекающих в организме в процессе обучения в ВУЗе.
Разработанный методический подход оценки и прогнозирования уровня функционального напряжения студентов по динамике в экстремальных ситуациях позволяет дать объективную характеристику уровня функционального напряжения организма студентов в процессе обучения, упростить процедуру оценки и прогноза, а также позволяет выявить степень неблагоприятного воздействия конкретных факторов учебного процесса.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, шести основных глав, заключения, выводов, перечня документов по внедрению, списка литературы. Работа иллюстрирована 27 таблицами и 29 рисунками. Указатель литературы включает 167 источников отечественных и иностранных авторов.
Воздействие экзаменационного стресса на организм студентов
Одним из факторов развития эмоционального стресса, оказывающим многопараметрическое воздействие на организм студентов и определяющим функциональное состояние физиологических систем, является экзамен [98, 108, 154, 157, 164,165].
Экзаменационный стресс занимает одно из первых мест среди причин, вызывающих психическое напряжение у учащихся средней и особенно высшей школы. Экзамен в ВУЗе - первостепенная по значимости учебная ситуация, занимающая ежегодно около 20% времени обучения. Очень часто экзамен становится психотравмирующим фактором, который учитывается даже в клинической психиатрии при определении характера психогении и классификации неврозов.
Экзамен для студентов - критический момент, который определяет его положение в институте, а в некоторых случаях - и дальнейшую судьбу. Среди факторов, связанных с экзаменационной деятельностью и являющихся вероятными причинами усиления эмоционального напряжения, можно указать такие, как необходимость уложить ответ на экзамене в относительно жесткий лимит времени, система случайного выбора экзаменационных билетов, выделяющих отдельные элементы той или иной учебной дисциплины, что вносит дополнительный элемент непредсказуемости, а также необходимость личного контакта студента с экзаменатором, усиливающая престижные аспекты экзамена.
По данным российских авторов, в период экзаменационной сессии у студентов регистрируются выраженные нарушения вегетативной регуляции сердечно-сосудистой системы [45, 89, 132, 133]. Длительное и весьма значительное эмоциональное напряжение может приводить к активации симпатического или парасимпатического отделов вегетативной нервной системы, а также к развитию переходных процессов, сопровождающихся нарушением вегетативного гомеостаза и повышенной лабильностью реакций сердечно-сосудистой системы на экзаменационный стресс [112, 114, 134].
Экспериментальное моделирование отдельных моментов
экзаменационной деятельности студентов подтвердило стрессогенное значение этих факторов, особенно у лиц, индивидуальные особенности которых предрасполагают к возникновению выраженной тревоги при необходимости действовать в сложных и непредсказуемых ситуациях. Как показали результаты исследований, при сдаче традиционного экзамена отмечалось увеличение минутного объема кровообращения за счет частоты сердечных сокращений, склонности к снижению диастолического артериального давления (отсутствие повышения сосудистого тонуса [26, 45].
Сессия для студентов является периодом ожидания какого-либо события, имеющего важное информационное значение, еще до его наступления. За какое-то время развивается так называемый "синдром ожидания", или психологический стресс [82]. Исследования ряда авторов [98] показали, что у студентов в обычной учебной обстановке артериальное систолическое давление составляло 112+1,5, с крайними вариантами 100 и 130 мм. рт. ст., диастолическое - 69,9±1,5 с крайними значениями 50 и 80 мм рт. ст.
Перед взятием экзаменационных билетов у 48% студентов артериальное систолическое давление повысилось до 138+0,9, диастолическое - до 85±0,7 мм рт. ст. (Р 0,005). Причем, в 4,1% систолическое давление повышалось до 170, а диастолическое — до 120 мм рт. ст. У 27% экзаменующихся студентов артериальное давление существенно не менялось, а у 25% замечена склонность к снижению. Пульсовое давление у половины обследованных повысилось с 42±1,0 до 53+1,1 мм рт. ст. (Р 0,001), у 26% не изменилось, а у 24% снизилось. В восстановительном периоде, сразу после сдачи экзамена и получения зачетной книжки, отмечено достоверное снижение средних величин как систолического, так и диастолического давлений. При более глубоком анализе выявлено, что снижение АД было у 60% студентов, у 22% -оставалось на предэкзаменационном уровне и в 18% случаев - повышалось.
В аналогичных исследованиях, проводимых перед зачетами и после них, величины систолического и диастолического давлений существенно не изменялись. Пульсовое давление снизилось в 48%) наблюдений на достоверно значимую величину (на 12% от предэкзаменационного уровня), не изменилось у 25%, еще более повысилось у 27% экзаменующихся.
Исследование пульсового давления отдельно у мужчин и женщин показало, что существенное повышение ПД (на 32%) до взятия билета, как и снижение его (на 26%) непосредственно после окончания экзамена наиболее выражено у мужчин. У женщин ПД повышается лишь на 2% и снижается на 6%.
Исследования авторов показали, что, несмотря на общность мотиваций, предъявление одинаковых условий во время экзамена, индивидуальные физиологические реакции были неидентичными, с выраженными тремя типами реагирования студентов на экзаменационную ситуацию: I тип -наиболее многочисленная группа студентов (48%) - с содружественными изменениями вегетативных показателей: повышением системного артериального давления и учащением сердечных сокращений; II тип (28%) -без существенных изменений вегетативных показателей; III тип (25%) -разнонаправленные изменения вегетативных показателей (на фоне тахикардии незначительное снижение артериального давления).
Снижение системного артериального давления, сопровождаемое учащением ритма сердечных сокращений объясняется чувством фобии, страх-тревогой общего угнетенного состояния при пассивно-оборонительных реакциях организма [161].
Такое различие в реактивности может быть обусловлено как базисными факторами (генетической детерминантой, свойствами темперамента, интеллектуальным развитием, различной активностью симпато-адреналовой системы), так и степенью мотивации у этих студентов, эмоциональным фоном, индивидуальной ответственностью за ожидаемые результаты [118]. Умственное утомление, недосыпание во время подготовки к экзаменам может вызвать дезинтеграцию приспособительных регуляторных механизмов в психической, вегетативно-гормональной и других функциональных системах, существенно изменить динамику восприятия, переработки, способности разрешения и адаптации к стрессорной ситуации [118, 155]. Вегетативные сдвиги нарастали в зависимости от индивидуальной ответственности за ожидаемый результат - экзаменационную оценку. Снижение системного АД, сопровождаемое учащением ритма сердечных сокращений (III тип реагирования) объясняется чувством фобии, страх -тревогой общего угнетённого состояния при пассивно-оборонительных реакциях организма [61].
Под действием экзаменационной ситуации тонус симпатической нервной системы повышался, о чем свидетельствовали увеличение ритма сердечных сокращений и положительные значения индекса Керде. В динамике данных параметров выявлены существенные различия при дифференциальном анализе их у студентов по половой принадлежности. Так, частота сердечных сокращений перед взятием экзаменационного билета увеличивалась у мужчин с 72+0,7 до 93±0,6 в мин, у женщин - с 75±0,8 до 87+0,5 в мин (Р 0,005). Однако, сразу после экзамена тахикардия у женщин нарастала до 95+0,9 в мин с резким возрастанием величины ИК (с ±24±1,7 до ±30±1,6) в среднем на 25%. У мужчин в восстановительном периоде частота сердечных сокращений урежалась, величина ИК снижалась на 10% (с ±21±1,8до19±1,6).
Физиологическая оценка уровня функционального напряжения организма студентов в процессе обучения
Проведенные исследования показали, что умственная работоспособность по данным психофизиологических наблюдений у студентов меняется под влиянием учебной нагрузки в течение учебного дня, учебной недели, находится в зависимости от специфики обучения на каждом факультете.
Одним из критериев развития утомления ЦНС у студентов является снижение показателя КЧСМ. Как показали результаты исследования (табл.1), значительных изменений по частоте у студентов не выявлено. Хотя имеются отдельные незначительные, но достоверные изменения значений КЧСМ. Так, достоверно отмечалась недельная динамика в сторону снижения критической частоты слияния световых мельканий с 41,8±0,2 гц в понедельник до 41,0±0,22 и 41,1±0,2 в четверг и субботу, соответственно (р 0.05). Это может объясняться тем, что зрительный анализатор не был полностью задействован в процессе усиленной умственной деятельности, при условии нормальной освещенности и отсутствии необходимости акцентировать внимание на визуальной оценке объекта деятельности.
Со стороны центральной нервной системы, по показателям времени ла тентного периода на простые и сложные реакции, отмечено (табл.2) досто верное увеличение времени зрительно- и слухомоторных реакций (Р 0.01). Следует учитывать тот факт, что время реакции зависит от многих внешних и внутренних причин и отражает протекание многих процессов в централь ной нервной системе. Изменение величины времени реакции соответствует ГЩ суммарному эффекту взаимодействия основных процессов в центральной нервной системе - процессов торможения и возбуждения. Направление сме 46 щения общего равновесия между этими процессами, а также способность сосредоточить внимание в известной степени зависит от загруженности работой и степени усталости. Следовательно, умственная нагрузка оказывает влияние на общее равновесие. Так, исследованный латентный период (ЛП) простой зрительно-моторной реакции (ПрЗМР), отражающей функциональное состояние ЦНС, в среднем в течение всего периода обучения у изучаемых специальностей имел сходную динамику, заключающуюся в высоких значениях ЛП в первый год обучения (0,29±0,0095 мсек), затем снижение (более высокие и достоверные значения на 2 курсе 0,26±0,01 мсек, при Р 0,05) на 2-3 году обучения и восстановление исходного уровня в конце обучения на 4 курсе. Динамика латентного периода простой слухомоторной реакции более выражено отмечалась у студентов: на 1-2 курсе ЛП СМР составлял 0.26±0.0066 мсек, затем идет снижение до 0.24±0.0063 мсек (Р 0,05), и значительное и достоверное увеличение на 4 году обучения до 0.28±0.01 (Р 0,05, табл. 2, рис.1). Динамика латентного периода сложной зрительно- и слухомоторной реакций имела сходную картину (рис.1): у студентов на 1 курсе время латентного периода сложной зрительно- и слухомоторной реакции составляло 0,41 и 0,46 мсек соответственно, на 2 курсе отмечалось увеличение до 0,43 и 0,61 мсек (Р 0,05), на 3 курсе снижение до 0,38±0,01(Р 0,05) и 0,44±0,01 и на 4 курсе увеличение до 0,43±0,005 (Р 0,05) и 0,5±0,01 мсек (табл.2). Это свидетельствует о том, что наибольшие пики утомления со стороны ЦНС отмечались на 2 и 4 курсах обучения, что связано, по-видимому, в первом случае с заключительной стадией адаптации к учебному процессу, и во втором, с выпускным курсом, повышенным нервно-эмоциональным напряжением, подготовкой к государственным экзаменам и завершением дипломной работы. Значительное снижение времени реакции на простые раздражители отмечается к 3 паре (Р 0,05, табл.2). Со стороны сложных сенсомоторных реакций достоверных изменений в дневной динамике не отмечалось. В течение учебной недели отмечались у студентов достоверное увеличение времени ЛП прЗМР и прСМР в среду и субботу. Как известно, удлинение латентного периода является признаком ослабления, инертности раздражительного процесса, развития в центральной нервной системе охранительного торможения, следовательно, наиболее «тяжелые» дни для функционирования ЦНС были среда и суббота. Процент правильных ответов (табл.4) при выполнении цифрового теста имел достоверное снижение лишь на 4 году обучения и составлял 88,9±3,9% (при 95,8±3,1% на 1 году обучения, РО.05). Таким образом, можно было бы сделать вывод о том, что у студентов, по результатам выполнения цифрового теста, налицо признаки утомления ЦНС, выражающиеся в большем времени выполнения теста, а более низкий процент правильных ответов, хотя и не везде имел достоверные отличия, является дополнительным критерием, характеризующим процессы утомления ЦНС и ВНД. Со стороны нервно-мышечного аппарата (табл.5) наблюдалась достоверная динамика только в показателях, характеризующих мышечную выносливость, в то время как мышечная сила не имела статистически достоверных различий. Так, наблюдалось достоверное увеличение мышечной выносливо 50 сти с 18,1 ±0,70 сек на 1 курсе, до 24,1 ±1,96 сек на 3 курсе и снижение по сравнению с исходным уровнем до 14,9±0,98 сек на 4 курсе (Р 0,05, табл.5). Таким образом, со стороны нервно-мышечного аппарата не выявлено явных критериев, характеризующих наличие признаков утомления у студентов под влиянием учебной нагрузки.
Влияние учебного процесса на показатели реактивной тревожности и сан студентов
Определение функционального состояния человека и его изменений под влиянием различных воздействий в естественных условиях представляет собой очень важную и вместе с тем трудную задачу. При изучении функционального состояния необходимо отдать предпочтение не только физиологическим, но и психологическим методам исследования, поскольку именно они позволяют достаточно точно оценить потенциальные возможности организма и диагностировать ранние изменения функционального состояния под влиянием различных нагрузок [45].
Функциональное состояние представляет собой качественную характеристику, для оценки которой, несмотря на имеющееся огромное число методик измерения, надежных эталонов не имеется. Поэтому и была использована методика тестовой дифференцированной самооценки функционального состояния по трем составляющим: самочувствию, активности и настроению (тест САН).
Проведенные исследования показали, что работоспособность по данным САН и личностной тревожности у студентов изучаемых специальностей существенно не меняется под влиянием учебной нагрузки в течение учебного дня, учебной недели. Так, как видно из представленных данных, у студентов выраженной и достоверной динамики реактивной тревожности в течение учебного дня, недели и всего процесса обучения не отмечалось (табл.П.1.2).
Дневная и недельная динамика показателей самочувствия, активности и настроения у студентов имела схожий характер и характеризовалась незначительной вариацией показателей САН в течение учебного дня. Исключение составляет показатель «Самочувствие» (рис.10): в дневной динамике отмечается достоверное снижение его до 5,28±0,19 (при исходном значении 5,71±0,16, РО.05, табл.П.1.2).
Существенная динамика отмечалась у студентов в зависимости от года обучения (рис.11). Наиболее «активными», в плане достоверности статистических различий, были показатели активности и настроения, их уровень в процессе обучения увеличивался. Так, если исходный уровень активности и настроения в среднем составлял 4,61±0,15 и 4,70±0,16, соответственно, то ко второму курсу среднее значение данных показателей существенно увеличилось (активность - 5,08±0,16 и настроение - 5,05±0,17, р 0.05, табл.П.1.2). На третьем курсе средние значения данных показателей незначительно снизились, по сравнению со 2 курсом, но все же выше чем исходные значения, при этом достоверность различий отмечалась только у активности (активность -4,98±0,22, р 0.05, и настроение - 4,93±0,12, не достоверно). На 4 курсе отмемались максимальные значения активности и настроения (активность -5,34±0,12, и настроение - 5,34±0,1, р 0.05, табл.П.1.2).
Описанная выше динамика может быть объяснена процессами адаптации организма студентов к учебному процессу. Однако, отсутствие достоверной динамики еще не является надежным аргументом отсутствия влияния образовательного процесса на показатели реактивной тревожности и САН, поскольку в данном случае может иметь факт комплексного многофакторного влияния на организм студентов, при этом не все факторы обладают выраженным влиянием линейного характера. Для подтверждения высказанного предположения был проведен корреляционный анализ, с использованием не только полинома 1 степени, характеризующего линейные зависимости, но и полинома 3 степени, характеризующего криволинейные S-образные зависимости.
Как показал анализ результатов проведенного корреляционного расчета (табл.7), выявлена достоверная корреляционная зависимость у студентов между курсом, номером пары и показателями реактивной тревожности и активности. Если логически анализировать имеющиеся достоверные корреляционные зависимости, то выявляется следующая картина: чем старше курс, тем ниже уровень реактивной тревожности и выше показатель активности. Дневная динамика данных показателей имеет S-образную зависимость, о чем свидетельствуют достоверные значения коэффициентов нелинейной корреляции. Это подтверждается и анализом средних значений данных показателей в динамике учебного дня: увеличение уровня показателя на 2 паре, затем незначительное снижение на 3 паре и последующее увеличение на 4 паре. Проведенный дополнительно дисперсионный анализ показал, что наибольший процент влияния фактора на функцию отмечается у года обучения (32,2%), т.е. на 32,2 % отмечающиеся сдвиги в уровне реактивной тревожности обусловлены влиянием года обучения, на остальные факторы приходится 67,8%. Дневная динамика лишь на 10,9% обусловлена влиянием № пары, здесь доля влияния остальных факторов значительно выше.
Таким образом, учебный процесс у студентов биологического факультета, несомненно, негативно отражается на функциональном напряжении организма, на тяжести труда студентов, хотя это влияние не так выражено в количественном значении.
Влияние экзаменационного стресса на функциональное состояние организма студентов
Из полученных результатов следует, что экзаменационный стресс (тестирование) вызывает высокое нервно-эмоциональное напряжение организма студентов более выраженное на 1 -2 курсе и минимальное на 3 курсе, что связано с адаптационным процессом организма студентов к учебной нагрузке. Повышение уровня нервно-эмоционального напряжения на 4 курсе связано скорее не с особенностями адаптационного процесса, сколько с последним годом обучения и предстоящими выпускными экзаменами. Это подтверждается данными количества достоверных сдвигов психофизиологических показателей, представленных на рисунке 19.
Для оценки уровня напряжения функционального состояния организма студентов во время сдачи экзаменов с помощью тестирования был также использован метод сквозного корреляционного анализа между физиологическими параметрами.
Как видно из рис.20, физиологическая "цена" достигнутого приспособительного результата (экзамен-тестирование) различна как в зависимости этапа прохождения процедуры тестирования, так и года обучения, и причем преимущественно за счет межсистемных корреляционных связей. Например: число внутрисистемных связей за весь период обучения изменяется в широком диапазоне, если на первом курсе число внутрисистемных связей в процессе тестирования было 18, то на третьем курсе оно составляло всего 4, при сравнительно неизменном числе межсистемных связей 8-9 (рис.20). На 4 курсе число внутрисистемных связей вновь увеличилось до 11 (при числе межсистемных связей 9). Полученные данные также соответствуют динамике физиологических показателей, характеризующих степень функционального напряжения во время сдачи студентами экзаменов-тестов. При этом, как видно из представленных данных, функциональное напряжение обусловлено преимущественно за счет усиления межсистемного взаимодействия, когда для достижения определенного результата идет управляющая координация системного взаимодействия, преимущественно за счет активизации центрального контура управления, прямого включения отделов ЦНС в управление функциональным состоянием организма студентов.
Из этапов экзаменационного процесса более выражено функциональное напряжение у предэкзаменационного периода. Здесь так же превалировали межсистемные связи. В постэкаменационный период также отмечалось повышенное функциональное напряжение организма, хотя оно и было несколько ниже предэкзаменационного.
Анализ корреляционных зависимостей показал (табл.12), что наибольший процент вклада в общую дисперсию имел этап обследования (процент вклада в общую дисперсию составлял 58,5%), за ним шел курс (23,8%) и далее полученная оценка, т.е. относительный показатель уровня подготовленности студента по экзаменационному предмету (17,6%).
Следовательно, большая выраженность нервно-эмоционального напряжения зависит от процедуры прохождения тестирования, после нее от курса обучения, и только затем уровень подготовленности студента по экзаменационному предмету. Низкий процент влияния уровня подготовленности студентов по экзаменационному предмету, скорее всего, объясняется недостаточной объективностью (или корректностью) полученного результата фактическому знанию предмета, т.к. при тестировании студент отвечает на 20 вопросов, по которым трудно определить полноту усвоения предмета студентами.
